勞動(dòng)教育政策變遷的軌跡與成效

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摘要：我國(guó)勞動(dòng)教育政策的歷史變遷可以分為孕育初塑、探索發(fā)展、改革轉(zhuǎn)型、完善確立四個(gè)時(shí)期，演變過程顯現(xiàn)出如下特征：政策的目標(biāo)、內(nèi)容走向分類多元；教育內(nèi)容及實(shí)施途徑日趨完善；課程綱要及體系逐漸趨于規(guī)范合理；勞動(dòng)教育地位和作用日漸凸顯。根據(jù)歷史制度主義邏輯框架，演化出勞動(dòng)教育政策變遷過程中的斷裂均衡、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、路徑依賴和漸進(jìn)轉(zhuǎn)型四種模式。通過分析政策變遷成效，發(fā)現(xiàn)我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷從體力勞動(dòng)到腦體并用轉(zhuǎn)變的教育模式被迭代更新，從單純勞動(dòng)技能到勞動(dòng)價(jià)值觀塑造的教育內(nèi)容被重新定義，從促進(jìn)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)到助力現(xiàn)代化建設(shè)轉(zhuǎn)型的教育功能被深化拓展。

關(guān)鍵詞：勞動(dòng)教育；歷史制度主義；政策變遷；社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

勞動(dòng)教育是我國(guó)教育工作在不同時(shí)期的重要議題之一。新中國(guó)成立以來，勞動(dòng)教育事業(yè)在探索中不斷前進(jìn)，走出了一條具有中國(guó)特色的發(fā)展道路。勞動(dòng)教育政策作為以勞育人實(shí)踐的依據(jù)，對(duì)深化勞動(dòng)教育改革具有指導(dǎo)性作用。因此，國(guó)家相繼頒布了系列勞動(dòng)教育相關(guān)政策，以充分發(fā)揮勞動(dòng)教育的育人效果，保障勞動(dòng)教育目標(biāo)的貫徹落實(shí)，使其逐步走向規(guī)范化、科學(xué)化。現(xiàn)已基本形成一套較為系統(tǒng)、完整的勞動(dòng)教育政策體系。盡管如此，目前我國(guó)勞動(dòng)教育政策仍然存在不少問題，主要表現(xiàn)為知識(shí)空間中“有教育無勞動(dòng)”、實(shí)踐空間中“有勞動(dòng)無教育”等[1]。因此，梳理我國(guó)勞動(dòng)教育政策演進(jìn)軌跡,總結(jié)勞動(dòng)教育政策的發(fā)展趨勢(shì)，分析其中的得失與經(jīng)驗(yàn)，對(duì)提升新時(shí)代勞動(dòng)教育工作具有現(xiàn)實(shí)意義[2]。與此同時(shí)，學(xué)界也掀起了有關(guān)勞動(dòng)教育研究的熱潮，取得了一定的研究成果。王洪晶等[3]探析了勞動(dòng)教育政策目標(biāo)的漸進(jìn)轉(zhuǎn)型，進(jìn)一步推動(dòng)了勞動(dòng)教育政策目標(biāo)體系的現(xiàn)代化發(fā)展。周君佐等[4]通過梳理大學(xué)生勞動(dòng)教育現(xiàn)狀，為優(yōu)化高校勞動(dòng)教育制度提供了策略。吳嘉佳等人則強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育政策實(shí)施的效果，提出構(gòu)建完善的勞動(dòng)教育制度和評(píng)價(jià)體系[5]。徐雪平等已經(jīng)關(guān)注到勞動(dòng)教育政策執(zhí)行偏差和實(shí)施困境，認(rèn)為確立學(xué)生主體地位[6]、全方位滲透勞動(dòng)價(jià)值觀[7]、建立專門教師隊(duì)伍[8]、建立多元主體評(píng)價(jià)共同體[9]等一系列應(yīng)對(duì)策略可以有效緩解現(xiàn)存問題。雖然上述觀點(diǎn)為本研究提供了頗具價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和理論線索，但仍存在一些局限。一是研究對(duì)象多集中在分析單一勞動(dòng)教育政策文本，多采用靜態(tài)描述，而對(duì)于政策演進(jìn)脈絡(luò)的歷史維度動(dòng)態(tài)圖景以及理論解釋則鮮有探討；二是研究?jī)?nèi)容多為針對(duì)勞動(dòng)教育的具體某方面提出政策建議的范式，少有研究能夠綜合考察政策變遷形成的內(nèi)在因素及作用機(jī)制；三是關(guān)于將勞動(dòng)教育置于歷史制度主義框架下，采用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法的研究仍付諸闕如。因此，制度作為推進(jìn)勞動(dòng)教育發(fā)展的重要內(nèi)生資源之一，有其自身的演變邏輯和發(fā)展脈絡(luò)。歷史制度主義恰好從歷史維度提供了動(dòng)態(tài)變遷視角和內(nèi)在邏輯機(jī)理分析。據(jù)此，基于優(yōu)化勞動(dòng)教育政策的現(xiàn)實(shí)需要和既有研究不足的張力，本研究依據(jù)歷史制度主義分析框架，綜合運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)方法，分析勞動(dòng)教育政策變遷軌跡、機(jī)制和成效，以期為勞動(dòng)教育政策制定提供實(shí)證依據(jù)。

