非英語專業學習者英語學習焦慮研究

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[摘要]文章運用5份量表對421名高職院校非英語專業學習者英語課堂、聽力、口語、閱讀和寫作焦慮進行多維度調查研究。研究發現：被試總體處于中等焦慮水平，課堂焦慮程度最高，且顯著性地高于閱讀和寫作焦慮；寫作焦慮程度最低，且顯著性地低于課堂、口語和聽力焦慮；性別僅與口語焦慮中的負面評價焦慮因子間存在顯著性差異。為緩解英語學習焦慮，建議課堂教學內容中融入行業英語教學，使用合作學習方法，實施線上線下混合式教學模式，建立多元化過程性評價機制。

[關鍵詞]高職院校；非英語專業學習者；英語學習焦慮；性別；對策

焦慮是影響語言發展最重要的情感因素之一[1]。自20世紀70年代以來，焦慮逐漸成為國內外二語習得領域的研究熱點。Horwitz等[2]首次提出“外語焦慮”概念，并將其定義為“學習者因外語學習過程的獨特性而產生的與課堂外語學習相關、獨特而復雜的自我意識、信念、情感和行為”。學習者在語言學習過程中所產生的緊張不安的焦慮情緒是影響語言學習的主要情感因素，對英語學習有相當的消極影響。我國外語焦慮研究始于20世紀80年代后期[3]58，縱觀近十年國內外語焦慮研究，研究內容主要涉及焦慮本體研究、多理論視角研究、焦慮應用研究、相關性研究、影響因素探析以及實驗教學研究六個方面[3]59，且研究對象主要集中在在校本科生，對高職院校學習者的關注還比較少[3]59。鑒于此，本研究擬通過問卷對高職院校非英語專業學習者英語學習課堂焦慮及聽力、口語、閱讀和寫作焦慮進行多維度調查，比較不同性別學習者在英語學習焦慮各維度上的差異，以期通過研究從教學內容、教學方法、教學模式、教學評價機制四個方面提出降低學習者英語學習焦慮的教學策略。

一、研究方法

（一）研究對象

被試為來自同一所高職院校8個混合編班（生源來自高考和高中自主招生）的非英語專業學習者，涉及機電一體化、應用電子技術等工科專業和會計、電子商務等文科專業，其中男生264名，女生157名。

（二）研究工具

本研究共使用5份問卷：外語課堂焦慮量表[2]、外語聽力焦慮量表[4]、大學生外語口語焦慮自我圖式問卷[5]、外語閱讀焦慮量表[6]和二語寫作焦慮量表[7]，用以測量高職院校非英語專業學習者的英語課堂、聽力、口語、閱讀和寫作焦慮。除源語言為中文的口語焦慮量表外，將其他4份問卷翻譯成中文，且將其中的“外語”統一改譯為“英語”。量表均采用Linkert5分制計分，從1表示的“完全不符合”到5表示的“完全符合”。被試在各量表中的得分越高，其焦慮程度就越高。

（三）數據收集

所有量表通過電子的形式發放，被試將各題項選擇結果寫在空白紙上，共上交437份，其中421份有效（刪除選擇不全或選擇有明顯規律的問卷），有效率為96.339%。采用SPSS19.0軟件對收集到的數據進行探索性因子分析、描述性統計、多重比較檢驗和獨立樣本t檢驗，以此探明高職院校非英語專業學習者英語學習焦慮各維度的主要構成因子，并發現其學習焦慮在各維度上的表現，進而考察學習焦慮各維度間和學習者性別與其學習焦慮各維度間是否存在顯著性差異。

二、研究結果與分析

（一）各量表探索性因子分析結果

由于本研究與各量表構建過程中的被試不同，因此有必要對各量表進行探索性因子分析。英語課堂、聽力、口語、閱讀和寫作焦慮的KMO值分別為0.894，0.899，0.908，0.886和0.904，且Bartlett球形檢驗值均達到顯著水平（P=0.000＜0.001），表明數據適合進行因子分析。采取主成分分析法對各量表進行因子分析，按照郭燕和徐錦芬[8]研究中的原則提取因子。結果顯示,課堂焦慮包含5個因子：課堂教學焦慮、交際焦慮、測試與負面評價焦慮、自信焦慮和英語課程態度；聽力焦慮包含3個因子：語言理解焦慮、聽力策略焦慮和聽力自信焦慮；口語焦慮包含5個因子：交際焦慮、負面評價焦慮、回避傾向、自信焦慮和自我效能焦慮；閱讀焦慮包含3個因子：語言理解焦慮、閱讀策略焦慮和閱讀自信焦慮；寫作焦慮包括4個因子：軀體焦慮、回避傾向、負面評價焦慮和自信焦慮。上述5份焦慮量表的信度系數分別為0.923，0.875，0.908，0.866和0.891，表明各量表的內部一致性較高。

