當代語文教育范文10篇

一、關于語文教育的主要弊端

1.語文教育的泛政治化。一是教材編寫上，潛意識深處還是受"政治標準第一、藝術標準第二"的慣性操縱。這在人教版初高中教材里都有典型反映，尤以議論文為甚。二是對教學內容的闡釋和評價體系，完全受機械、保守的《教學參考書》的制約。諸如用"通過……揭露和批判了……"一類的固定模式，從外圍去包裝課文甚至異化其深沉豐富的內涵。三是作文教學以眩目的政治道德泡沫掩飾社會現實與精神現實的真相。比如：寫青松，必須聯想先烈；寫石子，必須聯想默默無聞的普通人；寫太陽、寫春雨必須聯想黨的溫暖。翻閱天南海北、城市鄉村的學生作文，就會發現，千萬個不同的大腦，卻有著大體一樣的精神套路、言語方式。

2.語文教育的標準化。語文考試中的標準化試題，使學生的想象、語言表達、情感消失殆盡，只有進行"肢解式"的選擇，抽去了語文教育的人文主義內核和藝術韻味，從而在本質上戕害了語文教育的個性。這表現在多方面；第一，在課堂教學方面，注重知識點，肢解和割裂美文，破壞了審美意境的渾然統一。第二，從考試的題型設計到評估標準，完全摒棄了審美內核和育心原則。標準化數字選擇答案，使語言表達的許多形式差異簡單地異化為正誤和是非的不同，從而斫損了語言的豐富性和靈活性，導致青少年學生片面發展理性思維而妨礙審美情感和想象力的健全發育。

二、關于語文教育改革的對策

第一，關于語文學科性質的再認識。這是實施語文教育改革的起點，語文教育是工具性、人文性和審美性諸特征的和諧統一。第二，關于語文教學方法的改革取向，首先，在閱讀教學方面，要辯證處理"讀"與"講"、"背"與"練"關系，倡導多讀少講，多背精練。

其次，在寫作教學方面，要革除舊觀念，拓展新思維。對作文要求應該是"真情實感，隨心所欲".只要真實、健康，學生想寫什么就寫什么，而且想怎能么寫就怎么寫。由北京大學等七所著名高校與上海《萌芽》雜志社聯合舉辦的"新概念"作文大賽，提倡新思維、新表達和真體驗，可謂重開作文教學新風氣，可以說，這是建國50年來作文教學觀念的一次大解放和大革命。

摘要：陶行知基于生活教育理論的語文教育思想體現出生活教育的價值追求，生活教育理論的支撐性、基于生活的全息性、語文思想的人民性是其基本特點；服務“學做真人”的最終目標與讓語文學習“在生活中”是其兩個重要價值。

關鍵詞：陶行知;語文教育思想;特征;價值

概而言之，從“大生活”到“大語文”是陶行知生活教育理論在其語文教育思想中的折射。有研究者認為，“陶行知的生活教育理論包含了豐富的大語文教育思想，從中可概括出大語文教育思怒的社會化、終身化、大眾化、實踐性等特征以及全方位地培養創造型人才的大目標”。[1]如果簡要概述陶行知語文教育思想的特點價值，情況如何呢？

一.陶行知語文教育思想的基本特征

陶行知語文教育思想屬于大語文教育的范疇。他深信“生活是教育的中心”，主張“向上長”的教育，[2]追求“教人求真”，“學做真人”，他所從事的平民識字教育、大眾語文、鄉村師范教育中的語文教育就說明這一點。1.生活教育理論的力支撐性。陶行知語文教育思想是其生活教育理論及其實踐的有機組成,和其他的學科教育一樣，賦有“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”的規定性，其語文教育的總目標與“學做真人”生活教育目標高度一致。尤其是“教學法”、“教學做合一”、“行知合一”等主張，將語文的工具性、人文性與生活緊密結合,向生活縱深延展,關注學中用、用中學；將求真知與做真人有機結合起來。查看陶行知各種教育教育的實踐,我們不難發現他的語文教育處處有生活教育、教學生“學”、“行知合一”的影子。這一點,他與呂叔湘先生持有的“隨時隨地都有學語文的機會”[3]相同。2.基于生活的全息性。“生活即教育”源自陶行知“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。教育的根本意義是生活之變化”。[4]與同時代語文教育家相比，陶行知語文教育思想的著力點不在單純的語文知識與技能，而是滲透到“生活所原有”“生活所自營”之中，有著更加開闊的生活視野、社會視野，呈現出生活的全息性。他認為所有的生活場所都是生活教育的場所，也是語文教育的場域，他主張的“六大解放”、“教學做合一”、“創造教育”無不指向學生語文學習的時空拓展。可見陶氏的語文教育是“在生活中”，更是“在創造的生活中”；而不是再“回歸生活世界”的問題。3.語文思想的人民性。陶行知語文教育思想的“大眾化”“社會化”是其教育“人民性”的縮影，因為“生活教育是大眾的教育，是大眾自己辦的教育，是大眾為生活解放而辦的教育”。[5]其宏大的生活教育目標就是為民族培養有“生活力”的學生、國民、戰士。與現代語文教育相比較，陶行知語文教育思想正是以生活的、民主的、“活的”語文，抗爭專制的、落后的、愚昧無知的現實生活，面向最廣大的勞苦大眾，提升其語文素養。陶行知編著的諸多語文教材、兒童讀物、語文類課程方案、詩教等等，均能說明這一點。