一、理論基礎(chǔ)：歷史制度主義分析框架

我國(guó)勞動(dòng)教育政策的制定主要由國(guó)家層面頒布基礎(chǔ)性的政策以供各地參考和研發(fā)更為具體的實(shí)施方案。各地區(qū)、學(xué)校的勞動(dòng)教育政策通常遵循國(guó)家政策的制定。本研究通過追蹤國(guó)家政策文件，了解勞動(dòng)教育的歷史變遷軌跡。具體而言，我們通過檢索教育部網(wǎng)站“文獻(xiàn)”一欄中歷年發(fā)布的《教育部公報(bào)》、教育部令、政策法規(guī)等文件逐一排查，篩選出1949年以來與勞動(dòng)教育相關(guān)的政策文本。此外，本研究還查找了與主題相關(guān)的研究文獻(xiàn)，對(duì)勞動(dòng)教育有關(guān)的政策進(jìn)行核查與補(bǔ)充，共得到28份文件，建立了含有149545個(gè)漢字的語(yǔ)料庫(kù)。運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法對(duì)四個(gè)階段勞動(dòng)教育政策熱點(diǎn)進(jìn)行量化分析，并繪制勞動(dòng)教育政策關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。在此基礎(chǔ)上探究我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷的軌跡、機(jī)制和成效。歷史制度主義是教育政策研究的新理論基礎(chǔ)之一[10]。瑟倫（Thelen,K.）等人于1992年首次提出了“歷史制度主義”的概念[11]。這一概念提出后迅速得到廣泛運(yùn)用，理論也逐漸完善。歷史制度主義強(qiáng)調(diào)以時(shí)間序列為基礎(chǔ)來剖析制度演變的邏輯，通過詳細(xì)闡釋關(guān)鍵事件來分析制度政策變遷過程中的影響因素。該理論最早建構(gòu)了自身的方法論基礎(chǔ)，并在新制度主義的三種流派中占據(jù)特別關(guān)鍵的位置，成為有效的制度變遷分析工具[12]。歷史制度主義注重歷史階段的關(guān)聯(lián)序列性和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的時(shí)間重要性[13]，展示歷史演變過程中的多重變量的關(guān)系與作用[14]，重點(diǎn)關(guān)注中觀層面的制度分析。其主旨在于注重梳理特定時(shí)間點(diǎn)和時(shí)間序列（即關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)），展現(xiàn)政策變遷的具體演進(jìn)脈絡(luò)和內(nèi)在邏輯規(guī)律（即路徑依賴）。基于此，本研究對(duì)我國(guó)勞動(dòng)教育政策在歷史進(jìn)程中的變遷理路和特征，從歷史制度主義視角構(gòu)建了新中國(guó)成立以來我國(guó)勞動(dòng)教育政策的分析框架（圖1）。

二、政策勾畫：勞動(dòng)教育政策的變遷軌跡與主題特征

（一）勞動(dòng)教育政策的變遷軌跡

勞動(dòng)教育政策的演進(jìn)歷程既具有階段性，又具有連續(xù)性；其政策內(nèi)容既呈現(xiàn)繼承性，也呈現(xiàn)發(fā)展性。本研究結(jié)合不同政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景下頒布的勞動(dòng)教育的政策內(nèi)容、價(jià)值取向以及政策工具的變化，主要依據(jù)政策內(nèi)容、價(jià)值取向與政策工具三個(gè)方面的變化，繪制勞動(dòng)教育總體政策的演變軌跡。在變遷歷程中，不同時(shí)期的勞動(dòng)教育由于受到政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等眾多外部因素的影響，不同時(shí)期的勞動(dòng)教育形式會(huì)呈現(xiàn)出不同的政策發(fā)展態(tài)勢(shì)。“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”指歷史變遷過程中的重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)或歷史發(fā)展的轉(zhuǎn)折時(shí)期，抑或重大決策的關(guān)鍵時(shí)期，在政策變遷過程中發(fā)揮著不可或缺的作用。基于此，本研究根據(jù)關(guān)鍵事件要點(diǎn)，以1954年《關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展中學(xué)教育的指示》、1959年《關(guān)于全日制學(xué)校的教學(xué)、勞動(dòng)和生活安排的規(guī)定》、1995年《關(guān)于正式頒布中學(xué)德育大綱的通知》、2020年《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》的頒布為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，將新中國(guó)成立以來勞動(dòng)教育政策的演變過程劃分為以下四個(gè)階段。

