高校教師教學(xué)范文10篇

摘要：管理類高校教師對(duì)于實(shí)踐能力的要求更高，針對(duì)管理類高校教師在教學(xué)能力方面雖然具備深厚的理論知識(shí)，但是缺乏管理實(shí)踐以及大多教師在信息化教學(xué)方面只是流于形式這些方面，從教師自身和校方支持兩方面提出管理類高校教師教學(xué)能力的發(fā)展策略：建立教學(xué)目標(biāo)，樹(shù)立合作意識(shí)，尋求校企合作，搭建教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，引進(jìn)模擬系統(tǒng)以及信息化教學(xué)的使用等，更好的為社會(huì)培養(yǎng)綜合型人才。

關(guān)鍵詞：管理類高校教師；教學(xué)能力；發(fā)展策略；人才培養(yǎng)

1引言

面對(duì)人才緊缺的市場(chǎng)環(huán)境，尤其是高校人才與企業(yè)需求不相匹配的情況，很多企業(yè)存在招不到滿意的人才這樣的困擾，同時(shí)諸多高校畢業(yè)生也存在就業(yè)困難等的問(wèn)題。根據(jù)諸多省市2018年度人才市場(chǎng)分析報(bào)告可以看出，在人員供求方面很多專業(yè)存在著不小的缺口，具體以吉林省2018第一季度供求信息分析結(jié)果來(lái)看，相較之前用人單位對(duì)人才的需求量在增加，市場(chǎng)需求大于市場(chǎng)供給，尤其在銷售，娛樂(lè)餐飲，業(yè)務(wù)員等方面缺口較大，在管理類專業(yè)方面也存在較大的缺口。人才的輸出與企業(yè)所需不相符甚至是人才的缺失等問(wèn)題，這與高校的培育質(zhì)量是分不開(kāi)的，也反映出高校教師教學(xué)能力有待提高。從以上數(shù)據(jù)可以看出，本科學(xué)歷、研究生及以上學(xué)歷的求職者面臨著較大的壓力，很多用人單位變得更加務(wù)實(shí)，對(duì)學(xué)歷的要求并不是很高，但更加注重應(yīng)聘者的實(shí)用性。根據(jù)前瞻產(chǎn)業(yè)研究院整理的資料顯示2015—2017年管理學(xué)高校畢業(yè)生就業(yè)率分別為93．6％，93．5％，93．5％，從這個(gè)數(shù)據(jù)來(lái)看就業(yè)情況比較樂(lè)觀，但是高校畢業(yè)生大部分從事的是基層管理，甚至是作為基層員工，中高層管理者缺乏，而企業(yè)恰恰最需要的是擁有中高層管理能力的人才。這一方面原因是學(xué)生自身的問(wèn)題，同時(shí)也反映出教師教學(xué)能力或者教學(xué)模式存在很大的提升空間。如何培養(yǎng)具有實(shí)際工作能力的管理類人才，是一個(gè)有待解決的問(wèn)題。管理是集科學(xué)性和藝術(shù)性于一身的學(xué)科，需要從業(yè)者根據(jù)具體環(huán)境運(yùn)用合適的管理方式，因此在校期間需要更多的實(shí)踐訓(xùn)練，需與實(shí)踐更為緊密的結(jié)合。管理類高校相教于其他學(xué)科類大學(xué)，在理論知識(shí)上學(xué)習(xí)范圍寬泛，需要大量的實(shí)訓(xùn)練習(xí)，更加需要理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，管理學(xué)也是與現(xiàn)代商業(yè)企業(yè)結(jié)合較為緊密的學(xué)科。因此，管理類高校教學(xué)質(zhì)量的提升勢(shì)在必行，其中管理類高校教師教學(xué)能力的發(fā)展至關(guān)重要。管理類高校教師教學(xué)能力的提升不僅關(guān)乎高校的教學(xué)質(zhì)量、名聲，更加關(guān)系到學(xué)生的發(fā)展，以及企業(yè)的用人等等。

