兒童美學教育范文10篇

摘要：隨著我國經濟社會的快速發展，人們的物質生活水平取得了質的提升，人們已經由原先的“適者生存”初級階段過渡到了“美者優存”的審美階段，與此同時，培養審美素質也已經成為我國素質教育的重要目標之一。兒童處于成長發展的重要階段，在開展教學的過程中注意培育其中國傳統美學素養對兒童藝術教育發展具有重要的影響。鑒于此，本文開展相關探究，希望能為業界同仁提供一些借鑒。

關鍵詞：中國傳統美學素養;兒童;藝術教育發展;影響;措施

一、培養兒童美學的必要性

眾所周知，兒童具有愛好模仿、探索的特點。在兒童模仿探索時期，往往因缺乏一定的是非觀念而易被誤導，若是兒童經常受到周圍不良信息的干擾，缺乏正確的美學觀念的指導，那么兒童人格的養成則易受到許多方面的影響。兒童時期因審美素養的缺失與審美價值的扭曲，有可能會在今后的整個人生過程中出現審美低俗與暴力傾向，同時，也讓兒童難以在生活成長過程中感受、接觸各樣各式的美。對處于兒童階段的個體積極提升中國傳統美學素養，能使其養成高尚的道德情操，樹立健全的人格，獲得正確的審美觀念以致具備高雅的審美趣味。

二、美學素養概述

關于美學素養這一定義，不同的學者對其具有不同的觀點。其中，張冬菊認為，所謂美學素養，即是由審美意識、審美情感、審美能力、審美價值觀等多因素所構成的一種綜合素質體系；張旭萍指出，美學素養主要由個體的審美觀念、審美經驗與審美創造行為三大維度來體現，其是個體在自然成熟與環境教育的影響下，通過審美活動所形成的認識美、體驗美與創造美的能力；杜衛通過一系列的研究得出如下結論：美學素養由審美知識、審美意識與審美能力構成，其是個體在審美經驗的基礎之上所形成的審美素質涵養。和諧之美、協調之美、中和之美幾乎涵蓋了中國傳統美學素養的精華。在中國歷史上，儒家思想認為“人和”即為社會美，道家思想對“天和”解讀為自然美，佛家思想則認為“心和”即為心靈美。從中國傳統美學角度來講，“中和”是儒家的最高審美標準。孔子的一生，是很注重對中和之美的追求。如“文質彬彬，然后君子”，這是孔子在做人方面的觀點，他強調“中和”是君子的品德。對藝術創作領域的評論來看，“樂而不淫，哀而不傷”是孔子對《關雌》的評論，這其中即暗示了“中和之美”。

內容提要：良知說是王陽明思想體系的核心，良知體驗是其美學的核心，他的美學可謂良知體驗美學。其中良知體驗藝術論，是它的重要組成部分。本文就其藝術論中三個重要問題進行了初步探討。王陽明認為藝術是心靈的映照，強調對主體的高揚，同時認為隨著時代的發展，藝術形式也應不斷創新；審美教育是良知體驗美學的落腳點；正是這種以圣人境界為主要內容，以良知體驗為核心的良知體驗美學，對明中以來的文藝思潮起了很大的推動作用。

關鍵詞：王陽明；良知體驗美學；審美教育；性靈說

同良知體驗審美論一樣，良知體驗藝術論是王陽明良知體驗美學的具體展開。如果良知體驗在審美論中著重主客體審美關系的話，那么在藝術論中就側重于審美活動的個體與社會之關系。王陽明的藝術論主要包括如下幾個方面的內容：一、對藝術的基本看法，二、藝術的審美教育作用，三、王陽明美學之地位。這充分凸現了良知說順利貫徹的生命力。

一、王陽明對藝術的基本態度

像其他大儒學家一樣，王陽明在道與文的關系上，注重道對文的決定作用，但不否認“文”的重要作用，認為藝術是社會生活中不可少的，而且是其良知說的內在要求，但他反對虛“文”，主張古樂與今之戲子的“相近”。