（二）英語學習焦慮各維度焦慮狀況

Oxford[9]認為Linkert5分制中均值M≥3.5為高頻使用，M≤2.4代表低頻使用，2.5≤M≤3.4代表中頻使用。附表1顯示：M課堂焦慮＝3.522，M聽力焦慮＝3.370，M口語焦慮＝3.506，M閱讀焦慮＝3.041，M寫作焦慮＝2.951，即課堂焦慮程度最高，其次為口語焦慮，寫作焦慮程度最低，且M總體焦慮＝3.278。這表明高職院校非英語專業學習者英語學習焦慮總體處于中等水平，其中課堂焦慮和口語焦慮處于高等水平，其他3個維度焦慮均處于中等水平。該結果說明英語課堂學習焦慮和英語技能學習焦慮不僅在高職院校非英語專業學習者中普遍存在，且焦慮程度較高。高職院校非英語專業學習者英語基礎差、水平跨度大、學習動機弱而且動機調控能力不強[10]，高職院校英語教師在英語課堂教學和口語教學過程中要使用各種方法幫助學生緩解英語學習焦慮，提高學生英語學習的積極性和主動性，最終提升學生的英語水平。

（三）學習焦慮不同維度間的差異

附表2顯示：高職院校非英語專業學習者英語課堂焦慮與閱讀和寫作焦慮間存在顯著性差異，寫作焦慮與課堂、聽力和口語焦慮間存在顯著性差異，其他焦慮維度間不存在顯著性差異，即課堂焦慮程度顯著性地高于閱讀和寫作焦慮程度，寫作焦慮程度顯著性地低于課堂、聽力和口語焦慮。學習焦慮的5個維度中，課堂焦慮程度最高。這是由于英語課堂的語言媒介是英語，高職院校非英語專業學習者英語水平不高，學習者聽懂教學內容與教學指令的壓力大，繼而產生學習焦慮。課堂表現是學習者語言考核的重要指標。公共英語是高職院校非英語專業學習者的必修課，課堂表現是學習者平時成績的重要參照，直接影響其最終的課程成績，進而對其評獎評優、入黨、就業等產生直接影響。因此，在關注英語課堂教學之外，測試與負面評價焦慮成為學習者課堂焦慮中程度最高的因子。在口語焦慮上，高職非英語專業學習者的口語交際能力不強，他們英語詞匯量小、基礎知識薄弱、口語水平低，普遍缺乏主動表達的自信，在課堂教學活動中會緊張不安、不敢張口、害怕出錯，進而影響其課堂表現。口語是最易誘發學習焦慮的因素[11]，因此，口語能力不強會導致學習者產生較高程度的課堂焦慮。高職非英語專業學習者同樣對聽力缺乏自信，他們基礎薄弱且缺乏聽力技巧，使得他們產生一定程度的聽力焦慮。本研究發現高職院校非英語專業學習者的寫作焦慮程度最低，其寫作焦慮程度明顯低于閱讀焦慮程度，且顯著性地低于課堂、聽力和口語焦慮程度。究其原因，首先，從課堂教學內容而言，目前高職公共英語教材一般選用實用性較強的職業英語教材，閱讀難度小，寫作多為偏重格式或固定結構的應用文寫作；其次，從課程考核而言，高職院校公共英語考核重閱讀、輕寫作，自行命題的閉卷考試中閱讀理解以細節選擇題為主，較少涉及應用文寫作；最后，從學習者的學習規劃而言，高職院校非英語專業學習者大多滿足于通過學期末考試和高等學校應用英語能力A/B考試，而本科院校學習者則更看重難度較高的大學英語四、六級考試。

（四）學習者性別與學習焦慮各維度間的關系

附表3顯示：高職院校非英語專業學習者性別僅與口語焦慮中的負面評價焦慮因子間存在顯著性差異，與英語學習總體焦慮、各維度焦慮及其他構成因子間均不存在顯著性差異，即男生的口語負面評價焦慮程度顯著性地高于女生的口語負面評價焦慮程度。該研究結果可從以下三方面進行解釋。首先，受消極心理暗示影響。普遍認為女生更有高的外語學習天賦，男生對此也持默認態度，他們害怕因為自己的口音或表達被同學嘲笑。其次，男生的課堂焦慮顯著性地高于女生的課堂焦慮程度[12]。在英語課堂的師生互動中，男生的參與度明顯低于女生的參與度，他們害怕在口語交流中出錯而受到教師的負面評價，于是他們選擇以較低的課堂參與度來避免教師的負面評價。最后，男生的社會期待高于女生的社會期待，其面臨的生存和個人發展壓力遠大于女生面臨的生存和個人發展壓力，他們更希望獲得較好的課程考核成績，以此作為評先評優、入黨或就業的“敲門磚”，但過多的負面評價可能會使這一切成為泡影。