二.陶行知語文教育思想的價值

中國當代文學在改革開放后發生了重大藝術變革，在整個新時期由復興而繁榮，獲得了巨大的發展,文學創造的質量和速度得到提升，各類文體尤其是小說和散文，名篇層出不窮。同時，由國家實行的語文課程改革也為當代文學盛況提供了展示的舞臺，當代文學在近年來的各種版本的中學語文教材和語文高考試卷中得到相應的反映，中學語文教育將一個繁榮的當代文學時代和它炫目的創造成果傳承下去。中學語文教育吸收富有活力的當代文學進入青少年的精神世界，使當代文學在為學生性格塑造、民族精神實現和民族未來的強大等方面起到了積極而重大的作用。

一、當代文學滲透于語文教育之中

當代文學是在當代歷史文化境況下發展起來的，作為觀念領域的文學創作，其思想背景自然受到時代諸多文化思潮的影響。當代文學除了外在的歷史文化影響作用之外，無論是“尋根文學”還是“新寫實”，都有文學自身的發展軌跡及其內在原因；而且外在的歷史文化因素要對文學的發展發生影響，必然要通過文學自身內在各要素的調整、變化來實現。“全球化使得社會意識形態制度不會再以強加的方式來決定文學作品的生產；在文學創作中作家除了參與一些時尚寫作外，更注重的是個人生存和生活體驗的抒寫，個人情感和心理的展露。”在世界文化乃至世界文學的各個分支之間交流日益頻繁、聯為一體的今天，當代文學為語文教育傳統和現實的融合提供了條件。

進入新的世紀以來,我國語文課程改革不斷地深入,在新課程改革中當代文學得到了足夠的重視和發展。以人教版的中學語文教材為例，其選入課本的當代文學作品就達91篇（初中59篇，高中32篇），其中不乏汪曾祺、蕭乾、余秋雨、馮驥才等名家名篇。從2000年開始的高考語文（全國卷）第二大題現代文閱讀來看，除了2005年冰心的《一日的春光》外，其余幾年選取的都是寫于上世紀90年代的當代文學作品。這些作品所展示的人文魅力更是無與倫比，像《話說知音》（林非1997年）更是一個令人神往的話題，它洋溢出一種情思純潔、高曠的精神境界，從更為開闊的視野中看待震撼人們靈魂的“知音”。這些作品所寫的內容均為眾人關注的話題，具有鮮明時代感和濃郁人文氣息，可引起學生的強烈共鳴。

二、當代文學與語文教育相互作用

中學語文教育中的文學教育應當全面展開，而當代文學在文學教育中具有特殊的作用。當代文學是當代人群體生活的精神映像，是一個時代的人認識自我的一面最真實、不會變形的鏡子。從文學發展史來看，沒有歷代的當代文學，也就沒有文學史，沒有文學研究；而從文學教育的角度講，當代人不閱讀當代文學作品，其精神生命就無法找到一個現實的住所，就可能精神恍惚，無法決定行為方向，或者“生活在別處”。中國當代文學在1978年前后回歸自身以來，從不同角度對社會生活進行了精細、多彩、富有創造性的描繪，已經累積起一筆巨大的精神財富，它所蘊涵的人文關懷、民主自由精神以及傳統與現代相交融的審美感性，是青少年“精神成長”的最好養料，在培養學生現代精神方面具有不可替代的作用。人文精神教育最好的手段當推文學教育，而所用的范文，首推當代文學經典。當代文學是豐富的精神大餐，像《信客》（余秋雨）、《端午的鴨蛋》（汪曾祺）、《臺階》（李森祥）等帶給了學生對民族文化生命之根和弘揚民族文化的暢想，讓新時期的青少年對同時代的文學充滿了熱情。

應該承認，新時期以來中學語文教育實踐的主流是充滿生機的。但無庸諱言，作為母語教育的中學語文教育理論研究，也表現出了一定程度的零散、沉滯與無序，使得它和語文教育實踐、和日新月異的時展趨向不盡協調。本文擬就個人思考之所及，對中學語文教育理論研究領域存在并仍然潛滋暗長的若干非正常因素略陳二三。

1、語文教育理論研究的無中心狀態

長期以來，我國中學語文教育理論研究領域缺乏權威性統一研究機構。作為民間學術團體、中語界唯一的全國性研究機構——全國中語會及地方各級中語會，近些年來由于受諸多社會因素的制約，它在中學語文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢。不少基層中語會實際上早已形同虛設。地方各級教育行政部門所屬教研室的專業教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務，忙于各類考務而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因學術造詣、理論修養的力不從心，或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語文教學專業期刊中，真正能在語文教育理論研究上獨樹一幟的也屈指可數。于是，中學語文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀，在微觀上呈“人自為戰”狀，既沒有形成強有力的研究導向中心，也沒有形成頗具實力的研究陣容，當然也就難以使語文教育理論研究系統化，使之走向整體性與高層次。