1．道(良知)與文(藝)

內容提要：良知說是王陽明思想體系的核心，良知體驗是其美學的核心，他的美學可謂良知體驗美學。其中良知體驗藝術論，是它的重要組成部分。本文就其藝術論中三個重要問題進行了初步探討。王陽明認為藝術是心靈的映照，強調對主體的高揚，同時認為隨著時代的發展，藝術形式也應不斷創新；審美教育是良知體驗美學的落腳點；正是這種以圣人境界為主要內容，以良知體驗為核心的良知體驗美學，對明中以來的文藝思潮起了很大的推動作用。

關鍵詞：王陽明；良知體驗美學；審美教育；性靈說

同良知體驗審美論一樣，良知體驗藝術論是王陽明良知體驗美學的具體展開。如果良知體驗在審美論中著重主客體審美關系的話，那么在藝術論中就側重于審美活動的個體與社會之關系。王陽明的藝術論主要包括如下幾個方面的內容：一、對藝術的基本看法，二、藝術的審美教育作用，三、王陽明美學之地位。這充分凸現了良知說順利貫徹的生命力。

一、王陽明對藝術的基本態度

像其他大儒學家一樣，王陽明在道與文的關系上，注重道對文的決定作用，但不否認“文”的重要作用，認為藝術是社會生活中不可少的，而且是其良知說的內在要求，但他反對虛“文”，主張古樂與今之戲子的“相近”。

1．道(良知)與文(藝)

內容提要：良知說是王陽明思想體系的核心，良知體驗是其美學的核心，他的美學可謂良知體驗美學。其中良知體驗藝術論，是它的重要組成部分。本文就其藝術論中三個重要問題進行了初步探討。王陽明認為藝術是心靈的映照，強調對主體的高揚，同時認為隨著時代的發展，藝術形式也應不斷創新；審美教育是良知體驗美學的落腳點；正是這種以圣人境界為主要內容，以良知體驗為核心的良知體驗美學，對明中以來的文藝思潮起了很大的推動作用。

關鍵詞：王陽明；良知體驗美學；審美教育；性靈說

同良知體驗審美論一樣，良知體驗藝術論是王陽明良知體驗美學的具體展開。如果良知體驗在審美論中著重主客體審美關系的話，那么在藝術論中就側重于審美活動的個體與社會之關系。王陽明的藝術論主要包括如下幾個方面的內容：一、對藝術的基本看法，二、藝術的審美教育作用，三、王陽明美學之地位。這充分凸現了良知說順利貫徹的生命力。

一、王陽明對藝術的基本態度

像其他大儒學家一樣，王陽明在道與文的關系上，注重道對文的決定作用，但不否認“文”的重要作用，認為藝術是社會生活中不可少的，而且是其良知說的內在要求，但他反對虛“文”，主張古樂與今之戲子的“相近”。

1．道(良知)與文(藝)

內容提要：良知說是王陽明思想體系的核心，良知體驗是其美學的核心，他的美學可謂良知體驗美學。其中良知體驗藝術論，是它的重要組成部分。本文就其藝術論中三個重要問題進行了初步探討。王陽明認為藝術是心靈的映照，強調對主體的高揚，同時認為隨著時代的發展，藝術形式也應不斷創新；審美教育是良知體驗美學的落腳點；正是這種以圣人境界為主要內容，以良知體驗為核心的良知體驗美學，對明中以來的文藝思潮起了很大的推動作用。

關鍵詞：王陽明；良知體驗美學；審美教育；性靈說

同良知體驗審美論一樣，良知體驗藝術論是王陽明良知體驗美學的具體展開。如果良知體驗在審美論中著重主客體審美關系的話，那么在藝術論中就側重于審美活動的個體與社會之關系。王陽明的藝術論主要包括如下幾個方面的內容：一、對藝術的基本看法，二、藝術的審美教育作用，三、王陽明美學之地位。這充分凸現了良知說順利貫徹的生命力。

