高職英語GSDIE課程模式與實踐

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［摘要］高職英語課程不僅是傳遞語言知識技能的載體，更是傳遞社會規(guī)范和價值觀的載體。在英語學科的教學中融入思政教育，使學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。創(chuàng)新性地提出適用我國高職綜合英語課程思政的模式設(shè)計框架“gsdie”模式并加以實踐。

［關(guān)鍵詞］高職英語；“GSDIE”；教學模式；課程思政

高職綜合英語課程思政與其他專業(yè)課程思政既有相似之處，又有其獨特性。語言是文化的載體，也是社會規(guī)范、政治思想和價值觀等的載體。外語專業(yè)學生學習外語不可避免地接觸外來思想、文化和價值觀。如果我們在外語教學中不注重意識形態(tài)教育，不關(guān)注價值觀塑造問題，沒有意識到潛在外來文化對學生的影響，將語言教育與育人割裂開，就無法回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這個教育的根本問題。

一、高職英語課程思政及其教學研究綜述

課程思政教育研究有其理論依據(jù)，國內(nèi)外一些教育家、哲學家對其進行過相關(guān)探討和研究。德國存在主義哲學家卡爾·雅斯貝爾斯（KarlJaspers1991）認為，“所謂教育，是人對人的主體間心智交流互動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性。[1]”1987年，德國教育管理部門將關(guān)鍵能力培養(yǎng)納入德國職業(yè)培訓體系，規(guī)范了職業(yè)人才培養(yǎng)的素質(zhì)要求。德國職業(yè)教育并沒有開設(shè)專門的思想品德課程，而是將關(guān)鍵能力的養(yǎng)成與專業(yè)課程相融合，通過專業(yè)課程的教授來熏陶、培養(yǎng)學生的社會能力和職業(yè)素養(yǎng)。外語教學研究是一個多層次的復雜系統(tǒng)，目前國內(nèi)學界對高職英語課程教學研究主要集中在英語學科教學的改革和實踐研究中。這一教學研究又分為三個方向：量化研究、質(zhì)化研究以及非材料性混合研究（高一虹等，1999）[2]。質(zhì)化研究主要針對個案的研究以及課堂中學生的具體行為研究，例如，當今比較熱門的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂模式的混合式教學研究（陳李艾倫2015）[3]、關(guān)于高職英語分層教學的實踐與研究（董小紅2007）[4]或者介紹教學技巧（魏芳2009）[5]等。

二、“GSDIE”教學模式的提出

基于Skilbeck（1984）[6]提出的“情景模式”及教育家Sternhouse（1975）[7]提出的“過程模式”教育體系，本課題嘗試提出適合中國高職英語教育背景的“GSDIE”教育體系（見圖1）。Skilbeck“情景模式”[6]的第一步主張把課程設(shè)計置于某一具體的社會文化結(jié)構(gòu)中，暨以單個的學校為情景，從學校的實際情況入手進行課程設(shè)計。第二步，擬定目標。第三步，設(shè)計教學方案和活動，包括教學活動、教學工具、教學材料、教學環(huán)境等。第四步，課程方案在實施過程中會遇到問題，因此需要通過經(jīng)驗、反思分析，進一步闡明問題。第五步，對課堂情況、課堂活動以及參加者的表現(xiàn)等進行評定。Sternhouse（1975）[7]提出的“過程模式”以結(jié)構(gòu)主義和認知心理學為基礎(chǔ)，專注于分析課程結(jié)構(gòu)設(shè)計各門課程。本研究嘗試提出“GSDIE”高職公共英語教育模式，希望為中國高職英語思政教學改革提供一個新的視角和思路。“GSDIE”模式分為四個體系：

（一）選擇、設(shè)計體系（Selecting\Design）

本著“培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)所需的職業(yè)人”這一定位，重視培養(yǎng)學生的主體性人格，滿足他們的成才需求，選擇、設(shè)計適合“90后”“00后”高職學生發(fā)展現(xiàn)狀的學習資料。高職學生處于價值觀形成漸穩(wěn)定、道德水平不斷提高、獨立意識不斷加強的階段。高職英語課程有其顯性教育作用，例如教授英語語言知識、職場英語應用技能、英語學習策略等。同時，也具有其隱性教育意義，是社會主流價值觀、規(guī)范、觀念等的載體。課程思政的實施主陣地是課堂，實施的主要方式是通過課程，媒介是課本。傅建明（2000）提出，決定課程本質(zhì)的基礎(chǔ)是課程內(nèi)容，課程內(nèi)容又來源于文化[8]。知識（經(jīng)驗）、價值規(guī)范、制度和藝術(shù)通過教育從一代傳到下一代，英語課程相對其他課程來說，涉及的文化比較世界性、多元性，比較紛繁復雜。在有限的時間內(nèi)學生不可能學會所有的文化知識。因此，教育者需對英語課程進行梳理、選擇和重組，以適應社會和國家對高職技能人才英語方面的需求，同時也能被學生所接受。

