科學發展觀高職師生評價論文

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摘要：發展觀是系統科學中一個滲透著人類價值取向的概念。在教育領域堅持“以人為本”理念，首先必須明確其中的“人”主要應指參與教育教學雙邊活動的實踐主體一一教師和學生。在當前高職教育實踐中，源于學術性和職業性價值取向的錯位，導致人們對高職師生的評價方面存在不少誤區，背離了“以人為本”發展現的根本要求。主要表現為偏重以學業為導向的學生評價機制．視高職生為“低素質”學生；崇尚以科研為導向的教師評價機制，扭曲“雙師型”教師的基本內涵。

關鍵詞：以人為本；評價機制；學術性；職業性

發展觀是系統科學中一個滲透著人類價值取向的概念，一般而言，符合科學原則的是科學的發展觀，違背科學原則的是非科學的、甚至反科學的發展觀，體現在具體問題上就會有一些認識誤區。科學發展觀一直是指導我國革命和建設發展的執政理念，當前我們所提倡的科學發展觀就是“堅持以人為本，實現經濟社會全面、協調、可持續發展”。以人為本是科學發展觀的本質和核心，也是中西方文化自古以來都倡導的理念。早在公元前7世紀的《管子．霸言》就從治國安邦的高度認為“夫霸王之所始也，以人為本。本理則國固，本亂則國危?！惫?世紀，古希臘畢達哥拉斯學派的智者普羅泰戈拉則提出了“人是萬物的尺度”的哲學命題。在我國新的歷史發展階段，強調以人為本就是“要把人民的利益作為一切工作的出發點和落腳點，不斷滿足人們的多方面需求和促進人的全面發展”。①

“以人為本”科學發展觀的內涵深刻．從經濟、政治、文化、教育、社會發展等不同領域出發，對其中“人”的要素的具體解讀是不一樣的。教育作為一種培養人的人類社會實踐活動，參與其中的人不僅指在教育活動中居主體地位的學生．還包括教師、管理者和其他與教育活動相關的人員，但主要的是從事教育教學雙邊活動的教師和學生。馬克思主義哲學認為實踐是人的存在方式，人是實踐的主體。人的素質的提高、人際關系的升華、人與自然關系的和諧是經濟與社會發展的本質。在教育領域堅持“以人為本”理念，首先必須確定教育語義中的“人”的主要涵蓋范圍．要以教育實踐活動的主體一一教師與學生的根本利益為本。我們的教育是以人為對象、促進人的發展的實踐活動，不僅要促進人才的全面發展．也要關注培養人才的教育者的發展需要，因為未來的新社會是“以每個人的全面而自由的發展為基本原則的社會形式”。②高職教育是教育領域中的重要組成部分，“高職人”自然也具有教育語義中“人”的多元屬性，其主體也是學生和教師。要真正發揮好師生在高職教育實踐中的主體作用．首先必須以科學發展觀認識高職師生的群體特征，明確其利益和發展需要，才能把師生的利益作為高職教育的出發點和落腳點，以優質的教育服務不斷滿足這部分人們的多方面需求并促進高職人的全面發展，這是辦好讓人民滿意的高職教育的基本目標，也是堅持“以人為本”科學發展觀的必然內涵。然而在當前高職教育實踐中，源于學術性和職業性價值取向的錯位，導致人們對高職師生的評價機制方面存在不少非科學發展觀的誤區，背離了“以人為本”發展觀的根本要求。本文擬從如下方面做簡單剖析。

一、學術性和職業性價值取向的錯位影響評價機制導向

發展觀是人類價值取向在判斷事物發展狀況上的一種體現。高等教育固有的兩種價值取向則是“學術性”和“職業性”，“學術性是指高等院校在高等教育中對理性、學術與知識等目標追求的一種傾向。而職業性則是與學術性相對的，指高等院校對高等教育職業功能偏好的一種傾向．其價值取向著重于為滿足經濟、政治和社會發展的需要服務，培養學生從事有關專業實際工作的能力。”③兩者是一對缺一不可的矛盾統一體．確定其價值取向的關鍵在于如何根據教育實踐發展需要和人才培養目標，把握好學術性和職業性在高等教育不同類型或階段中的最佳比重和介入方式，謀求兩者的融合。從高職教育的名稱來看，我們不妨說“高職”是高職教育和高職人應有的復姓。高職領域中的一切活動和要素都必然帶有“高等教育”和“職業教育”的雙重烙印，并且在學術性和職業性的價值取向上偏重后者。