一、王陽明對藝術的基本態度

像其他大儒學家一樣，王陽明在道與文的關系上，注重道對文的決定作用，但不否認“文”的重要作用，認為藝術是社會生活中不可少的，而且是其良知說的內在要求，但他反對虛“文”，主張古樂與今之戲子的“相近”。

1．道(良知)與文(藝)

一、工具論

工具論的主要觀點在于強調美術教育的教育性價值，即把美術當作教育工具，認為通過美術教育可以促進兒童的生長和發展。工具論重視創作過程，忽視創作結果，在教學方法上主張順應兒童的自然發展，并以分析兒童的成長特征為評量的范圍。工具論的這種觀點與杜威的進步主義教育理論及19世紀末20世紀初的進步教育運動有著直接的聯系，了解杜威的思想將有助于我們更全面地把握工具論。

（一）工具論的教育思想基礎：杜威的教育理論是工具主義美術教育觀的主要思想基礎。杜威（JohnDewey，1859—1952）是美國實用主義哲學家、教育學家和心理學家，他把自己的哲學稱作“工具主義”或“實驗主義”。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實際上都在進行經驗的改造，而改造經驗必須與生活緊密結合，且能促進個人生長，因此杜威認為“教育即生活、生長和經驗改造。”只有真實的生活才是身心成長和經驗改造的正當途徑，因而要把學校變成一種有控制的特殊社會情境，把課堂變為兒童活動的樂園，教師的職責不再是傳授知識，而是引導和指導兒童參加諸如手工作業、現場參觀、表演節目、蓋房子、測畫圖等活動，讓兒童在活動中由觀察、接觸、操作、實習而直接接觸各種事實，獲得有用經驗，即“從做中學”。杜威摒棄了分科教材，反對傳授各科知識，認為學校科目相互關系的真正中心不是科學，也不是文學，……而是兒童本身的社會活動。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強調，教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經指出，“兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發展和兒童的成長，就是理想教育之所在。對于兒童的生長來說，一切科目知識都只處于從屬地位，它們是工具，它們所以服務于生長的各種要素，不是知識和傳聞的知識，而是兒童的自我實現。”從這句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術教育觀的思想基調。工具論者把美術教育當作兒童自然發展的工具，美術教育的根本目的是促使兒童自然發展；美術教學要根據兒童的興趣和本性，教師不應有過多的參與或指導，在美術課堂上，兒童可以隨心所欲地進行美術活動；在教學計劃中，美術可以與別的科目相結合，很多情況下成了服務于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead）和維克多·羅恩菲德（ViktorLowenfeld）。

（二）里德的美術教育觀：英國著名藝術教育家、藝術理論家和評論家赫伯特·里德提倡通過美術教育促進兒童人格成長，他認為兒童具有許多與生俱來的潛能，并有不同表現類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現類型），美術教學應該按不同類型分別予以指導。

里德對藝術在教育中的地位看得很高，把藝術看成是適應社會的人的個性的自我定位最有效的手段。他認為人類的不幸主要溯源于個人自發創造力受到壓制，人格自然的生長受到阻撓。教育唯有運用藝術，才能擺脫這種狀況，達到自我實現。這就是說，藝術教育的目標是促使兒童自發創造力與人格自然地成長。

里德認為人類的藝術表現形式與人類的心理類型是高度相關的。依據容格的觀點，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型，而每個類型有內向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認為，這八種基本心理類型各自具有獨特的美的表現形式。以現代藝術為例：思考型——寫實派；感情型——超寫實派；感覺型——表現派；直覺型——構成派。心理型中有內向與外向之分，相當于藝術型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術，里德便有了這樣的看法：兒童生來具有藝術潛能，并具有不同表現類型。它們是：有組織的、擬情的、節奏的模式、構造的形式、列舉的、表現派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術表現類型受到兒童特定的人格類型影響，相當于兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內向感情型——想象的；外向感覺型——擬情的，內向感覺型——表現派的（觸覺的）；外向直覺型——擬情的，內向直覺型——構成的形式。由于藝術類型與心理傾向之間這種依存關系的存在，教師在教學中就應該具有型的態度（typeattitudes）而立于承認各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質予以鼓勵和指導。