1．孕育初塑期（1949—1956年）

新中國(guó)成立之初，由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)與發(fā)展的需要，勞動(dòng)教育開始受到黨和政府的重視，將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合成為適應(yīng)社會(huì)主義發(fā)展的教育新形式，為該時(shí)期勞動(dòng)教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。我國(guó)勞動(dòng)教育政策開始得以孕育初塑。從勞動(dòng)教育政策關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖（圖2）來看，勞動(dòng)教育政策對(duì)參加勞動(dòng)、勞動(dòng)生產(chǎn)、技術(shù)等涉及程度高。政策內(nèi)容上，國(guó)家層面堅(jiān)持教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，開始關(guān)注與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的教育發(fā)展新形式，逐漸重視勞動(dòng)教育在基礎(chǔ)教育中發(fā)揮的作用。政策目標(biāo)上，確立了勞動(dòng)教育成為解決初中、高小畢業(yè)生就業(yè)問題的重要手段的主要目標(biāo)。價(jià)值取向上，這一階段的勞動(dòng)教育政策注重生產(chǎn)技能、勞動(dòng)技能的培養(yǎng)，鼓勵(lì)中小學(xué)畢業(yè)生畢業(yè)后從事生產(chǎn)勞動(dòng)，既是解決教育資源短缺、解放生產(chǎn)力、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)恢復(fù)的發(fā)展理念，也初步體現(xiàn)了“勞動(dòng)創(chuàng)造一切”的價(jià)值觀。政策工具上，“勞動(dòng)生產(chǎn)”是契合該時(shí)期社會(huì)主義的發(fā)展目標(biāo)，是該時(shí)期經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的重要途徑，“參加勞動(dòng)”是對(duì)該階段發(fā)展目標(biāo)的重要保障，開設(shè)“手工勞動(dòng)”是提高勞動(dòng)者的技能，也是教勞結(jié)合的重要體現(xiàn)。從“勞動(dòng)生產(chǎn)”“參加勞動(dòng)”“技術(shù)”等關(guān)鍵詞可以看出政府主導(dǎo)是這一階段主要的勞動(dòng)教育政策工具。

2．探索發(fā)展期（1957—1977年）

1957年后，我國(guó)逐步進(jìn)入社會(huì)主義初級(jí)階段。以1958年《關(guān)于在學(xué)生中提倡勤工儉學(xué)的決定》與《關(guān)于教育工作的指示》的頒布為起點(diǎn)，我國(guó)開始更關(guān)注勞動(dòng)教育的政治意義。這一時(shí)期，教育部等相關(guān)部門對(duì)勞動(dòng)教育的實(shí)施提出了一系列要求和規(guī)定。圖3展現(xiàn)了1957—1977年我國(guó)勞動(dòng)教育政策關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，圖中，“體力勞動(dòng)”“生產(chǎn)勞動(dòng)”“勞動(dòng)課”等在該網(wǎng)絡(luò)中處于比較重要的位置，它們與其他詞語(yǔ)共同出現(xiàn)在同一政策文本的次數(shù)較多，是該階段政策主題中的熱點(diǎn)。政策內(nèi)容上，生產(chǎn)勞動(dòng)成為該階段勞動(dòng)教育的主要內(nèi)容，如何使勞動(dòng)更好服務(wù)工農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)成為勞動(dòng)教育政策的熱點(diǎn)。政府相繼出臺(tái)多項(xiàng)政策，大力動(dòng)員學(xué)生參加勞動(dòng)，尤其是參加生產(chǎn)勞動(dòng)。政策目標(biāo)上，從“教學(xué)質(zhì)量”一詞多次被提及可以看出，這一階段勞動(dòng)教育政策的核心目標(biāo)是使受教育者“成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者”[15]，嚴(yán)抓質(zhì)量，確保政策目標(biāo)貫徹落實(shí)。價(jià)值取向上，勞動(dòng)教育的價(jià)值取向逐漸發(fā)生明顯變化，出現(xiàn)了“以參加勞動(dòng)代替教育教學(xué)”的現(xiàn)象，甚至逐漸將勞動(dòng)作為懲罰師生的措施之一。該階段我國(guó)勞動(dòng)的教育意義開始逐步被淡化，呈異化發(fā)展態(tài)勢(shì)。政策工具上，前期政府采取了一系列規(guī)定要求措施以推進(jìn)勞動(dòng)教育的規(guī)范性，一是頒布相關(guān)文件規(guī)定教學(xué)、勞動(dòng)和生活安排；二是嚴(yán)格規(guī)定了學(xué)生參加勞動(dòng)的時(shí)長(zhǎng)和類型；三是對(duì)勞動(dòng)目的及實(shí)施形式等方面做了具體要求。