2教學(xué)能力的定義與構(gòu)成

對(duì)于高校教師教學(xué)能力的理解，不同的學(xué)者有著不同的理解，余承海，姚本先指出組成高校教師教學(xué)能力的七要素為：完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)及知識(shí)更新能力；駕馭學(xué)科內(nèi)容的能力；學(xué)術(shù)研究的能力；培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力；哲學(xué)思辨能力；熟練的操作計(jì)算機(jī)能力以及有效獲取外文資料及較高的閱讀理解能力。曾曉進(jìn)，魏飛躍，周曦認(rèn)為高校教師教學(xué)能力的幾個(gè)基本方面包括：掌握專業(yè)知識(shí)、掌握教學(xué)技巧的能力同時(shí)要具備教師效能感和“傳道”的能力。李朝將教學(xué)能力分為基礎(chǔ)性教學(xué)能力和發(fā)展性教學(xué)能力兩個(gè)方面，其中基礎(chǔ)性教學(xué)能力是由教學(xué)和專業(yè)理論知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施和組織管理能力以及語(yǔ)言表達(dá)和溝通能力等因素構(gòu)成，發(fā)展性教學(xué)能力是由掌握和傳遞時(shí)代前沿信息的能力、協(xié)調(diào)處理科研和教學(xué)的能力以及自我教學(xué)監(jiān)控和發(fā)展的能力。對(duì)于很多高校教師而言，尤其是從教時(shí)間長(zhǎng)的教師這些方面大多已經(jīng)具備，本文在此基礎(chǔ)上將教師培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用的能力以及運(yùn)用新型教學(xué)方式的能力加上來(lái)進(jìn)一步解釋高校教師教學(xué)能力。教師的教學(xué)能力直接關(guān)系到高校的教學(xué)質(zhì)量，影響到學(xué)子的將來(lái)。

摘要：提升高等學(xué)校教師的教學(xué)能力是教師隊(duì)伍建設(shè)所面臨的重要任務(wù)。作者針對(duì)如何提升高等學(xué)校教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀，基于作者以往工作的基礎(chǔ)，提出以提升高校教師的師德修養(yǎng)為最終目標(biāo)，以拓展培訓(xùn)內(nèi)容、豐富教研活動(dòng)、多樣化教學(xué)競(jìng)賽及有效教學(xué)監(jiān)控體系等制度、培訓(xùn)與培養(yǎng)模式為保障的高校教師自主發(fā)展的解決思路,以期為高校教師教學(xué)能力提升提供參考。

關(guān)鍵詞：高校教師;教學(xué)能力;講課比賽

高校教師的教學(xué)能力，是指教師在教學(xué)前、中、后三個(gè)階段的能力。即，教學(xué)的組織與設(shè)計(jì)能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、教學(xué)調(diào)控與實(shí)施能力、轉(zhuǎn)化知識(shí)技能的能力、課堂隨機(jī)應(yīng)變的能力、自我評(píng)估測(cè)評(píng)的能力、教學(xué)反思改進(jìn)的能力。高等院校發(fā)展的核心是課堂教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵是教師本人，教師只有不斷的提高專業(yè)水平和教學(xué)能力，才有教師的發(fā)展，進(jìn)而有學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步。在教育教學(xué)實(shí)踐中，作者認(rèn)為可以采取如下途徑來(lái)提升高等院校教師的專業(yè)水平和教學(xué)技能。

1研究意義

有助于深入理解教師教學(xué)能力的概念及構(gòu)成，有利于促進(jìn)高校教師教學(xué)能力的理論的繁榮和發(fā)展。有助于對(duì)“教育大計(jì)，教師為本”此觀念的全新詮釋。為高校教師發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)能力的欠缺之處并為此進(jìn)行自我教育提供幫助，為高校教師的教學(xué)能力制定合理且行之有效的政策提供支持，為高等教育質(zhì)量的提高提供最根本的措施。

2策略研究

摘要：高校教師之間的教學(xué)研討是促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展和推動(dòng)高校合作文化創(chuàng)生的重要途徑。但當(dāng)前高校教師的教學(xué)研討普遍存在著趨于功利、流于形式及迫于任務(wù)等問(wèn)題。究其根源，是功利主義價(jià)值取向評(píng)價(jià)的片面導(dǎo)向、高校教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵和合作研討價(jià)值理性認(rèn)識(shí)的匱乏及高校科層制的組織結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的管理模式，阻抑了合作研討文化的生成與發(fā)展，遮蔽了其理想價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)。文化作為最深層次的東西，是在長(zhǎng)期積淀中形成的，對(duì)學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和教師持續(xù)成長(zhǎng)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向、凝聚和教育功能。必須通過(guò)建立激勵(lì)教師合作研討的長(zhǎng)效評(píng)價(jià)機(jī)制、深化教師對(duì)教研合作價(jià)值的理解及恢復(fù)與重建教研組織的活力，逐漸培育新型的教學(xué)研討合作文化。