摘要：中國優秀民間藝術是學校開展美育活動的重要資源。通過對民間文學融入幼兒園美育活動實踐樣態的深入調研與觀察發現：前幼兒園美育存在著資源過度開發、實踐樣態單一、美育評價缺失的問題。可以通過明確美育的邏輯起點，以美育目標為價值引領與評價標準，建構多元、融合的美育課程體系幾個方面建立幼兒園美育工作的邏輯思路。

關鍵詞：優秀民間藝術；幼兒園；美育

一、研究背景

黨的十八大以來，以習為核心的黨中央高度重視學校美育工作，作出一系列重大決策部署，2020年出臺了《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》（下簡稱《意見》），對新時代學校美育工作提出了新要求，為深化學校美育教學改革提供了重要思路：不僅要“開足開齊美育課”（第八條），更要“統籌整合各方資源”［1］（第十五條），把美育納入各級各類學校人才培養全過程。以優秀民間文學、民間美術、民間舞蹈、民間曲藝為代表的中國優秀民間藝術蘊含著我國勞動人民的民族智慧與人文關懷，傳遞著隸屬于地域與民族的精神魂魄，能夠引領學生樹立正確價值觀、文化觀，陶冶高尚情操，塑造美好心靈，是學校美育不可忽視的重要資源。在肯定優秀民間藝術具有重要美育價值的基礎上，對民間藝術融入學校美育活動進行深入調研與觀察，從民間文學的角度審視幼兒園美育資源的開發與利用狀況，能夠為我國幼兒園美育工作的深化發展提供重要參考與實踐邏輯支撐。

二、民間文學在幼兒園美育中的現狀與問題

（一）民間文學的審美屬性

一、工具論

工具論的主要觀點在于強調美術教育的教育性價值，即把美術當作教育工具，認為通過美術教育可以促進兒童的生長和發展。工具論重視創作過程，忽視創作結果，在教學方法上主張順應兒童的自然發展，并以分析兒童的成長特征為評量的范圍。工具論的這種觀點與杜威的進步主義教育理論及19世紀末20世紀初的進步教育運動有著直接的聯系，了解杜威的思想將有助于我們更全面地把握工具論。

（一）工具論的教育思想基礎：杜威的教育理論是工具主義美術教育觀的主要思想基礎。杜威（JohnDewey，1859—1952）是美國實用主義哲學家、教育學家和心理學家，他把自己的哲學稱作“工具主義”或“實驗主義”。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實際上都在進行經驗的改造，而改造經驗必須與生活緊密結合，且能促進個人生長，因此杜威認為“教育即生活、生長和經驗改造。”只有真實的生活才是身心成長和經驗改造的正當途徑，因而要把學校變成一種有控制的特殊社會情境，把課堂變為兒童活動的樂園，教師的職責不再是傳授知識，而是引導和指導兒童參加諸如手工作業、現場參觀、表演節目、蓋房子、測畫圖等活動，讓兒童在活動中由觀察、接觸、操作、實習而直接接觸各種事實，獲得有用經驗，即“從做中學”。杜威摒棄了分科教材，反對傳授各科知識，認為學校科目相互關系的真正中心不是科學，也不是文學，……而是兒童本身的社會活動。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強調，教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經指出，“兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發展和兒童的成長，就是理想教育之所在。對于兒童的生長來說，一切科目知識都只處于從屬地位，它們是工具，它們所以服務于生長的各種要素，不是知識和傳聞的知識，而是兒童的自我實現。”從這句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術教育觀的思想基調。工具論者把美術教育當作兒童自然發展的工具，美術教育的根本目的是促使兒童自然發展；美術教學要根據兒童的興趣和本性，教師不應有過多的參與或指導，在美術課堂上，兒童可以隨心所欲地進行美術活動；在教學計劃中，美術可以與別的科目相結合，很多情況下成了服務于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead）和維克多·羅恩菲德（ViktorLowenfeld）。