3．改革轉(zhuǎn)型期（1978—1999年）

改革開放后，我國(guó)勞動(dòng)教育進(jìn)入改革轉(zhuǎn)型的重要階段。從關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖（圖4）和表1中12個(gè)關(guān)鍵詞來看，“生產(chǎn)勞動(dòng)”“勞動(dòng)態(tài)度”處于網(wǎng)絡(luò)中心位置，“勞動(dòng)技術(shù)教育”“勞動(dòng)習(xí)慣”“勞動(dòng)技術(shù)課”也處在網(wǎng)絡(luò)中重要位置，表明“生產(chǎn)勞動(dòng)”“勞動(dòng)態(tài)度”“勞動(dòng)技術(shù)教育”成為該階段的政策熱點(diǎn)。政策內(nèi)容上表現(xiàn)為國(guó)家層面著眼于勞動(dòng)教育的目的。一是開始注重學(xué)生勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成；二是逐漸重視學(xué)生勞動(dòng)技術(shù)、勞動(dòng)技能的培養(yǎng)；三是開設(shè)勞動(dòng)課以培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)觀。這進(jìn)一步促使學(xué)生逐漸從思想上的勞動(dòng)觀念轉(zhuǎn)變到行動(dòng)上的勞動(dòng)教育實(shí)踐，在勞動(dòng)教育實(shí)踐中學(xué)會(huì)運(yùn)用基本的生產(chǎn)知識(shí)和生產(chǎn)技能。政策目標(biāo)上表現(xiàn)為明晰中學(xué)階段勞動(dòng)教育的目標(biāo)。該時(shí)期初高中階段勞動(dòng)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)正確的“勞動(dòng)習(xí)慣”“勞動(dòng)觀點(diǎn)”“勞動(dòng)態(tài)度”，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人[16]。價(jià)值取向上表現(xiàn)為國(guó)家逐漸重視培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動(dòng)的情感和價(jià)值觀。在關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中“愛勞動(dòng)”一詞被提及的次數(shù)較多，表明這一階段政府開始著眼于培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)情感，培育技能型人才以推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展。政策工具上表現(xiàn)為勞動(dòng)教育仍舊是以政府為主導(dǎo)、學(xué)校參與的形式存在。從“勞動(dòng)技術(shù)教育”“勞動(dòng)技術(shù)課”可以充分看出政府著手培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)技術(shù)、勞動(dòng)技能，規(guī)范課程內(nèi)容、形式等，在學(xué)中做、在做中學(xué)，穩(wěn)步推進(jìn)勞動(dòng)教育改革與轉(zhuǎn)型。

4．完善確立期（2000—2021年）

中國(guó)的勞動(dòng)教育經(jīng)歷了從局部到全面、從體力到腦力的轉(zhuǎn)變[17]，進(jìn)入了一個(gè)系統(tǒng)、內(nèi)涵豐富的新發(fā)展階段。勞動(dòng)教育的發(fā)展進(jìn)入完善確立期。圖5展現(xiàn)了2000—2021年我國(guó)勞動(dòng)教育政策關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，從圖5和表2中最重要的16個(gè)關(guān)鍵詞來看，處于該網(wǎng)絡(luò)中心位置的關(guān)鍵詞是“勞動(dòng)教育實(shí)踐”“勞動(dòng)能力”“加強(qiáng)勞動(dòng)教育”“勞動(dòng)觀”“勞動(dòng)成果”“服務(wù)性勞動(dòng)”，表明該階段的政策熱點(diǎn)已由“生產(chǎn)勞動(dòng)”“勞動(dòng)態(tài)度”轉(zhuǎn)為加強(qiáng)勞動(dòng)教育實(shí)踐、培養(yǎng)勞動(dòng)觀。政策內(nèi)容上，一方面逐步完善我國(guó)勞動(dòng)教育的目標(biāo)與內(nèi)容，提出勞動(dòng)教育與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合；另一方面加強(qiáng)大中小學(xué)勞動(dòng)教育并明確指導(dǎo)綱要，對(duì)勞動(dòng)教育提出了更加細(xì)化的要求和具體落實(shí)方案。政策目標(biāo)上，該階段的勞動(dòng)教育更加趨向于對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的引領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科的融合發(fā)展，并從制度化角度進(jìn)行了進(jìn)一步說明[18]。價(jià)值取向上，該階段注重培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)價(jià)值觀。從“勞動(dòng)精神”“勞動(dòng)觀”“勞動(dòng)成果”可以看出該階段的勞動(dòng)教育政策著眼于從精神層面上引導(dǎo)學(xué)生熱愛勞動(dòng)、珍惜勞動(dòng)成果、感悟勞動(dòng)精神。政策工具上，以政府和學(xué)校為主體，提出大中小學(xué)勞動(dòng)教育具體實(shí)施方案，強(qiáng)化勞動(dòng)教育落實(shí)力度；構(gòu)建勞動(dòng)教育大綱，建立勞動(dòng)教育考核評(píng)價(jià)體系。這一時(shí)期的勞動(dòng)教育進(jìn)入完善確立時(shí)期。