關(guān)鍵詞：高校；教學(xué)研討合作文化；問(wèn)題；培育策略

高校是培養(yǎng)人才的教學(xué)研究型組織，教師作為學(xué)校組織的主體，其思維和行為方式、教育教學(xué)價(jià)值觀的培養(yǎng)和塑造深受學(xué)校文化的影響，有人認(rèn)為:“教育改革對(duì)教師以及教師文化的忽視是造成各種改革項(xiàng)目表面化和低效率的一個(gè)重要原因。”因?yàn)槲幕亲钌顚哟蔚臇|西，具有很強(qiáng)的導(dǎo)向、凝聚和教育功能。以個(gè)體勞動(dòng)為特征的工作模式和分化主義傾向的教師文化已難以滿足和適應(yīng)高校學(xué)科發(fā)展和新型人才培養(yǎng)的需要，而教學(xué)研討合作文化的形成將有助于推進(jìn)高校人才培養(yǎng)模式的變革和教師的專業(yè)發(fā)展。教學(xué)研討是教師個(gè)體在自我發(fā)展基礎(chǔ)上有目的、有計(jì)劃、有組織地針對(duì)教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，通過(guò)集體研究、集體討論形式，以解決教學(xué)中存在的間題，揭示教學(xué)規(guī)律，為提高教學(xué)質(zhì)量提供理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)的活動(dòng)。而教師的教學(xué)研討合作文化是在教師進(jìn)行教學(xué)研討的過(guò)程中，逐漸積淀或凝結(jié)的穩(wěn)定的價(jià)值觀和相應(yīng)的行為方式，它的形成與發(fā)展將會(huì)對(duì)教師持續(xù)成長(zhǎng)產(chǎn)生決定性影響，也從深層次制約學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。然而，近些年來(lái)高校在擴(kuò)招和發(fā)展過(guò)程中，由于種種原因，教學(xué)工作的地位日益被邊緣化，致使教研合作文化的形成、發(fā)展缺乏有利的環(huán)境和相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制。

一、當(dāng)前高校教師教學(xué)研討存在的問(wèn)題

(一)趨于功利

目前高校管理中“重科研、輕教學(xué)”的制度與政策導(dǎo)向，以及職稱評(píng)聘與相應(yīng)利益機(jī)制的影響與制約，教學(xué)常常被視為非學(xué)術(shù)活動(dòng)和教師職稱評(píng)審的點(diǎn)綴。因?yàn)榻虒W(xué)不具有科研成果的高功利價(jià)值，部分高校教師則較為明顯地反映出對(duì)科研尤其是科研成果數(shù)量的過(guò)分注重，而作為教學(xué)者的責(zé)任意識(shí)則逐漸淡化。即使有為數(shù)不多的教學(xué)研討活動(dòng)存在，也多為追求功利目的。例如各級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)選、各種重點(diǎn)精品課程的申報(bào)與建設(shè)等，往往更多地是為了獲取和科研成果相媲美的金錢與名利，而大多并不是純粹基于對(duì)教育教學(xué)研究本真價(jià)值的追尋。實(shí)質(zhì)上，教師對(duì)教育教學(xué)的研究應(yīng)貫穿于整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中，它反映的應(yīng)是教師日常的工作狀態(tài)，體現(xiàn)的是教師的強(qiáng)烈教學(xué)責(zé)任感和對(duì)待教學(xué)的熱情。

摘要：高校教師之間的教學(xué)研討是促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展和推動(dòng)高校合作文化創(chuàng)生的重要途徑。但當(dāng)前高校教師的教學(xué)研討普遍存在著趨于功利、流于形式及迫于任務(wù)等問(wèn)題。究其根源，是功利主義價(jià)值取向評(píng)價(jià)的片面導(dǎo)向、高校教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵和合作研討價(jià)值理性認(rèn)識(shí)的匱乏及高校科層制的組織結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的管理模式，阻抑了合作研討文化的生成與發(fā)展，遮蔽了其理想價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)。文化作為最深層次的東西，是在長(zhǎng)期積淀中形成的，對(duì)學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和教師持續(xù)成長(zhǎng)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向、凝聚和教育功能。必須通過(guò)建立激勵(lì)教師合作研討的長(zhǎng)效評(píng)價(jià)機(jī)制、深化教師對(duì)教研合作價(jià)值的理解及恢復(fù)與重建教研組織的活力，逐漸培育新型的教學(xué)研討合作文化。