三、緩解英語學習焦慮的對策

（一）融合行業英語EOP教學內容

EOP（Englishforoccupationalpurposes）即職業用途英語，具有很強的行業性和區域性，符合社會經濟及地方發展的需要[13]。EOP課程教學內容貼近特定的行業和區域、結合現實的工作場景和行業標準要求，使高職學生英語語言技能的學習和訓練有強烈的指向性和實操性。在高職英語教學中融入EOP能幫助學生樹立語言學習的目標，消除學生語言學習的迷茫情緒，激發學生語言學習的積極性，進而降低其焦慮。

（二）使用合作學習教學方法

合作學習是一種以學習者為中心的教學方法，是學習者以小組形式共同學習、相互促進、共同提高的一種教學策略[14]118。每個小組成員有不同的學習資料、學習任務和角色，他們通過緊密交流、相互依賴和幫助以完成共同的學習目標。學習者代表小組發言，受關注和受評價的范圍增大[14]119，發言內容集合了小組成員的智慧和總結，因此，犯錯的幾率降低，學習者的焦慮感隨之減輕。在此過程中，學生緊密交流，互幫互助，教師及時給予反饋和指導，形成了以學生為主體的課堂教學模式，創建了和諧的師生關系、良好的師生互動和輕松的學習氛圍，可有效幫助學生避免恐懼不安等焦慮情緒。

（三）實施線上線下混合式教學模式

線上統一教學、線下分層教學的混合式教學模式有助于滿足水平各異學生英語學習需求。目前安徽省有5種高職招生模式：高考招生、分類招生、對口招生、中高職貫通招生和社會招生。因招生類型多樣，學生水平參差不齊，公共英語分層教學應運而生。根據學生入校后英語測試成績高低編排不同的班級等級，選取難度各異的教學內容，實行不同的教學進度，期末根據成績重新編排班級，最大程度動態地滿足學生的英語學習需求。教師在線發布學習任務、相關學習資料和檢測題目，學生自控時間完成課前預習和檢測。通過線上統一教學，教師能掌握確切的學情信息進而制定有針對性的合作學習活動；學生則能清楚地了解學習任務、學習相關知識、完成測試、做好充分的課前準備，使之后的課堂合作學習更加輕松自如，從而有效降低英語學習焦慮。

（四）采用多元化過程性評價機制

測試和負面評價焦慮是學習者課堂焦慮中程度最高的因子，因此建立多元化過程性評價機制對減輕學習者的焦慮尤其重要。教師要避免一份期末考卷評定成績的單一評價方式，要建立多元化過程性評價機制。過程性多元化評價機制是指評價既要綜合考慮學生課前、課中和課后等學習過程；又要從多方面展開，注意課前線上學習時間和課前檢測完成程度，課中的合作學習活動評價要融合教師點評、小組互評和學生互評，以及課后作業的提交和完成情況。在實施線上線下混合式教學模式時，教師要盡量給學生積極的正面評價，針對高職學生性別與口語負面評價焦慮因子的關系，建議教師在課堂教學中密切關注男生的情感變化，改變男生臉皮較厚的固有觀念，鼓勵男生積極參與課堂，多提供鼓勵性的正面反饋，逐步降低其學習焦慮。高職學生群體占全國大學生總數的一半，而且招生類別多樣，水平差異大，基礎薄弱。焦慮作為一種語言學習的情緒障礙，普遍存在于高職非英語專業學生的英語課堂學習和英語技能學習中，嚴重阻礙其英語水平的提高。為了緩解學習焦慮，建議教師在英語課堂教學內容中融入行業英語教學，根據學習者的語言水平和學生特點靈活選擇合作學習方法，通過線上統一教學、線下分層教學的混合式教學模式滿足學生不同的英語學習需求，綜合考慮課前課中課后從多方面對學生進行多元化過程性評價。未來可采取實證研究的方法，對高職院校非英語專業學習者學習焦慮自我調控策略進行深入研究。

作者：朱萍 易紅波 單位：安徽機電職業技術學院