（二）實施體系（Implementation）

英語課程思政實施體系圍繞“怎樣培養(yǎng)人”來進行構(gòu)建。根據(jù)“高等職業(yè)教育英語課程基本要求（試用）”（2019），高職英語課程的教學目標是培養(yǎng)學生在職場中的英語基本能力，特別是聽說能力；培養(yǎng)面向產(chǎn)業(yè)和服務第一線的技能型人才[9]。對這類顯性目標，我們從建構(gòu)主義教學模式的視閾構(gòu)建高職英語課程。建構(gòu)主義認為，學習知識是一個不斷認知、體驗以及構(gòu)建的過程，學生學習知識和能力是在不斷的行為活動中獲得的，也就是“知行合一”（Learningbydoing）（喬納森：2002）[10]。在課程實施中，我們還需要注重分析課程的隱性教育功能。將不同層次和類型的思政目標自然地融入不同的章節(jié)，在實際的實施中細化教學設(shè)計，落實教學過程，尊重學生的主體性，并能在第二、第三課堂輻射加強。

（三）評價體系（Evaluation）

英語課程思政教育是兼具顯性教育和隱性教育特征的綜合性教育活動。不僅要對顯性教育目標指標進行量化評價，還需要對綜合素養(yǎng)目標進行二次分解。學期末的評價須多元化進行。除了通過試卷、報告等形式測試評價，還可以通過平時教學過程讓學生互評、自評，設(shè)計思政觀點和行為的調(diào)查問卷等形式來評定英語課程思政的成效。

三、“GSDIE”的實踐應用

本案例來自我校英語課程，主題為“外出就餐”，教學內(nèi)容包含學習西餐用餐表達、禮儀以及如何向外國朋友推介中餐等。

（一）目標（Goals）

本課的知識目標是掌握英語用餐表達、掌握西餐就餐禮儀、初步了解中西方文化差異；能力目標是能用英語向外國友人推薦中華美食、介紹中餐禮儀；素質(zhì)目標是具備良好的跨文化交際能力，在國際交流中展現(xiàn)新時代中國青年形象、堅定中國文化自信，愿意成為中華文化的傳播者。思政目標為：家國情懷：在英語語言學習中樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，認同和堅持中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；國際視野：在英語語言學習中提高綜合文化素質(zhì)，具備全球化趨勢下人類命運共同體意識，具備一定的跨文化交際意識；人文情懷：在英語這門人文科目的學習中，學會做人處世，提高團隊協(xié)作意識以及人際溝通意識。

（二）選擇、設(shè)計（Selecting\Design）

選擇合適的線上素材：課前1~2天，學生查看教師發(fā)布的預習任務，在線上自主探究如何用英語介紹中華美食，摘錄好詞好句，熟悉英文表達。并利用所學的詞句寫一段話介紹自己在問卷星中投票選擇的那道最想推薦給外國朋友的中國菜。師生可隨時在云班課或QQ課程群交流討論，答疑解惑。設(shè)計對外情境：在外出就餐的情境中，僅知道如何向外國友人介紹中國菜并不夠，中國學生還有責任向外國友人介紹中餐餐桌禮儀，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。教師通過播放中餐餐桌禮儀視頻，幫助學生學習如何用英語介紹中餐禮儀，并學習中西方餐桌禮儀差異。

（三）實施（Implementation）

課前學生所寫的菜品介紹顯示，學生對介紹中華美食的英語詞匯、相關(guān)英文句型知識儲備不足。因此，在課中講授知識的部分，教師重點講授了中餐相關(guān)詞匯及其應用、介紹中餐的句型，并創(chuàng)造機會讓學生反復練習使用所學句型介紹不同菜系的中國菜，在實踐中指導學生如何綜合應用相關(guān)語言基礎(chǔ)知識。

（四）評價（Evaluation）

教師邀請2~3小組進行情景模擬展示，組織學生互評，全班學生投票選出表現(xiàn)最優(yōu)秀的小組，給予口頭表揚和加分鼓勵。并針對學生在對話過程中的錯誤或不恰當?shù)谋磉_進行集中點評糾錯。向外國友人推薦中國美食、介紹中餐禮儀，傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

作者：夏錦萍 洪艷瓊 任夢佳 單位：深圳信息職業(yè)技術(shù)學院 深圳市寶安中學（集團）第二外國語學校