（二）里德的美術教育觀：英國著名藝術教育家、藝術理論家和評論家赫伯特·里德提倡通過美術教育促進兒童人格成長，他認為兒童具有許多與生俱來的潛能，并有不同表現類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現類型），美術教學應該按不同類型分別予以指導。

里德對藝術在教育中的地位看得很高，把藝術看成是適應社會的人的個性的自我定位最有效的手段。他認為人類的不幸主要溯源于個人自發創造力受到壓制，人格自然的生長受到阻撓。教育唯有運用藝術，才能擺脫這種狀況，達到自我實現。這就是說，藝術教育的目標是促使兒童自發創造力與人格自然地成長。

里德認為人類的藝術表現形式與人類的心理類型是高度相關的。依據容格的觀點，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型，而每個類型有內向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認為，這八種基本心理類型各自具有獨特的美的表現形式。以現代藝術為例：思考型——寫實派；感情型——超寫實派；感覺型——表現派；直覺型——構成派。心理型中有內向與外向之分，相當于藝術型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術，里德便有了這樣的看法：兒童生來具有藝術潛能，并具有不同表現類型。它們是：有組織的、擬情的、節奏的模式、構造的形式、列舉的、表現派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術表現類型受到兒童特定的人格類型影響，相當于兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內向感情型——想象的；外向感覺型——擬情的，內向感覺型——表現派的（觸覺的）；外向直覺型——擬情的，內向直覺型——構成的形式。由于藝術類型與心理傾向之間這種依存關系的存在，教師在教學中就應該具有型的態度（typeattitudes）而立于承認各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質予以鼓勵和指導。

[關鍵詞]美學范疇影視暴力審美

[論文摘要]美學范疇不僅使“美”與影視暴力的分級立法產生聯系，也使“丑”、“崇高”與影視暴力的審美教育產生關系。“暴力美學”導致青少年觀眾的模仿、“脫敏”及“禁果效應”，使影視文化“按年齡”分級成為必需；而“丑化暴力”與“崇高暴力”則喚起了青少年觀眾的理性，使影視暴力文化的審美教育功能得以發揮。

周揚同志曾提出：文明行為、環境保護和清潔工作在一定意義上和一定范圍內也與美育有關或屬于美育：應該充分利用書刊、廣播、電視、電影、舞臺、講座、展覽、等多種形式和手段，開展美育工作。但在影視暴力中，“美”沒有與教育結合，暴力美學導致青少年社會行為失范，成為社會文化病，致使對影視暴力進行分級立法，而影視暴力并不是天生與審美教育“絕緣”，美的范疇分類也包括“丑”與“崇高”。開發影視中“丑”的暴力與“崇高”的暴力可以開拓出影視暴力的美育新途徑。

一、“美”與影視暴力的分級立法

暴力美學是指發掘美學中強力審美形式的一個美學分支，它側重強力視聽的審美趣味和形式探索。由于過分強調強力視聽審美形式，強調強力對人或非正義一方的安全及利益有害的“破壞性”展示。從而忽視或弱化了美學核心的社會功能和道德教化效應。根據喬治，格伯納的涵化理論，當電視傳播暴力信息時，重度收視者將基于電視所提供的符號世界建構現實世界觀。認為社會充滿暴力。人與人之間缺乏信任，從而對個人產生害怕犯罪，害怕變成犯罪受害者的認知心理。因此，許多國家的公共電視頻道規定帶有兇殺、暴力內容的電視劇放在午夜播出，并使用電視節目分級系統來禁止孩子看到成人節目。

在悲劇凈化說中，亞理士多德稱希臘悲劇有特殊功能即悲劇激發了憐憫與恐懼之情并使之得以充分宣泄，從而達到情感的平衡。與此類似，一些學者認為觀看電視暴力場面能夠宣泄觀眾的敵對情緒或滿足他們的攻擊欲望，從而減少其產生攻擊性行為的可能性。而2004年6月，美國兩個過渡沉迷于《俠盜飛車》的青少年搶劫并且殺害被害人，受害者親屬在傷心之余，對游戲公司提出2.46億美元的巨額賠償獲勝。專家認為媒介中的暴力渲染是校園暴力層出不窮的重要原因。