之所以在此先提及高等教育價值取向，是因為它對高職教育評價機制起著重要的導引作用?！霸u價”一般是指主體根據一定的標準對客體的價值作出判斷的活動。顯然評價主體的價值取向直接影響著評價標準的選擇和評價結果。學術性和職業性錯位的價值取向必然會在高職領域中衍生形形色色的非科學發展觀，包括對“高職人”的評價和認識方面也難免會產生一些誤區和偏差。

二、偏重以學業為導向的學生評價機制，視高職生為“低素質”學生

對學生的評價機制與人才培養目標是密切相關的。高職教育是高等教育的重要組成部分．大力發展高職的目標就是要“培養一大批具有一定理論知識和較強實踐能力的技術應用型人才?！雹芨呗毥逃囵B的人才，從其“高職”復姓而言，也可知是既要達到高等教育的基本規格要求，又要具有職業教育面向實際、突出應用性、實踐性、畢業生有較強的解決實際問題的技術應用能力和創新能力的特色。但當前不少高職院校的人才培養目標定位不明確，偏重于學業導向．有的搞大學本科“壓縮版”，動輒升格為本科、抬高身價，忽視了高職教育與普通高等教育在性質、類型、培養目標與教學方式方法等方面不可抹殺的突出實踐能力和應用導向的差異；有的又做中職的“發酵版”，在課程設置、教學計劃和教學管理等人才培養機制方面未能擺脫中職模式，學生個性發展空間狹窄，競爭力不強，所培養出的畢業生不能體現出高職生應有的適應高新技術產業和科技含量更高的職業崗位以及具有更強的技術應用能力和創新能力的人才特點。這種培養目標上的應然狀態與實然狀態的脫節，是高職教育學術性與職業性取向錯位的一種表現，直接影響著人們對高職生的評價機制導向。

目前進入高職領域接受教育的高職生主要是“三校生”(中專生、職高生、技校生)和最后批次的普高畢業生，錄取分數線相對較低，相對于本科生源，若以高考成績做評價指標的話，高職生源的普通文化科學水平顯然是不太理想的；同時高職生的培養宗旨中對理論知識以“必須、夠用”為度，因而相對于本科畢業生，高職畢業生的文化和理論素養、知識面在總體上必然會窄淺些，倘若教育界(尤其是在學校一線的教育管理者)和其他社會各界采用普通高等教育的學業性導向的評價機制，依舊注重采用文化理論知識學習水平、英語過級水平之類的標準來評價高職生源和高職畢業生的質量，而忽略或沒有賦予高職生的專業技能素質應有的評價權重的話，極易產生高職畢業生都是“低素質”學生的偏見。諸如此類的對“高職人”中的主體成員一一高職生的評價機制并沒有正確體現高職培養目標的應然要求，沒有突出高職特色，是對“以人為本”的科學發展觀的嚴重背離，如果任由其在當前高職領域蔓延的話，對學風、教風和校風各方面所產生的破壞性后果是極為嚴重的，突出表現在課堂教學效率低下、教師的教學效能不高、學生缺乏自我效能感、高職辦學質量和聲譽每況愈下。

三、崇尚以科研為導向的教師評價機制，扭曲“雙師型”教師的基本內涵

高校教師的職稱評聘是建立在教師教學與科研工作的評價機制上的。教學與科研一直是高等教育中難以平衡的一對矛盾，為了在系統層面弱化兩者間的沖突，人們對高等教育結構進行了等級劃分，分為研究型大學、教學科研型大學、教學型大學三類。各等級的職能顯然是明確的．若能各就其位各有側重地發揮相應的研究或教學職能必然有利于高等教育的整體協調發展。但實際上，由于科研的顯形榮譽與功用及教學效果的隱性與滯后性，在大眾心目中，較少從事科研活動的高等教育機構不能算是“大學”(如高職院校)，而它的畢業生似乎也就低人一等。于是為了爭取“科研”這塊高貴的招牌，幾乎所有的高等教育機構(包括高職院校)都不顧自身的等級定位，傾向采用以科研為導向的教師職稱評聘機制．且對科研成果的衡量又越來越被人為地量化到在核心期刊發表多少篇學術論文和有多少科研課題為衡量指標了，這就難免會導致大大小小的學術腐敗現象層出不窮，而在教學上卻偏重于以不可界定和不易操作的道德標準來要求教師盡職盡責，即使運用了教學效能的評價指標，也大多從教學態度、教學方法、教學效果等幾個方面稍作分解，模糊性很大，并不能真實準確全面地反映教師的教學效能；而在評價結果的運用上，又往往有“學而優則仕”的傾向，表面上看是尊重人才，但卻可能導致這些優秀教師學術專長得不到充分發揮，以喪失更多的學術地位為代價換取一點所謂的政治地位。這種學術性取向過強的教師評價機制已經受到了學界越來越多的拷問。其實，美國學者米凱拉克等人的實證研究早已表明，教師研究成果與教學效果指標之間的相關系數很低，“究竟學術研究和發表作品能否促進教學，目前尚不清楚?？梢钥隙ǖ氖牵绻凶饔玫脑?，也不會很大。”⑤