（二）勞動(dòng)教育政策變遷的主題特征

新中國(guó)成立以來勞動(dòng)教育政策變遷的主題特征可以歸納為：一是勞動(dòng)教育的目標(biāo)、內(nèi)容走向多元分類；二是勞動(dòng)教育的實(shí)施途徑日益完善、課程綱要及體系逐漸趨于規(guī)范合理、地位和作用越來越凸顯；三是勞動(dòng)教育逐漸走向制度性規(guī)范性，從草案逐漸發(fā)展為教育立法的形式，體現(xiàn)了勞動(dòng)教育的突出地位[19]。結(jié)合表3，發(fā)現(xiàn)國(guó)家層面要求嚴(yán)格規(guī)范勞動(dòng)教育課程綱要及體系，加強(qiáng)對(duì)勞動(dòng)教育實(shí)施過程的監(jiān)督、考核以及評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育素養(yǎng)考核評(píng)價(jià)制度，整個(gè)勞動(dòng)教育課程綱要及體系逐漸趨于規(guī)范合理。至此，勞動(dòng)教育政策體系正式確立。表現(xiàn)為：一是不斷提升勞動(dòng)教育的戰(zhàn)略地位，如密集發(fā)布相關(guān)政策文本，促使勞動(dòng)教育內(nèi)容更加完善；二是完善勞動(dòng)教育實(shí)施路徑，構(gòu)建“德智體美勞”全面發(fā)展育人體系，并層層推進(jìn)，率先實(shí)現(xiàn)中小學(xué)勞動(dòng)教育的貫徹落實(shí)。在此基礎(chǔ)上逐步實(shí)現(xiàn)全國(guó)范圍內(nèi)的大中小學(xué)勞動(dòng)教育穩(wěn)步發(fā)展。三是構(gòu)建勞動(dòng)教育的協(xié)同機(jī)制，由單一部門政策發(fā)布主體逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗖块T協(xié)同，共同發(fā)力推進(jìn)勞動(dòng)教育穩(wěn)步快速發(fā)展，全面保障我國(guó)勞動(dòng)教育的貫徹落實(shí)和高質(zhì)量發(fā)展。

三、政策闡釋：勞動(dòng)教育政策變遷的機(jī)制

（一）勞動(dòng)教育政策變遷的模式

根據(jù)歷史制度主義的邏輯框架，出現(xiàn)了四種勞動(dòng)教育政策變遷模式，包括斷裂均衡、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、路徑依賴和漸進(jìn)轉(zhuǎn)型[20]。這四種模式并不是相互孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)且存在交集。它們能很好地解釋勞動(dòng)教育政策在生成、變遷和持續(xù)穩(wěn)定等核心問題方面的表現(xiàn)。四種變遷模式的特征都在我國(guó)勞動(dòng)教育政策的演變過程中得到了體現(xiàn)。質(zhì)言之，我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷是一種混合模式。1．?dāng)嗔丫夂完P(guān)鍵節(jié)點(diǎn)政策具有長(zhǎng)期的穩(wěn)定性和惰性特征，只有在重大突發(fā)事件或關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)等外部沖擊下才可能發(fā)生變化。然而，一旦外部沖擊過后，政策又會(huì)恢復(fù)穩(wěn)定。這種周期性的間歇性演變交替進(jìn)行，既有政策的穩(wěn)定又有政策的突變[21]。斷裂均衡模式由關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和路徑依賴構(gòu)成。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)政策變遷的不連續(xù)性，而路徑依賴則強(qiáng)調(diào)政策實(shí)施內(nèi)在機(jī)制的穩(wěn)定性。政策變遷的斷裂均衡模式需要?dú)v經(jīng)較長(zhǎng)時(shí)間才能呈現(xiàn)出來，新中國(guó)成立七十多年的歷程并不算很長(zhǎng)，勞動(dòng)教育政策呈現(xiàn)較為穩(wěn)定的特征，其政策演變更多的是在不斷漸進(jìn)轉(zhuǎn)型與完善。1954年《關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展中學(xué)教育的指示》、1959年《關(guān)于全日制學(xué)校的教學(xué)、勞動(dòng)和生活安排的規(guī)定》、1995年《關(guān)于正式頒布中學(xué)德育大綱的通知》和2020年《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》，以上四者都是勞動(dòng)教育政策變遷過程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，在一定程度上引起了不同時(shí)期勞動(dòng)教育政策的波動(dòng)，是劃分歷史時(shí)期的重要依據(jù)。