關(guān)鍵詞：高校；教學(xué)研討合作文化；問(wèn)題；培育策略

高校是培養(yǎng)人才的教學(xué)研究型組織，教師作為學(xué)校組織的主體，其思維和行為方式、教育教學(xué)價(jià)值觀的培養(yǎng)和塑造深受學(xué)校文化的影響，有人認(rèn)為:“教育改革對(duì)教師以及教師文化的忽視是造成各種改革項(xiàng)目表面化和低效率的一個(gè)重要原因。”因?yàn)槲幕亲钌顚哟蔚臇|西，具有很強(qiáng)的導(dǎo)向、凝聚和教育功能。以個(gè)體勞動(dòng)為特征的工作模式和分化主義傾向的教師文化已難以滿足和適應(yīng)高校學(xué)科發(fā)展和新型人才培養(yǎng)的需要，而教學(xué)研討合作文化的形成將有助于推進(jìn)高校人才培養(yǎng)模式的變革和教師的專業(yè)發(fā)展。教學(xué)研討是教師個(gè)體在自我發(fā)展基礎(chǔ)上有目的、有計(jì)劃、有組織地針對(duì)教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，通過(guò)集體研究、集體討論形式，以解決教學(xué)中存在的間題，揭示教學(xué)規(guī)律，為提高教學(xué)質(zhì)量提供理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)的活動(dòng)。而教師的教學(xué)研討合作文化是在教師進(jìn)行教學(xué)研討的過(guò)程中，逐漸積淀或凝結(jié)的穩(wěn)定的價(jià)值觀和相應(yīng)的行為方式，它的形成與發(fā)展將會(huì)對(duì)教師持續(xù)成長(zhǎng)產(chǎn)生決定性影響，也從深層次制約學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。然而，近些年來(lái)高校在擴(kuò)招和發(fā)展過(guò)程中，由于種種原因，教學(xué)工作的地位日益被邊緣化，致使教研合作文化的形成、發(fā)展缺乏有利的環(huán)境和相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制。

一、當(dāng)前高校教師教學(xué)研討存在的問(wèn)題

(一)趨于功利

目前高校管理中“重科研、輕教學(xué)”的制度與政策導(dǎo)向，以及職稱評(píng)聘與相應(yīng)利益機(jī)制的影響與制約，教學(xué)常常被視為非學(xué)術(shù)活動(dòng)和教師職稱評(píng)審的點(diǎn)綴。因?yàn)榻虒W(xué)不具有科研成果的高功利價(jià)值，部分高校教師則較為明顯地反映出對(duì)科研尤其是科研成果數(shù)量的過(guò)分注重，而作為教學(xué)者的責(zé)任意識(shí)則逐漸淡化。即使有為數(shù)不多的教學(xué)研討活動(dòng)存在，也多為追求功利目的。例如各級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)的評(píng)選、各種重點(diǎn)精品課程的申報(bào)與建設(shè)等，往往更多地是為了獲取和科研成果相媲美的金錢與名利，而大多并不是純粹基于對(duì)教育教學(xué)研究本真價(jià)值的追尋。實(shí)質(zhì)上，教師對(duì)教育教學(xué)的研究應(yīng)貫穿于整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中，它反映的應(yīng)是教師日常的工作狀態(tài)，體現(xiàn)的是教師的強(qiáng)烈教學(xué)責(zé)任感和對(duì)待教學(xué)的熱情。

摘要：文章針對(duì)高等學(xué)校重研輕教的現(xiàn)象，提出要重視強(qiáng)化高校教師教學(xué)激勵(lì)機(jī)制的問(wèn)題，創(chuàng)新地提出新型教學(xué)激勵(lì)機(jī)制，將激勵(lì)教學(xué)的措施定位于評(píng)定職稱、成果評(píng)價(jià)和教師發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)中，起到振聾發(fā)聵的作用，從而切實(shí)強(qiáng)化高校教師教學(xué)激勵(lì)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；激勵(lì)機(jī)制；高等學(xué)校