高職院校本質上應是注重職業性的教學型院校，如果一味追隨普通高等院校的教師評價思路，而忽視自身教學型的等級定位以及職業性的教學特點，必然會在人才培養上和教師自身發展上帶來消極影響，背離“以人為本”的宗旨，因為人總是在尋求自身價值和注重社會評價的。如果對高職教師的要求都是既要教好課，又要出科研成果，甚至是行政人員也必須發表幾篇學術論文才能評上職稱，而且盲目地以博士生、碩士生、教授的引進百分比來衡量一所高職院校的人力資源而忽視“雙師型”教師隊伍的建設，那么，無疑會使許多高職教師在面對教學、科研、實踐等多重職能上出現尷尬和無奈。

同時，在教師與學生相互關系的原動力中，教師是主要的動力因素，這也是為人師表之說的緣由。作為育人主體的“高職人”——高職教師的素質和發展方向在很大程度上決定了其所培養的學生的素質。從當前國際高職教育發展趨勢和我國高職人才培養目標來看，“雙師型”應是高職教師的正確發展方向。“雙師型”教師就是指具備淵博的專業理論和精湛的教學藝術，又具有扎實的專業技能和豐富的實踐經驗，勝任教學科研和生產實踐雙重職責的復合型教師。目前大多數職業院校雙師型教師比例與國家要求規定的80％的比例相差較遠。“雙師型”的教師評價指標理應在高職教師評價體系中唱主角。1998年原國家教委在《面向21世紀深化職業教育改革的意見》中就提出了職業學校要加強“雙師型”教師隊伍建設的要求。多年來，這已逐漸成了各類中高職院校發展中的重要研究課題和校領導的主要職責。但實踐中卻逐漸出現了對“雙師型”評價指標的扭曲現象，表現之一是在“雙師”和“雙證”(教師資格證、行業技能等級證)間劃等號，忽視對教師教學業務、教學能力素質和思想品德素質的全面培養和評價，這種評價導向難免會誤導部分教師為拿證而拿證，甚至弄虛作假；表現之二是認為“雙師型”教師是“教師+工程師”，這又有了對“雙師”的誤解與拔高之嫌?！半p師”不是教師與技師或工程師稱號的簡單疊加，也不可能達到教師與技師或工程師水平的完美相加，而注重的是兩種人才類型特征在知識、能力和態度等方面的有機融合。

雖然，在“雙師型”教師隊伍建設方面尚存在不少問題，如“雙師型”教師資格認定尚未統一．師資隊伍結構不合理，教師實踐場所和實踐機會少，缺乏切實有力的激勵機制，教師聘任制無法真正實現，⑥但去除科研導向的教師評價機制，準確認識高職教師的角色，強調“雙師型”這一教師評價和培養機制，是大勢所趨，也是當務之急。

總之，“以人為本”科學發展觀首先要求正視“人”。對于高職人才培養質量和特色的評價已經越來越成為當今高職教育研究領域的關注焦點，而高職教師的評價和培養機制問題也隨之日益提上了學校效能研究者們的研究框架之中，因為如今“政策制定者、教育工作者、行政人員以至公眾人士都開始注意到教師表現對學生教育成果的重要性，一致同意教師是學校教育及學校改革成功的主要元素?！雹弑疚脑诖酥皇侵塾凇耙匀藶楸尽敝小叭恕钡囊蛩?，就目前高職師生評價機制中的些許誤區做了一些簡單剖析，至于如何構建關于“高職人”評價和培養機制的科學的發展觀還是一個研究難題，也是個更值得高職研究者深入探討的具有重大現實意義的課題。

注釋：

①．在省部級主要領導干部“樹立和落實科學發展觀”專題研究班結業式上的講話，2005．2．21．

②馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯全集[M]北京：人民出版社，1972(1)：第23卷,649頁．

③陳小紅．學術性和職業性的融合[M]．復旦教育論壇，2003(4)．

④中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定．1999年．

⑤小斯坦利．米凱拉克，羅伯特．弗雷德里克．李文權譯．科研能提高教學質量嗎，外國高等教育資料，1987(3)．

⑥高職高專教育師資隊伍建設的研究項目組，高職高專教育“雙師型”師資隊伍建設研究報告，2003．10．

⑦鄭蒸樣．教育領導與改革新范式[M]．上海：上海教育出版社，2005．9．