2、語文教育理論研究內容（課題）的無序與模糊

就整體看，新時期以來的語文教育研究可謂百家爭鳴，百花齊放。從專家到教師，都想在攻克語文教育這一難題上有所突破，有所建樹。但是，如果對近十幾年來語文教育理論研究現狀作冷靜的觀察與思考，即可發現，在這理論研究空前活躍的另一面，卻又給人以濃重的撲朔迷離之感，面對令人頭暈目眩的語文教育思想，一方面是理論研究者各執一辭，認定自己的觀念是“五岳獨尊”；另一方面是在第一線工作的語文教師多數對此難以接受且深感無所適從。今天強調布魯姆目標分類教學的著手成春，明天宣揚系統論、控制論、信息論的神奇妙用；今天說語文教育要以德育為主，明天稱語文教育要以工具性為重；今天說語文教育要限制科學主義，弘揚人文主義，明天講語文教育要使塑造健康人格與發展語文能力同步。對寫作教學有研究的，認定寫作是語文教育的第一要素；對閱讀教學有探索的，強調閱讀能力是語文能力的核心內容。甚至在教材的選文比例問題上，直到今天仍然爭執不休。有人堅持當代語文教材要削減文言文分量，有人則認為教材選文要以文言文為主。時至今日，只要認真閱讀各類語文報刊的若干文章（其中包括一些專家學者的大作），我們仍然會強烈地感受到各種語文教育觀念的無序與模糊。面對這樣一種局面，如果有迷惘者站出來，求教于莘莘研究者——語文到底該怎么教？語文教師到底該如何當？那將是怎樣一種場面呢？筆者在此絕無非難學術上的百家爭鳴之意（筆者也曾涉獵其中）。學術昌明，從來都是有益無害的。只是認為，在這曠日持久、莫衷一是的爭鳴之中與爭鳴之后，語文教育理論研究界沒有一個中心機構來對這些學術性見解進行哪怕是初步的去粗存精，去偽存真的篩選和再研究工作，以致使相當一部分語文教師（包括相當一部分研究人員）難以發現這異彩紛呈的各種學術觀念之間的內在聯系，更難以使這些零散的教育理論觀念臻于整飭。結果，它們也就很難對語文教育實踐起具體而有效的指導作用，有時甚至會對實踐產生誤導。我們完全可以靜心想一想，長期以來，各類專業報刊上發表的語文教育理論文章怎一個“多”字了得，其中不少文章確有一定的甚至很高的學術水平和實踐價值。然而，遺憾的是，這些文章發表之后，充其量或則由權威報刊轉而載之，或則引起部分讀者當時情感上的共鳴和認識上的趨同，然而時過境遷之后，就如同天女散花般地煙消云散了。這不能不說是語文教育理論研究的重大損失，這種零散、無序的格局如果得不到改變，損失仍然會繼續下去。

3、對語文教育專家教育思想研究的單向性

［摘要］道德信仰、人文情懷和民族精神構成傳統語文教育的人文內涵。蘊涵在傳統語文教育中的人文內涵從根本上塑造華夏兒女的民族性格與內在精神。道德信仰鑄就我們民族之靈魂，人文情懷堅守華夏兒女之神韻，民族精神更是挺起中華民族之脊梁。發掘與傳承傳統語文教育的人文內涵對當下語文科"人文性"的理解與落實具有重要意義。

［關鍵詞］傳統語文教育;人文內涵;當代價值

“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”［1］這一規定在一定程度上消除了當下語文實踐教育中廣泛存在的“重工具，輕人文”現象，避免了語文學科課程性質的人文性與工具性之爭。當下的語文教學實踐在《義務教育語文課程標準(2011年版)》的指導下開展與落實。加強課程與教學的人文———文化教育色彩，是當前基礎教育課程與教學整體改革的一大特色［2］。但課程標準對語文科的人文性并沒有給出具體的闡釋。“情感態度與價值觀”維度是語文教學的三維目標之一，也是語文科人文性的集中體現。而“情感態度與價值觀”仍然是一個抽象的概念，其豐富的內涵需要我們在幾千年的傳統語文教育中去尋找與豐富。中國的傳統語文教育一般是指清末以前的語文教育體系，文、史、哲及倫理道德等不分科且混合在一起的教育體系，這些教育活動的基礎又是以識字、閱讀和作文教學為主的語文教育，致使中國古代教育史實質上就是一部語文教育史。傳統語文教育的人文內涵指的正是在華夏民族千百年一脈相承的文化基礎上，在傳統教育的發展與演變過程中形成的精神堅守。蘊涵在傳統語文教育中的人文內涵旨在塑造人之道德自覺，落實人之價值歸屬，是傳統思想精髓的最高表達，也是當代語文所倡導的“人文性”的淵源所在。我們期待探索其豐富內涵，找尋其穿透歷史、照耀未來的人文光芒。