高等院校學(xué)生上課的情況與教師的教學(xué)水平是密切相關(guān)的，如果教師教學(xué)水平高，則很難想象上課時(shí)學(xué)生會(huì)打盹或遲到。因此，對(duì)于高校教師來(lái)講，將教學(xué)的激勵(lì)機(jī)制提上議事日程是迫在眉睫的事情。很多高校教師，人浮于事，對(duì)教學(xué)效果不以為然，這必將導(dǎo)致高校學(xué)生也是心猿意馬，得過(guò)且過(guò)。名師出高徒，如果高校教師自己的教學(xué)水平不行，又怎么能培養(yǎng)出合格的學(xué)生呢？“山不在高，有仙則名，水不在深，有龍則靈”，不在于教師所在學(xué)校的名望怎么樣，只有將高等學(xué)校教師的講課水平切實(shí)提高了，才可以真正做到使學(xué)生學(xué)有所成。以往有研究者提出了一些教學(xué)激勵(lì)機(jī)制［1］-［3］，比如認(rèn)為要提高講課水平在評(píng)價(jià)教師水平中占有的比重、完善高校教師教學(xué)評(píng)估制度管理、完善教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)辦法等措施，都是很不錯(cuò)的想法，但是看上去很難將高校教師的教學(xué)激勵(lì)機(jī)制做到關(guān)鍵點(diǎn)上。高等院校的教師重研輕教的根源是什么？其實(shí)是源于職稱評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)。歷來(lái)評(píng)定職稱都是以認(rèn)可科研論文或者科研課題等成果形式為基礎(chǔ)的，如果有很多高質(zhì)量的科研成果，要想升一級(jí)的職稱就肯定沒(méi)有問(wèn)題。由這樣的職稱導(dǎo)向指引，高等院校的教師們必然趨之若鶩、爭(zhēng)先恐后地追求科研成果的多少，而不會(huì)在意教學(xué)成果怎么樣。如果還是將科研成果視為職稱評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)，自然教師就不會(huì)將教學(xué)的效果真正落到實(shí)處。然而，歷年來(lái)將科研成果作為評(píng)定職稱的標(biāo)準(zhǔn)還是有其合理性的，但是完全免去教學(xué)這一方面對(duì)評(píng)定職稱的影響，也是甚為不妥的。現(xiàn)在已經(jīng)有一些學(xué)校將評(píng)職稱區(qū)別對(duì)待，將教師分為三類：教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研型，但實(shí)際上很多教師還是只能歸結(jié)為教學(xué)科研型，在同一學(xué)校中很難同時(shí)有上述三種分類的教師。于是，這種規(guī)定就形同虛設(shè)，顯然達(dá)不到重教的預(yù)期效果。因此筆者建議：

一、只有“教學(xué)名師”才可以考慮升職稱

高校每年評(píng)定一次“教學(xué)名師”，能被冠名教學(xué)名師可以有這么幾個(gè)規(guī)定：教師在上課時(shí)脫稿講課，不依賴教學(xué)課件，不讀教學(xué)課件，這是評(píng)選教學(xué)名師的首要條件，可以由聽(tīng)課者的反映記錄查得；學(xué)生聽(tīng)課反應(yīng)很好，愿意聽(tīng)課，并且知識(shí)掌握得很好；同行教師聽(tīng)課，能感到講課教師水平的確很好；領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課，能感到教師對(duì)于教學(xué)準(zhǔn)備得充分而豐富。通過(guò)學(xué)生、同行老師和領(lǐng)導(dǎo)們的無(wú)記名評(píng)價(jià)，去掉最好的幾個(gè)分?jǐn)?shù)和最差的幾個(gè)分?jǐn)?shù)，以便避免打分不負(fù)責(zé)的現(xiàn)象，然后得到平均成績(jī)。計(jì)算出來(lái)的平均成績(jī)?nèi)绻旁谇皫酌ɡ缜?%），那么才可以被評(píng)為教學(xué)名師，這是評(píng)選教學(xué)名師的實(shí)施辦法。在評(píng)定職稱時(shí)，教學(xué)名師對(duì)職稱應(yīng)該有與科研成果等同比重的決定性。即評(píng)為教學(xué)名師才有資格評(píng)定職稱，在已經(jīng)是教學(xué)名師的教師里再確定應(yīng)該升職稱的是誰(shuí)。教學(xué)名師是評(píng)定職稱的前提，沒(méi)有成為教學(xué)名師，就提不到升職的可能性。試想，在這樣的職稱評(píng)價(jià)體系號(hào)召下，還有什么教師會(huì)輕教重研呢？教師，首先是教書(shū)育人，“傳道、授業(yè)、解惑”，其次才是出成果的科研者，這本來(lái)就應(yīng)該是教師需要做到的。有了這樣的職稱導(dǎo)向，教師必然會(huì)沉下心來(lái)好好備課，爭(zhēng)取課課精彩，上課時(shí)旁征博引。學(xué)生在聽(tīng)到這樣的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，認(rèn)真聽(tīng)課，仔細(xì)學(xué)習(xí)，還有什么會(huì)使學(xué)生上課玩手機(jī)或者打瞌睡呢？只有這樣實(shí)行了，教師才可能會(huì)將工作重點(diǎn)放在教學(xué)上，才可能以教好每一節(jié)課為最重要的事情。