第一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)體現(xiàn)了教育逐漸賦能體力勞動(dòng)，著眼培養(yǎng)社會(huì)主義勞動(dòng)價(jià)值觀。第二個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)拉開了勞動(dòng)教育的穩(wěn)步發(fā)展的序幕，具體規(guī)定了中小學(xué)勞動(dòng)的目的、原則、課時(shí)、實(shí)施形式等方面，是勞動(dòng)教育進(jìn)入公共政策視野的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。第三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)確立了勞動(dòng)教育與德育相互依存、共同發(fā)展的重要內(nèi)容。第四個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)標(biāo)志著勞動(dòng)教育已進(jìn)入完善確立階段。該階段頒布的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》規(guī)定小學(xué)一至二年級(jí)的勞動(dòng)教育時(shí)長(zhǎng)不少于2小時(shí)，其他年級(jí)不少于3小時(shí)。該政策發(fā)揮著綱領(lǐng)性作用，為勞動(dòng)教育的穩(wěn)步發(fā)展指明了道路。2．路徑依賴和漸進(jìn)轉(zhuǎn)型路徑依賴?yán)碚撌菤v史制度主義中用來解釋政策持續(xù)和穩(wěn)定的一種理論。該理論認(rèn)為，一旦形成路徑依賴，政策的改變就越來越難以實(shí)現(xiàn)。早期的微小變化或選擇可能會(huì)對(duì)長(zhǎng)期產(chǎn)生重大影響[22]。政策結(jié)構(gòu)的建立通常會(huì)具有慣性，因而新政策的制定通常需要高成本。即使存在更有效的政策安排，原始路徑仍然會(huì)被“鎖定”，并不斷強(qiáng)化正反饋效應(yīng)。因此，路徑依賴?yán)碚摽梢詰?yīng)用于公共政策中的“報(bào)酬遞增理論”[14]。在勞動(dòng)教育概念未提出之前，我國(guó)長(zhǎng)期堅(jiān)持以科考為主、以分?jǐn)?shù)論成敗，這種現(xiàn)象滲透在各個(gè)方面。勞動(dòng)教育在新中國(guó)成立初期也存在“輕視勞動(dòng)”的情況，如勞動(dòng)教育缺乏指導(dǎo)性綱要，呈現(xiàn)“底部沉重”式結(jié)構(gòu)。隨著政治、經(jīng)濟(jì)、文化等穩(wěn)步發(fā)展，勞動(dòng)教育逐漸得到重視，“勞動(dòng)被忽視、被輕視、被弱化”的現(xiàn)象逐漸減少，但應(yīng)試教育仍然在教育體系中發(fā)揮著較大的隱性作用。傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式培養(yǎng)的是“理論強(qiáng)、學(xué)術(shù)能力強(qiáng)、專業(yè)知識(shí)豐富”的學(xué)術(shù)型人才，而勞動(dòng)教育下培養(yǎng)的是理論與實(shí)踐相結(jié)合、全面發(fā)展的綜合型人才。三大改造后的勞動(dòng)教育逐漸改革與轉(zhuǎn)型，著眼于勞動(dòng)觀、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)精神的培養(yǎng)與塑造，形成了較為規(guī)范的勞動(dòng)教育體系。即使是在勞動(dòng)教育育人成效有所彰顯的今天，也難免存在貫徹落實(shí)不到位的問題，這體現(xiàn)了勞動(dòng)教育政策演變過程存在明顯的路徑依賴特征。此外，勞動(dòng)教育政策演變也呈現(xiàn)出顯著的漸進(jìn)轉(zhuǎn)型的這一特征。新中國(guó)成立七十多年來，勞動(dòng)教育的內(nèi)容由單一走向分類多元，其主體由中小畢業(yè)生、初中畢業(yè)生到大中小學(xué)生，勞動(dòng)教育的質(zhì)量保障體系和考核評(píng)價(jià)機(jī)制也逐漸從重量輕質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)樘豳|(zhì)增量，并不斷完善其科學(xué)性、規(guī)范性、合理性。我國(guó)勞動(dòng)教育政策漸進(jìn)轉(zhuǎn)型這一特征在這些方面均有所體現(xiàn)。