一、守道德信仰之靈魂

傳統道德作為我國傳統文化之靈魂，在維系社會穩定、構建和諧秩序等方面發揮重大作用。在道德迷惘、信仰缺失的今天，追尋傳統道德信仰，發掘傳統的力量顯得尤為迫切。(一)“仁愛”:傳統道德信仰的核心德化思想的系統化與全面普及，則應追溯至先秦諸子時期私學的興起及孔子“仁學思想”的提出。孔子把春秋視為禮崩樂壞的混亂時期，提出復興周禮，以恢復“君君，臣臣，父父，子子”的傳統禮教與社會秩序。復興周禮，但不完全因襲周禮。孔子為復興周禮，對其進行了傳承和發展，把“仁學思想”當作禮的補充。“克己復禮為仁”，它強調自覺、主動的自我約束，是一種主觀化的道德修養與準則。他對仁學思想的系統發揮構成儒家思想體系的核心，更是我國千百年傳統德化教育及民族信仰的精髓，更為儒家思想的主流地位奠定了堅實的基礎。何謂“仁”?孔子在《論語》中對“仁”進行了全面的闡述。“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”(《顏淵》)“仁”是一種全面的道德行為。就統治者而言，孔子要求統治者要施行仁政，“能行五者于天下，為仁矣。恭、寬、信、敏、惠。恭則不侮，寬則得眾，信則人任焉，敏則有功，惠則足以使人。”(《陽貨》)就個人而言，孔子曰:“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人，能近取譬，可謂仁之方也已。”(《雍也》)教導我們要推己及人“己所不欲，勿施于人”(《顏淵》)。(二)“中庸”:傳統道德信仰的最高準則“中庸之為德也，其至矣乎，民鮮久矣。”(《雍也》)傳統的圣人君子教育講求中庸之道。孔子認為中庸是一種最高的德性，是道德信仰的最高標準。“不偏之謂中，不易之謂庸。中者，天下之正道。庸者，天下之定理。(《遺書》卷七)”中庸之道，講求不偏不倚、以不變應萬變，它強調方法的靈活與心態的平和。中庸講求慎獨自修、忠恕寬容、至誠盡性。“道也者，不可須臾離也，可離非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微。故君子慎其獨也。”《中庸》開篇就指出人們在自我修養之時，要堅持自我教育、自我批評、自我約束。同時，《中庸》傳承并發揚《大學》的絜矩之道和孔子的忠恕之道，繼而提出要“以人治人”。教誨人們推己及人，用真誠寬容去感染他人、影響他人。“唯天下至誠，為能盡其性。能盡其性，則能盡人之性;能盡人之性，則能盡物之性;能盡物之性，則可以贊天地之化育;可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”主張只有始終秉持至誠的原則，才能充分發掘人的善良天性，才能感召萬物，達到至善至仁的境界。(三)“至善”:傳統道德信仰的最高境界“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”(《禮記•大學》)。在《大學章句》中，朱熹對《大學》這一開篇之詞進行了詳細闡述:“止者，必至于是而不牽之意;至善，則事理當然之極也。言明明德、親民，皆當至于至善之地而不遷。”由此可見，止于至善，是一種最高的道德境界，是大真、大愛、大智、大誠的具體體現，是一種由自我到超我的升華。“大學”為修身之學，是傳統德行教育的最高追求。《大學》中核心的“三綱八目”則是實現“至善”的具體標準。“三綱”即明德、親民、止于至善。“八目”則為:格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。“物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”(《大學》)先賢告誡世人，止于至善當堅持以修身為本，以三綱八目為標準，做到時時自律、自省。道德信仰是古代教育的核心，也是古代語文教育的主要內容。無論是官學還是私學，無論是國學還是鄉學，語文教育所蘊涵的道德教育內容非常豐富。從啟蒙教育的教材《三字經》《幼學瓊林》，到文學教育中的“詩”“書”“禮”“樂”“易”“春秋”六教，乃至科舉制度下的經學教育，所有這些古代語文教育的內容，無不蘊涵豐富的道德教育的內容。教育是為了讓人更富有、更聰明、更高尚，為了人的價值實現，為了人的潛能的充分開發，為了人更完美［3］。為了實現這一目的，當代語文教育要堅守傳統道德教育之靈魂，使傳統道德教育之精華在今天的語文教育育人功能中得到最充分的彰顯。

二、守人文情懷之神韻

一、高中語文教育中傳統文化滲透的現狀

（一）在高中語文教育中只重視詞句的表意傳達而忽視了傳統文化的滲透。由于受到高考壓力以及高考考試模式的影響，很多高中教師在高中語文教育的過程中只注重漢字的讀音、漢字書寫方法以及漢字用法等表意的教學，而忽視了傳統文化在其中的滲透。這使得高中語文教學變得碎片化，學生在語文學習的過程中只能夠看見漢字、詞匯和句子，難以看見和感受這些東西背后承載的中國傳統文化，這樣既不能促進傳統文化的傳播，又使高中語文學習變得枯燥無味，學生難以對其提起興趣。