一、工具論

工具論的主要觀點在于強調美術教育的教育性價值，即把美術當作教育工具，認為通過美術教育可以促進兒童的生長和發展。工具論重視創作過程，忽視創作結果，在教學方法上主張順應兒童的自然發展，并以分析兒童的成長特征為評量的范圍。工具論的這種觀點與杜威的進步主義教育理論及19世紀末20世紀初的進步教育運動有著直接的聯系，了解杜威的思想將有助于我們更全面地把握工具論。

（一）工具論的教育思想基礎：杜威的教育理論是工具主義美術教育觀的主要思想基礎。杜威（JohnDewey，1859—1952）是美國實用主義哲學家、教育學家和心理學家，他把自己的哲學稱作“工具主義”或“實驗主義”。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實際上都在進行經驗的改造，而改造經驗必須與生活緊密結合，且能促進個人生長，因此杜威認為“教育即生活、生長和經驗改造。”只有真實的生活才是身心成長和經驗改造的正當途徑，因而要把學校變成一種有控制的特殊社會情境，把課堂變為兒童活動的樂園，教師的職責不再是傳授知識，而是引導和指導兒童參加諸如手工作業、現場參觀、表演節目、蓋房子、測畫圖等活動，讓兒童在活動中由觀察、接觸、操作、實習而直接接觸各種事實，獲得有用經驗，即“從做中學”。杜威摒棄了分科教材，反對傳授各科知識，認為學校科目相互關系的真正中心不是科學，也不是文學，……而是兒童本身的社會活動。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強調，教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經指出，“兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發展和兒童的成長，就是理想教育之所在。對于兒童的生長來說，一切科目知識都只處于從屬地位，它們是工具，它們所以服務于生長的各種要素，不是知識和傳聞的知識，而是兒童的自我實現。”從這句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術教育觀的思想基調。工具論者把美術教育當作兒童自然發展的工具，美術教育的根本目的是促使兒童自然發展；美術教學要根據兒童的興趣和本性，教師不應有過多的參與或指導，在美術課堂上，兒童可以隨心所欲地進行美術活動；在教學計劃中，美術可以與別的科目相結合，很多情況下成了服務于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead）和維克多·羅恩菲德（ViktorLowenfeld）。

（二）里德的美術教育觀：英國著名藝術教育家、藝術理論家和評論家赫伯特·里德提倡通過美術教育促進兒童人格成長，他認為兒童具有許多與生俱來的潛能，并有不同表現類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現類型），美術教學應該按不同類型分別予以指導。

里德對藝術在教育中的地位看得很高，把藝術看成是適應社會的人的個性的自我定位最有效的手段。他認為人類的不幸主要溯源于個人自發創造力受到壓制，人格自然的生長受到阻撓。教育唯有運用藝術，才能擺脫這種狀況，達到自我實現。這就是說，藝術教育的目標是促使兒童自發創造力與人格自然地成長。

里德認為人類的藝術表現形式與人類的心理類型是高度相關的。依據容格的觀點，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型，而每個類型有內向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認為，這八種基本心理類型各自具有獨特的美的表現形式。以現代藝術為例：思考型——寫實派；感情型——超寫實派；感覺型——表現派；直覺型——構成派。心理型中有內向與外向之分，相當于藝術型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術，里德便有了這樣的看法：兒童生來具有藝術潛能，并具有不同表現類型。它們是：有組織的、擬情的、節奏的模式、構造的形式、列舉的、表現派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術表現類型受到兒童特定的人格類型影響，相當于兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內向感情型——想象的；外向感覺型——擬情的，內向感覺型——表現派的（觸覺的）；外向直覺型——擬情的，內向直覺型——構成的形式。由于藝術類型與心理傾向之間這種依存關系的存在，教師在教學中就應該具有型的態度（typeattitudes）而立于承認各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質予以鼓勵和指導。