（二）勞動(dòng)教育政策變遷的動(dòng)力

歷史制度主義學(xué)派認(rèn)為，以簡(jiǎn)單的機(jī)械靜態(tài)方法來解釋政策變遷的問題，會(huì)產(chǎn)生政策決定論的誤解。深入了解政策變遷的動(dòng)力機(jī)制有助于理解政策的連續(xù)性和現(xiàn)實(shí)性[23]，特別是在考察勞動(dòng)教育政策變遷時(shí)如此。政策變遷的動(dòng)力來源通常有兩種：一是宏觀背景的變化，如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的變化；二是與勞動(dòng)教育目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)途徑相關(guān)的因素。研究我國(guó)勞動(dòng)教育政策的發(fā)展脈絡(luò)可以發(fā)現(xiàn)，內(nèi)生因素，即勞動(dòng)教育目標(biāo)與實(shí)施途徑的作用不明顯，外源性因素即宏觀背景的因素及其所帶來的促進(jìn)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、助力現(xiàn)代化建設(shè)是勞動(dòng)教育政策變遷的主要?jiǎng)恿?。另外，勞?dòng)教育作為一種起指導(dǎo)性、決定性的教育方針被提出、落實(shí)，受到了不同時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)和文化的影響，進(jìn)而成為勞動(dòng)教育政策變遷的主要?jiǎng)恿ΑＲ虼耍狙芯繕?gòu)建了我國(guó)勞動(dòng)教育政策變遷的動(dòng)力體系（圖6），政治、經(jīng)濟(jì)以及文化既可以直接影響我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷，也可以通過勞動(dòng)教育促進(jìn)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和助力現(xiàn)代化建設(shè)兩個(gè)中介變量影響我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷。結(jié)合歷史制度主義變遷模型分析，綜合性的政策變遷模式特別是“政策復(fù)合體”的整體作用受到了廣泛的關(guān)注。該模式強(qiáng)調(diào)了對(duì)政策、內(nèi)涵和價(jià)值機(jī)制之間相互作用所形成的動(dòng)力體系進(jìn)行分析的重要性。如圖6所示，促進(jìn)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實(shí)際上是一種勞動(dòng)教育政策變遷所處的政治、經(jīng)濟(jì)以及文化環(huán)境中關(guān)鍵性宏觀政策，不同時(shí)期的勞動(dòng)教育重心都由政治背景所主導(dǎo)，即一種受到政治所確認(rèn)，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中廣泛適用，進(jìn)而運(yùn)用于勞動(dòng)教育中的文化內(nèi)涵和教育理念。圖6所蘊(yùn)含的價(jià)值機(jī)制，政府所追求的是基于政治認(rèn)同所產(chǎn)生的勞動(dòng)教育成效以及勞動(dòng)教育下的工農(nóng)業(yè)發(fā)展和社會(huì)服務(wù)成效。教育者作為內(nèi)部行動(dòng)者，在政策落地實(shí)施過程中需要積極響應(yīng)，同時(shí)也需要從個(gè)體價(jià)值出發(fā)，追求教育成效。因此，教育者與政策之間形成了相互作用的穩(wěn)定的價(jià)值機(jī)制。作為實(shí)施途徑的勞動(dòng)教育促進(jìn)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和作為理念的勞動(dòng)教育助力現(xiàn)代化建設(shè)共同作用于勞動(dòng)教育政策，導(dǎo)致其發(fā)生變遷。第一，教育為無產(chǎn)階級(jí)服務(wù)、促進(jìn)工農(nóng)業(yè)發(fā)展影響了新中國(guó)成立以來我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷。在不同時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的環(huán)境中，教育方針的確立為勞動(dòng)教育政策變遷提供了動(dòng)力源。新中國(guó)成立以來，我國(guó)提出“實(shí)行教育與生產(chǎn)結(jié)合”的教育方針，要求中小學(xué)適當(dāng)開展有教育意義的勞動(dòng)，并鼓勵(lì)學(xué)生積極參加生產(chǎn)勞動(dòng)，開設(shè)勞動(dòng)技術(shù)教育課等。勞動(dòng)教育逐漸得到重視，以參加生產(chǎn)勞動(dòng)為主渠道并多途徑得以實(shí)施，也進(jìn)一步促進(jìn)了工農(nóng)業(yè)發(fā)展，這一動(dòng)力有助于勞動(dòng)教育體系的完善、優(yōu)化，進(jìn)一步提升勞動(dòng)教育的育人價(jià)值。然而，促進(jìn)工農(nóng)業(yè)發(fā)展這一動(dòng)力對(duì)勞動(dòng)教育成效呈現(xiàn)存在適切性有限的問題。勞動(dòng)是培養(yǎng)人、塑造人的關(guān)鍵途徑。勞動(dòng)與教育相互交織，勞動(dòng)教育與其他四育互融互通，是貫穿于一切教育形式的獨(dú)特內(nèi)容[24]。促進(jìn)工農(nóng)業(yè)發(fā)展側(cè)重勞動(dòng)技能、勞動(dòng)情感的培養(yǎng)，政府相繼出臺(tái)培養(yǎng)勞動(dòng)教育技術(shù)等相關(guān)政策，進(jìn)一步完善了勞動(dòng)教育的內(nèi)容、實(shí)施途徑。第二，教育為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)、助力現(xiàn)代化建設(shè)形塑了新中國(guó)成立以來我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷。教育為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)、助力現(xiàn)代化建設(shè)是政治背景下勞動(dòng)教育的主要目標(biāo)，必然會(huì)受到來自政治方面所產(chǎn)生的政策慣性作用所影響，并被更為宏觀的政治政策所制約。在經(jīng)濟(jì)方面，新中國(guó)成立初期，我國(guó)的財(cái)政、師資和教育設(shè)施等都相對(duì)落后，因此，該時(shí)期我國(guó)出現(xiàn)了學(xué)生無學(xué)可上、生產(chǎn)領(lǐng)域勞動(dòng)力嚴(yán)重不足的問題。為解決這些問題，國(guó)家出臺(tái)政策鼓勵(lì)初中畢業(yè)生參加生產(chǎn)勞動(dòng)以解決勞動(dòng)力短缺、經(jīng)濟(jì)發(fā)展緩慢、教育師資不足的困境。在某種程度上，勞動(dòng)教育不僅對(duì)不同時(shí)期的經(jīng)濟(jì)恢復(fù)與發(fā)展有較為明顯的推動(dòng)作用，也對(duì)促進(jìn)我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)發(fā)揮著重要的助力作用。在文化層面，新中國(guó)成立以來隨著經(jīng)濟(jì)的穩(wěn)步發(fā)展，其實(shí)用主義也逐漸向各個(gè)領(lǐng)域全面發(fā)展，中華傳統(tǒng)文化也逐漸滲透到勞動(dòng)教育的方方面面，進(jìn)一步推動(dòng)了勞動(dòng)教育助力現(xiàn)代化建設(shè)。