（二）在高中語文教育中傳統文化的滲透較為片面。中國傳統文化博大精深，既包含了千百年累積下來的中華民族的傳統美德，又包括了古人在長期生活中磨練出來的為人處世哲學，還包括了面對人生苦難時積極向上的樂觀態度等，這些都對我們當代年輕人的成長和進一步發展有著非常積極的指導意義，需要我們在高中語文教育中通過傳統文化來向學生滲透，促使其對這些東西進行熟練地掌握。但是，在很多高中語文教育中對這些傳統文化的滲透較為片面，只包括了功利性的，對學生眼前發展即高考等有好處的課文內涵分析等內容，這使得學生難以充分地感受到博大精深的中華傳統文化，當然也就無法對傳統文化進行繼承和發展。

（三）在高中語文教育中傳統文化的滲透與現代社會文化發展產生背離。在高中語文教育中滲透傳統文化也是對傳統文化進行現代化發展的一個重要途徑，通過當代學生對傳統文化進行掌握，然后用其自身視角通過現代化的思維方式進行闡釋，就形成了與現代社會文化相適應的傳統的文化，或者說賦予了傳統文化現代化的色彩，這樣，我們就促進了傳統文化的現代化發展。但是，很多高中語文教師在語文課堂上滲透傳統文化時，不能夠將傳統文化與現代社會文化相結合。在高中語文教師對傳統文化進行闡釋的過程中，往往將其定義為特定社會背景下的產物，認為其隨意性較強，不符合現代社會科學發展的需要，久而久之，就使學生認為中國傳統文化較為落后，難以同現代社會科學相結合，所以就在潛意識中產生了對中國傳統文化的漠視，影響了中國傳統文化的進一步發展以及學生對中國傳統文化的接受和認可程度。

二、傳統文化在我國高中語文教育中的滲透策略

（一）在高中語文教學的過程中要將漢字的讀音、書寫、用法等教學與其背后包含的傳統文化教學結合起來，促進漢語言文字表意和內涵的共同發展。首先，高中語文教師在教學的過程中要對傳統文化予以足夠的重視，在教學的過程中主動滲透傳統文化，將傳統文化融入到語文課堂之中，促進學生對傳統文化的了解，激發起其對傳統文化的熱愛之情。其次，高中教師要充分地發掘漢字表意背后的傳統文化，并且向學生傳播滲透傳統文化。漢字表意與其背后包含的傳統文化的割裂既是現代社會功利化色彩漸濃的表現，又是高考壓力之下學生和教師的必然選擇，面對這種狀況，教師一定要主動地發掘漢字表意背后的傳統文化，并且及時向學生傳播這種傳統文化，將漢字的表意與背后的文化結合起來向學生傳播，既能夠滿足學生高考的需要，又能夠使學生體會到中國傳統文化背后的內涵，一舉多得。

最新的統編本教材改變教學順序，將“天地人”等漢字的認讀移至拼音教學之前，這標志著中小學語文教學對民族文化的回歸。受全新的教學思想的引領，傳統文化與語文教學的融合再次成為語文教育界熱議的話題。很多語文教師有志于參加相應的教學創新與實踐，但苦于自身傳統文化素養有限，無處下手，信心不足。筆者認為，語文教師要提升傳統文化素養，一方面應增加個人傳統文化儲備，將教材中設計的傳統文化內容讀深、讀厚，將課外可作的探索作廣、作全；另一方面，不妨大膽師法古代先賢的教育教學思想，將其落實在教學之中，這樣既可以在學習過程中提升個人素養，又可以讓自己的教學活動與教學內容更加匹配，為落實傳統文化教學提供幫助。本文主要論述管仲思想對當代語文教育的啟示，希望可以為語文教育教學的進一步創新發展提供借鑒。管仲在齊國相位四十年，他利用自己過人的才華輔佐齊桓公治理國家，使之成為春秋時期歷史上最著名的“五霸”之首。管仲是有史以來，得到公認的中國古代著名的政治家、經濟學家和軍事家，也是世人公認的著名的教育家。他的教育思想在當前也應得到彰顯。盡管其著作《管子》思想精髓主要為“禮、法、仁、義”四個字，但對當代語文教育同樣具有較大的影響和推動作用。以下本文就將結合其主要內容以及對當代教育的啟示，結合語文教師的具體學習策略，作詳細闡釋。

