讀寫結(jié)合在初中語文教學的運用

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【摘要】在初中語文寫作教學中，讀寫結(jié)合是基本的教學方法，其難點并不在于結(jié)合點的確定，而在于如何以科學合理的教學設計提高教學效率。本文以《列夫·托爾斯泰》讀寫結(jié)合教學為例，從確定教學目標、挑選寫作對象、分解寫作任務、高效點評習作、及時提供反饋等方面進行闡述和經(jīng)驗分享，以期對初中語文寫作教學提供借鑒。

【關鍵詞】深度學習；讀寫結(jié)合；寫作教學；初中

讀寫結(jié)合歷來較為重視對結(jié)合點的探究。朱建軍提出：“‘讀’與‘寫’之間只存在人為關系，而無自然的密切關系，因而，以學生為中心的、科學合理的課程設計就顯得尤為重要?！盵1]朱建軍提出了“新讀寫結(jié)合觀”，該觀點指出：“讀”與“寫”都是學習的手段，二者不存在誰是目的或者中心的問題，高明的讀寫結(jié)合設計既顧及“讀”，也訓練“寫”，二者互為手段，共同提高學生的學習水平。姜慕雯認為深度學習“是在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的、有意義的學習過程”[2]。從定義可見，深度學習是相對于淺層學習而言的，深度學習強調(diào)學生的積極參與，注重培養(yǎng)學生的高階思維，如分析、評價、運用知識的能力等。由于深度學習涉及學習的整個過程，因此深度學習的策略必須是整體的、系統(tǒng)的、全方位的，任何單一的教學策略都不能滿足深度學習的需要。讀寫結(jié)合是最基本的深度學習策略之一，應在語文教學中廣泛使用?！读蟹颉ね袪査固肥墙?jīng)典課文，寫作手法鮮明，通過讀寫結(jié)合訓練，學生既能深入理解托爾斯泰的性格，又能學習如何描寫人物的特點。教學的結(jié)合點很容易找到，但教學的關鍵在于如何以學生為中心設計整個教學流程，促進學生深度學習，提高讀寫結(jié)合的教學效率。本文整理了筆者執(zhí)教該課的過程與反思，希望可以提供一些經(jīng)驗和教訓。

一、教材分析與教學設想

《列夫·托爾斯泰》是統(tǒng)編版八年級上冊第二單元的課文，該單元的學習要求之一是“學習刻畫人物的方法，品味風格多樣的語言，提高文學鑒賞能力”。該文使用較多的修辭手法有比喻和夸張，先抑后揚的寫作手法運用得也較多。汪潮指出：“閱讀理解與寫作的語言基本功、修辭存在穩(wěn)定的正相關?！盵3]比喻、夸張的修辭手法和先抑后揚的基本寫作手法可以作為恰當?shù)淖x寫結(jié)合點。這些方法學生大多數(shù)都能夠理解，但理解只是基本能力，高層次的能力在于對知識的遷移和運用。因此，如何科學地設計教學流程，使知識的遷移和運用得到有效落實是語文教學的關鍵。第一課時，教師可對閱讀的難點以及對寫作方法進行講解和剖析；第二課時，教師可進行當堂分解訓練、點評，并引導學生修改習作；第三課時，教師繼續(xù)組織學生對習作進行交流和點評。

二、教學流程與措施

在講授《列夫·托爾斯泰》時，教師在第一課時主要引導學生賞析和品味課文的修辭手法和先抑后揚的寫作手法。教學的難點在于第二、三課時，教師應認真思考如何以學生為中心設計寫作教學流程。

（一）精心選擇教學內(nèi)容

列夫·托爾斯泰是一位文學家，他平庸的外貌與他巨大的文學成就、豐富的內(nèi)心世界形成了鮮明的對比。為了讓學生能夠較好地完成寫作任務，筆者在現(xiàn)實生活中篩選出一位外貌普通但聲音具有辨識度且極具爆發(fā)力的歌手，將其作為學生的描寫對象。大部分學生對該歌手較為熟悉，因此開展寫作訓練具有較強可行性。

（二）優(yōu)化教學流程

選定了描寫對象，就開始設計教學步驟。教學步驟應當設計為當堂分解訓練：第一步，復習《列夫·托爾斯泰》的寫作手法；第二步，為學生展示歌手的照片；第三步，播放歌手演唱的歌曲；第四步，引導學生進行寫作；第五步，教師組織學生點評習作；最后，教師指導學生修改習作。第一次按此步驟開展教學時出現(xiàn)了一些問題：首先，時間不夠用。在第一步復習寫作手法時耗費過長，在進行第三步時，播放了三首歌曲，最終導致學生寫完后沒時間組織點評。其次，學生在寫作時進展并不順利，有相當一部分學生無從下筆。部分學習能力較強的學生寫得比較多，但仍然沒有寫完。針對這些情況，筆者對教學步驟進行了一些調(diào)整。首先，壓縮第一步復習環(huán)節(jié)的時間，第三步播放的歌曲調(diào)整為兩首，而且每首只播放一半，這樣又節(jié)省出一些時間。為了節(jié)省時間，筆者決定利用黑板展示學生習作。把黑板劃分為8個區(qū)域，抽取8位同學在黑板上寫出習作中的點睛之句，這樣就可以騰出時間組織學生點評。