四、政策效果：勞動(dòng)教育政策變遷的成效

（一）從體力勞動(dòng)到腦體并用轉(zhuǎn)變的教育模式被迭代更新

勞動(dòng)教育是引導(dǎo)青少年實(shí)踐創(chuàng)新的重要途徑[25]。從學(xué)理上分析，勞動(dòng)教育應(yīng)立足于通識(shí)教育，立足于德育、智育、體育、美育，更應(yīng)立足于課本知識(shí)的理論基礎(chǔ)上。勞動(dòng)教育不應(yīng)被簡(jiǎn)化為單一的體力勞動(dòng)或智力勞動(dòng)，而應(yīng)是在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上培養(yǎng)人才和服務(wù)社會(huì)。我國(guó)勞動(dòng)教育政策歷經(jīng)一系列變遷，勞動(dòng)教育的形式也逐漸豐富。1958年推行勤工儉學(xué)；1982年開設(shè)勞動(dòng)技術(shù)教育課；1995年提出將勞動(dòng)教育納入中學(xué)德育內(nèi)容，要求勞動(dòng)教育與德育結(jié)合；2017年我國(guó)勞動(dòng)教育成為中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的重要實(shí)施途徑等。新中國(guó)成立以來，我國(guó)勞動(dòng)教育的形式已發(fā)生明顯改變，由以前單一體力勞動(dòng)或智力勞動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)槟X體并用、知行合一的新形式。

（二）從單純勞動(dòng)技能到勞動(dòng)價(jià)值觀塑造的教育內(nèi)容被重新定義

勞動(dòng)教育政策變遷推動(dòng)了勞動(dòng)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，不斷完善的勞動(dòng)教育政策促使勞動(dòng)教育更快更好實(shí)施并貫徹到位，極大地有助于學(xué)生形成正確的勞動(dòng)價(jià)值取向，培養(yǎng)造就高素質(zhì)人才。新中國(guó)成立后，勞動(dòng)教育的目標(biāo)、原則、內(nèi)容、價(jià)值等逐漸趨于完善。1955年開設(shè)手工勞動(dòng)課，學(xué)習(xí)與從事生產(chǎn)勞動(dòng)；1958年勞動(dòng)教育內(nèi)容以勤工儉學(xué)為主，落實(shí)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，注重于養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)觀念；1982年著重于勞動(dòng)情感和勞動(dòng)技能的培養(yǎng)；21世紀(jì)以來將勞動(dòng)教育的重心逐漸轉(zhuǎn)為重視培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動(dòng)的品質(zhì)和正確的勞動(dòng)價(jià)值觀。新中國(guó)成立以來，我國(guó)勞動(dòng)教育政策的變遷為各級(jí)各類學(xué)校實(shí)施勞動(dòng)教育提供了指引，很大程度地幫助學(xué)生形成正確的勞動(dòng)觀，進(jìn)而推動(dòng)了勞動(dòng)教育的穩(wěn)步蓬勃發(fā)展。

（三）從促進(jìn)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)到助力現(xiàn)代化建設(shè)轉(zhuǎn)型的教育功能被深化拓展

勞動(dòng)教育的功能從緩解勞動(dòng)力短缺、經(jīng)濟(jì)發(fā)展緩慢、教育師資不足等困境發(fā)展為實(shí)現(xiàn)知識(shí)分子和工農(nóng)相結(jié)合的一條重要途徑，再轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)實(shí)踐、德育的重要內(nèi)容。與其他“四育”共同構(gòu)建社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的培養(yǎng)體系，成為中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度的重要內(nèi)容[3]。我國(guó)勞動(dòng)教育的政策歷經(jīng)反復(fù)變革和不斷完善，其功能隨之不斷發(fā)生改變。目前已實(shí)現(xiàn)從勞動(dòng)教育為無產(chǎn)階級(jí)服務(wù)、促進(jìn)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)到勞動(dòng)教育為社會(huì)主義服務(wù)、助力現(xiàn)代化建設(shè)的功能轉(zhuǎn)型。

結(jié)語(yǔ)

審思總結(jié)新中國(guó)成立以來勞動(dòng)教育政策發(fā)展歷程中的邏輯與脈絡(luò)，以為完善新時(shí)代勞動(dòng)教育的政策研究提供經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，對(duì)推動(dòng)新時(shí)代勞動(dòng)教育的發(fā)展具有重要價(jià)值。首先，高度重視勞動(dòng)教育對(duì)國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略意義。充分認(rèn)識(shí)勞動(dòng)教育對(duì)于國(guó)家發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人成長(zhǎng)的重大意義，明確勞動(dòng)教育是為國(guó)家發(fā)展和黨的事業(yè)培養(yǎng)合格的建設(shè)者和接班人，堅(jiān)持勞動(dòng)教育人與國(guó)家發(fā)展并舉。其次，高度重視勞動(dòng)教育的學(xué)科體系建設(shè)。充分認(rèn)識(shí)注重勞動(dòng)教育師資培養(yǎng)是從源頭上解決勞動(dòng)教育師資短缺、專業(yè)不強(qiáng)等問題的關(guān)鍵措施，是推動(dòng)勞動(dòng)教育學(xué)科建設(shè)的重要手段。最后，高度重視完善勞動(dòng)教育的落實(shí)機(jī)制。充分認(rèn)識(shí)健全勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)機(jī)制是推進(jìn)勞動(dòng)教育規(guī)范性發(fā)展的重要途徑，是評(píng)估勞動(dòng)教育育人效果的重要標(biāo)尺，對(duì)提升勞動(dòng)教育質(zhì)量具有重要意義。

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作者:張敏 單位:湖南省教育科學(xué)研究院