一、在教學中重視學生的主體性

眾所周知，語文教育的對象是人，是已經有或正逐漸養成獨立意識的生命個體。《管子》中的語文教育思想，充分體現出對人性的專注。“自知曰稽，知人曰濟，知茍適，可為天下周。內固之，一可為長久，論而用之，可以為天下王。”分析可知，這段話落實在語文教學中，便是強調學生在語文學習，尤其是閱讀學習中，推知文章、作者本意，鞏固自身基礎并學以致用的重要意義。教師由此可以看出，閱讀教學的核心是培養學生自身的認知，閱讀與寫作的關鍵點是學生自身的學以致用。只有尊重學生的主體性，讓學生根據自己的學習需要運用知識，才能真正提高自身語文綜合素養。《管子》中的治國之道圍繞“人本”闡述，從中還可以引申出培養學生學習興趣的途徑與方法。“民之情，……莫不欲利而惡害。”教師要立足學生主體的真實需求，首先讓學生明“利害”，發現語文學習中的常見誤區。例如明確以工整書寫為“利”，以潦草涂抹為“害”；以對話邏輯清晰為“利”，以隨心所欲、不得要旨為“害”；以流利朗讀為“利”，以唱讀、讀錯音為“害”，等等。學生在價值理念上明確了語文學習中的“利”與“害”，而后才能根據自身的實際需要，發揮自主學習的主觀能動性，真正成為學習的主體。教師的引導、指引作用應該貫穿語文教學的始終，但應尤以前期的指導為重。幫助學生明確了學習的方向，才能真正促進其學業的自主發展，提升其學習效率。

二、各項教學須各得其法

《管子•小匡》中說，“處士必于閑燕，處農必就日野，處工必就官府，處商必就市井”。每個行業都應有所專長，每種技能都應有正確的應用和發揮，都應有恰當有效的學習方法，學生都應有熱愛之心，“旦夕從事于此，以教其子弟，少而習焉，其心安焉，不見異物而遷焉。是故，其父兄之教，不肅而成，其子弟之學，不勞而能”。這些落實在語文教學中，便是聽、說、讀、寫都應各得其法，字、詞、句、段、語、修、邏、文都應有針對性的訓練法。語文各項學習都應以“專工”的方式各個擊破，專項學習中必須心無旁騖。誠然，語文教學中聽、說、讀、寫是一個整體，但這是在各項基礎都很扎實的情況下相互整合的結果。語文的各項知識只有分別學得深切入理，然后才能“強強聯合”，融會貫通。否則，一項尚未成型，便大談聯動教學、整體提升，最終只會讓聽、說、讀、寫互相掣肘，互為“后腿”。此外，這段話還指出了語文教學中耳濡目染的重要性，與孟母三遷的典故異曲同工。“子弟之學，不勞而成”誠然過于絕對和理想，但其確實體現了語文教學中環境的重要意義。學生學習語文最終都是要養成一種素養、一種習慣，整齊嘹亮的朗讀勢必能讓朗讀較差的學生振奮，對優美字體的摹寫會潛移默化地提升學生的書法，常讀優美的文字，也能讓學生逐漸掌握寫好文章的章法。從環境塑造的角度影響、提升學生的語文綜合素養，這無疑是一種重要的語文教學途徑，語文教師應該取之于法。

三、言傳身教，教文育人

眾所周知，語文教育在當今世界的發展中仍然存在許多問題，許多語文教師對于如何上好語文課表現得不知所措，沒有一個統一的概念。那么，對于傳統語文教育和現當代語文教育又存在很大區別，教師是循著一條傳統的道路繼續走下去還是開拓進取，聯系當今實際從中尋找另一條路解決這一問題。下面我們將對語文教育的民族化與現代化的統一與發展道路問題進行闡述。

學生在學習語文時應該明白其中所包含的真實內容，而不只是單純地學習書本。“語文教育”中“教育”的含義是明確的“，語文”的含義尚不一致，概括起來大約有四種理解：（1）指“語言文字”；（2）指“語言文學”；（3）指“語言文章”；（4）指“語言文化”。以上這些理解的共同點，是把“語文”中的“語”看作“語言”，分歧在于“語文”中的“文”指的是什么。由于對“文”的理解不同，也牽涉對“語”的理解的差異；理解（1）中的“語言”不包括“文字”，其他三種理解中的“語言”顯然包括“文字”內容。

民族教育在通常意義上分為廣義和狹義兩種：廣義的民族教育是指對作為有著共同文化的民族或共同文化群體的民族集團進行的文化傳承和培養民族或民族集團的成員，一方面適應現代主流社會，以求得個人更好的生存與發展，另一方面繼承和發揚本民族或本民族集團的優秀傳統文化遺產的社會活動。狹義的民族教育又稱少數民族教育，指的是對在一個多民族國家中人口居于少數的民族成員實施的復合民族教育，即多元文化教育。因此，語文教育不僅僅只是書面上的一種教育，還包括許許多多的社會原因。而在語文教育現代化方面出現了一位舉足輕重的人物———張志公。20世紀60年代初，張志公提出語文教育科學化問題；70年代末，闡述語文教育科學化；80年代初，張志公舉起語文教育現代化的大旗，參與并指導語文教育現代化的教學實驗和理論建設。他潛心第二次研究傳統語文教育，吸取外國語言學和教學論的成果。他領導并指導英語、俄語、漢語文的教材編寫工作和研究工作，指導小學“注音識字，提前讀寫”的教學實驗，為中央廣播電視大學主編《現代漢語》教材并親自講課，應邀在北京大學、北京外國語學院教授辭章學。他赴美、日等國和香港地區講學，考察中小學教育工作和語言學的研究工作。這種中外古今的研究領域，這種語文教育的全方位調查和實驗，這種政治和學術的特殊經歷，這種堅實、廣博的專業技能，為張志公建設語文教育的現代化和民族化相結合的理論提供了條件。