（三）分解寫作任務

第一次上課時，筆者讓學生使用比喻、夸張、先抑后揚的手法來描寫歌手，然而教學效果不理想，相當一部分學生感到無從下筆，部分寫作水平較好的學生未在規(guī)定時間內(nèi)完成習作，大部分學生只寫完了“抑”的部分（歌手的外貌），“揚”的部分（歌手的歌聲）沒有時間寫。鄭桂華指出：“教師須進行過程指導，將寫作訓練設計為學生能夠做并且愿意做的一系列活動，使學生在這一系列活動過程中提高寫作技能。”[4]因此，在第二次開展教學時，筆者對寫作任務進行了分解，不再要求所有的學生都要寫“抑”和“揚”，而是把寫作任務分為4個部分，力求學生“能夠做、愿意做”（見表1）。筆者將學生分為4組，要求每組學生只寫一個部分，而且只寫兩三句即可。經(jīng)此調(diào)整，班級絕大部分學生都能夠在5分鐘內(nèi)完成相應的寫作任務，為點評環(huán)節(jié)提供了充足的范本。將寫作任務分解為不同環(huán)節(jié)，逐項開展訓練，這樣既能確保學生完成寫作任務，而且也為后續(xù)的點評環(huán)節(jié)提供了足夠的范本，寫作訓練得以順利開展。

（四）有效開展習作點評

精簡的習作點評起來也較為容易。筆者隨機抽取了8位同學的習作，這些習作或多或少都存在一些問題。有的沒有比喻，或者比喻不恰當。比如，有位同學形容歌手眼睛像“地震時裂開的一道縫”，這并不恰當；還有學生用“展翅高飛的小鳥”來形容歌手的聲音，這也不恰當。隨機抽取的8份習作質(zhì)量有別，但具有一定代表性，這就保證了習作點評的有效性。在這個環(huán)節(jié)，教師應組織學生自評，啟發(fā)學生積極思考、主動發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決問題。對學生的習作逐一點評之后，教師應要求學生根據(jù)點評的情況修改自己的習作。最后，教師布置作業(yè)：要求學生根據(jù)教師講授的內(nèi)容，運用比喻、夸張的修辭手法和先抑后揚的寫作手法寫一篇完整的作文。

（五）運用評價量表引導學生互評習作

即時反饋很重要，因此，教師在教學過程中應及時給予反饋，當堂點評學生習作。為了避免學生對教師形成依賴，教師要指導學生在完成習作后開展自評。在第三課時，筆者要求學生依照評價量表對完整的習作進行小組互評互改，并且推出小組佳作當堂展示，之后教師再次組織學生點評。評價量表的運用，旨在幫助學生合理運用修辭手法，實現(xiàn)“抑”和“揚”的有效過渡，進而由片段訓練轉(zhuǎn)向整體訓練。評價量表涉及寫作手法、修辭、語言基礎、結(jié)構(gòu)、卷面等幾個部分，每個標準分為幾個等級。比如，修辭部分可分為4個等級：A.比喻、夸張各使用3處及以上，合理且突出描寫對象特征；B.比喻、夸張各使用2處，合理且突出描寫對象特征；C.比喻、夸張各使用1處，合理且突出描寫對象特征；D.未使用比喻、夸張，或者使用修辭不合理，不能突出描寫對象特征。評價量表對4個等級的要求非常具體，可操作性強。評價量表根據(jù)評價主體的不同設計了不同的評價方式：自評、組員互評、師評，以此讓學生從不同角度發(fā)現(xiàn)自己習作的不足，進而深化對學習內(nèi)容的理解。自評和互評后，學生再次修改自己的習作并上交給教師進行批改。教師進行面批，指導學生再次修改，直至達成寫作目標?；ピu互改是學生發(fā)揮寫作主體性的重要體現(xiàn)，應在教學中廣泛使用。

（六）創(chuàng)設寫作交流平臺

奧蘇貝爾認為學生的學習動機有很大一部分來源于自我增強驅(qū)力，自我增強驅(qū)力是外部驅(qū)動力，學習成果得到外部的鼓勵和贊賞有助于增強這一驅(qū)動力。教師有必要創(chuàng)設一個平臺來展示學生的習作，促進學生的互動與交流。潘新河教授特別注重培養(yǎng)學生寫作的交流意識：“教師要做的一件重要的事情，就是使學生在學習寫作的過程中，能獲得盡可能多的與他人交流的機會，使他們的付出能得到贊賞與肯定，感受到寫作帶來的愉悅，不斷增強寫作的信心?！盵5]筆者將學生每次訓練的佳作和優(yōu)秀周記匯編成本班級的《作文周報》，讓學生從中學習寫作經(jīng)驗，引導學生與他人交流寫作心得。同時，筆者還會開展閱讀調(diào)查，了解學生最喜歡的作品，并且要求學生寫出自己的感想和建議。通過雙向交流，學生獲得了多重反饋，確保了寫作訓練的持續(xù)性。這種訓練方式可有效提升學生的寫作能力。

三、結(jié)語

讀寫結(jié)合是最基本、最常用的寫作策略之一，可幫助學生實現(xiàn)深度學習。中學語文教師應時刻以學生為中心，從實際學情出發(fā)，挑選適合學生的寫作素材，分解寫作任務，設計寫作微課程，及時提供反饋，并運用評價量表引導學生互評習作，以此推動讀寫結(jié)合教學策略落到實處，促進學生寫作能力不斷提升。

作者：涂雅麗 單位：福建省龍巖市高級中學