中國傳統的文化中有許多精髓和糟粕。取其精華、去其糟粕是我國普遍對傳統文化的一種客觀研究。現在不是明清時代，不用熟讀八股文以參加考試，許多學生就普遍認為傳統的語文文言學習已不那么重要。就是因為有這種心理才使大多數學生不能理解語文的真實含義。只單純了解文字意思，不能從中了解作者本身的寫作目的，等于沒了解文章。如李白的《靜夜思》“：床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉。”李白從明月聯想到家鄉僅用短短的四言絕句來表現。可能現在很多學生都能理解其中的含義，但是想要寫出這樣的文章就十分困難。這就是傳統語文教育跟現代語文教育脫節的地方。文字的使用在不斷發展，但對于文章的寫作卻處于脫節的地方，雖然我們可以大聲地說：我們不是李白，沒必要寫出那樣的詩文。但是，是真的不想寫，還是寫不出呢？我們的老師一邊在課堂上拼命地講解著那些晦澀難懂的文言文，一邊又叫我們抵制傳統，活出現代人的樣子。可什么是傳統，什么是現代，他們又真的分得清楚嗎？現代教育要取得發展就必須依靠傳統教育，傳統語文教育也離不開現代語文。所以為了解決這一問題，我國提出了“素質教育”。要求教師上課不是簡單地傳授課本知識，也不是完全脫離課本，只介紹社會，而是二者結合，共同發展。傳統的語文教學是一種強制性教育，過分考慮對學生灌輸知識，其目標就是死啃書本，課堂成了一個封閉的地方，成了阻礙學生發展的一道屏障，毀掉了學生的獨創性和智力興趣。語文教學的現代化要求對傳統的教學進行改革，要知道“教育只有一個課程，那就是生活及其所有表現”。民族的根是民族文化素質，民族文化素質的根是語文素質，所以語文素質理應是“民族的根之根”。

語文是民族性很強的人文學科，而民族性深刻影響著廣大中國人民的文化心理與行為，從而鑄造具有特殊意味的民族精神品格。沒有語文教學的民族性，語文教學所培養出的現代人將是不完整的、不是真正的現代人，也就不能奢談語文教學的現代化。因此，我們在談論保證傳統文化不流失的同時也不能忘記現代化。二者相結合的道路雖然崎嶇，但是，只要不放棄，努力找出前進的方向，語文教育的民族化與現代化問題一定能夠解決。

作者:吳素榮 單位:廣西壯族自治區柳州市鹿寨縣第一初級中學

【摘要】對于小學語文的教學來說，老師注意的不應該僅僅是知識的教學和技能的教學，更重要的是促進學生積極能動的培養和發揮，促進學生良好的心理品質的養成。在小學語文教學中適當地運用心理健康教育的知識和技能是非常重要的。心理健康教育的方法和技術可以使得學生有一定的良好的心理素質，自身可以通過心理健康教育得到全面和諧的發展和可持續發展。隨著社會的發展和進步，心理健康教育成了素質教育的一個重要部分。我國在教育改革方面不斷地實行一系列的政策，促進我國中小學生的心理健康教育的發展。對于小學語文教育與心理健康教育的整合發展，也有一些相關的研究。為了促進小學生的健康成長，必須有效地實行心理健康教育的融合和發展。

【關鍵詞】小學語文教學；心理健康教育；教育整合

在小學學習的過程中學生經常會遇到一些關于學習的相關問題，如果這些問題不能得到有效合理的解決，就會導致心理疾病的產生。因此在新課程背景下，小學語文教育應當與心理健康教育整合起來，促進學生的全面發展和協調發展。一些數據表明有六成以上的學生都存在心理問題。據心理學報的研究數據顯示，有68.9％的學生都需要進行心理輔導。并且心理健康教育和語文教育相融合，也是具有一定的可行性和必要性的。心理健康教育必須向著培養學生的核心素養的方向進行發展，培養學生豐富的能力和良好的心理，以及高尚的道德情操等等。以實際行動促進心理健康教育與小學語文教育的融合，是當下教育改革的最重要的目的。新中國成立以來，我國社會在不斷地進步和發展，文化事業也隨之相應地發展。但是在發展的過程中，我們仍然發現了一些問題和不足需要改進。學生可能會由于學習壓力過大而導致出現一定的心理問題和心理缺陷，因此提高小學生的心理素質水平，成為當代教育工作的重要內容。對于小學來說，促進心理健康教育與小學語文教育的整合是非常重要，也是非常必要的。

一、小學語文教育與心理健康教育進行整合的主要原因

（一）小學生自身的發展特點

小學生在這個時期處于各項能力和知識的發展的關鍵時期，因此有效地促進其情感的形成和性格的養成都是非常需要關注的。培養學生的心理健康教育與小學語文教育的融合，需要通過老師的引導，從而激發學生的品質的形成。學生可以從老師的教學和課本上的內容，學習他們身上的各種美好品質。在學習文學素養的過程中，也可以培養一定的心理素養。小學生在小學學習的過程中，是一個培養自身綜合能力的重要時期，在這個時期小學生會遇到一些心理問題和學習問題，如何有效地化解就需要進行心理健康教育。老師們應該根據學生的不同自身特點進行不同的教學，關注到學生的與眾不同，才可以積極有效地運用心理健康教育的相關知識和內容。小學時期學生可能更加傾向于做自己的事情，而不是將重心放到學習上，這個時期老師需要注意的是培養學生的各個方面的能力和品質。通過心理健康教育與小學語文教育的融合，從而培養學生樹立正確的價值觀和世界觀，促進自身人格和性格的培養和發展。

語文教育學是一門跨世紀的語文教育的理論形態，它的建立遵循著語文教育內外部運動規律。本文將從這兩方面論述它的運動規律，揭示其特征。

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20世紀以來，語文教育觀念經過了由知識型人才逐步向智能型和素質型人才的轉變。深深植根于語文教學實踐的語文教育理論學科也經歷了由教授法到學科教學法、教材教法，再到學科教育學的變化。這種變化，昭示了學科的發展越來越取決于社會需要，與社會環境相互制約，相互促進的關系，明顯地表現出學科產生和發展的客觀辯證法。

20世紀初，中國民族經濟的發展需要各種人才，加之譯介的日本和歐美各國教育制度的影響，使越來越多的人認識到教育與國家富強的關系。在教育革新中，影響最大的，如，廢科舉，興學堂，具有語文學科特點的“中國文學”課程和“教授法”課程的設置等，都標志著中國資產階級新興文化的勝利。“五四”時期，開始形成對于社會問題進行科學探討的自由空氣，教育改革也再次為人們所關心。“五四”前后，各種新思潮涌進中國，隨之各種新教學法，諸如自學輔導法、設計教學法、分團教學法、道爾頓制教學法、莫禮生單元教學法、文納特卡教學法，以及杜威的實用主義教育等也紛紛傳入中國。其中，以杜威的“教育即生活”和“兒童主義”的教育思想的影響為最大。人們認識到“教”和“授”都是教師的活動，忽視了學生學習的主體地位，于是陶行知率先于1919年12月，將南京高師全部課程中的“教授法”一律改為“教學法”。1922年11月公布施行“壬戊學制”。這時教學法的法規地位才得以確立。這個學制與“癸卯學制”“壬子癸卯學制”比，如果說癸卯學制在使中國傳統舊教育向近代新教育轉化上是關鍵性的一步，壬子癸卯學制體現了辛亥革命資產階級民主性改革的思想，那么壬戊學制則反映了“五四”新文化運動以來教育改革的一些基本要求，是一個綜合性的成果。它基本上改變了傳統的封建教育體制，奠定了我國現代教育制度的基礎。這個學制的“總說明”明確指出：學制大致以兒童身心發達時期為根椐，采取縱橫活動主義，教育以兒童為中心，順及學生個性及智能。教授法改教學法正是這一指導思想的產物，是“五四”社會思潮的反映。

建國后，教育學習蘇聯，語文教育亦受凱洛夫教育理論的影響，其特點是三中心教學體系，即教師中心、課堂中心、教材中心。這種三中心教學體系，其前提是傳授知識，適應了建國后處于恢復和起步、發展階段的國民經濟的需要。80、90年代，我國改革開放的社會主義市場經濟快速增長，三中心教學體系所培養的知識型人才遠遠不能滿足它的需要，體系的弱點日益暴露。大語文教育觀念的出現有力地沖擊了三中心教學體系。它主張培養智能型人才。近幾年，我國基礎教育明確了國民教育、公民素質教育的性質。語文教育又面臨素質教育的目標。

從現代世界看，生產力正發生著質的變化——科學、知識、信息直接應用于生產過程，形成生產力。這一變化使教育的本質和職能發生了變化，教育的發展起到促進生產力發展的作用。世界教育改革的重點已轉向基礎教育，國民素質教育。現代教育理論集中于教育與社會、教育與人的發展及其關系的課題。美國提出了關于師范教育改革的報告，認為“第一項重要工作的重點應放在專門學科的教育學。要用對專門學科的教與學的研究來代替本科的一般‘教學法’課程”。因此，按90年代和21世紀的經濟發展和社會對人才的需求，使現代教育理論學科化，是各門學科教學法向各門學科教育學演變的必然趨勢。語文教學法向語文教育學演變正是這一發展趨勢的反映。20世紀以來，學科的互相滲透、聯結、綜合、交叉和分化的趨勢，影響著學科的發展。語文教學法向語文教育學發展也遵循著這一規律，總是同國內外哲學、教育學、心理學、語言學與文學的發展密切相關。其影響大致可從兩方面看。