二、提高教改成果在教師成果里的地位

第一篇

一、確立提升青年教師的師德修養(yǎng)為最終目標(biāo)

目前，許多高校對(duì)青年教師的培養(yǎng)以提升青年教師的教學(xué)水平和科研能力為最終目標(biāo)，而忽視了師德修養(yǎng)。加強(qiáng)青年教師的師德教育是促進(jìn)青年教師樹(shù)立正確發(fā)展方向的重要保證。只有“觀念上的問(wèn)題解決了，思想通了，才談得上教師教學(xué)能力的發(fā)展”。

二、完善青年教師培訓(xùn)制度，拓展培訓(xùn)內(nèi)容，多維度提升青年教師教學(xué)能力

許多高校非常重視青年教師崗前培訓(xùn)，而青年教師入職后鮮有關(guān)注，況且青年教師崗前培訓(xùn)內(nèi)容多以心理學(xué)、教育學(xué)、教師法規(guī)與職業(yè)道德為主，形式化嚴(yán)重。近年來(lái)，學(xué)校采取崗前培訓(xùn)、入職試講、定期觀摩課和網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等多種培訓(xùn)模式，多維度提升青年教師教學(xué)能力。在崗前培訓(xùn)時(shí)，除常規(guī)課程外，加大多媒體課件制作培訓(xùn)，采取邀請(qǐng)教學(xué)名師、講課比賽特等獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流等措施加強(qiáng)入職培訓(xùn)。定期開(kāi)展觀摩課活動(dòng)，青年教師與執(zhí)教主體共同就執(zhí)教主體在教研教改方面的個(gè)人見(jiàn)解進(jìn)行研究、探討、分析、論證，相互學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步，從而提升青年教師的教學(xué)能力。

三、完善青年教師導(dǎo)師制，促進(jìn)青年教師快速成長(zhǎng)

［摘要］基于有效教學(xué)理論內(nèi)涵，通過(guò)分析有效教學(xué)理論對(duì)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，分別從構(gòu)建良好的教學(xué)環(huán)境、收集完整的評(píng)價(jià)信息、加強(qiáng)鼓勵(lì)和引導(dǎo)結(jié)合、及時(shí)反饋有效評(píng)價(jià)信息四個(gè)方面，提出了高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)優(yōu)化對(duì)策。旨在能夠充分發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的積極作用，促使高校教師教學(xué)能力及素養(yǎng)的不斷提升。

［關(guān)鍵詞］有效教學(xué)理論；教師評(píng)價(jià)；優(yōu)化對(duì)策

隨著高等教育的不斷改革與發(fā)展，高校教師的職責(zé)不僅僅是向?qū)W生傳授知識(shí)，而是要成為一名具有科研能力和探索能力的教育工作者。對(duì)高校教師教學(xué)工作進(jìn)行評(píng)價(jià)根本目的為了提高教師的教學(xué)能力，而這也是有效教學(xué)理論的最終目的。有效教學(xué)注重教學(xué)效果和質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生綜合素養(yǎng)和能力的提升。高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)積極將有效教學(xué)理論融入到其中，利用有效評(píng)價(jià)方法來(lái)確保評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)性、客觀性，從而更好的激發(fā)教師的工作熱情，為教師提供合理的改進(jìn)意見(jiàn)，真正推動(dòng)高校教育教學(xué)工作的可持續(xù)發(fā)展。

一、有效教學(xué)理論的基本內(nèi)涵

有效教學(xué)理論主要是一種站在教師角度，根據(jù)教師的教學(xué)表現(xiàn)影響學(xué)生學(xué)習(xí)水平的新型教學(xué)理論。有效教學(xué)理論是對(duì)以往教學(xué)理論的創(chuàng)新和升級(jí)，在現(xiàn)階段的教育教學(xué)發(fā)展形勢(shì)下，對(duì)教學(xué)理念的創(chuàng)新具有積極促進(jìn)作用。有效教學(xué)理論不只是一種教學(xué)形態(tài)，其更是一種教學(xué)思維模式，其中教學(xué)形態(tài)指的是將有效教學(xué)放到理論維度上進(jìn)行界定，而教學(xué)思維則是更加注重思想層面的含義。有效教學(xué)理論在充分滿足社會(huì)和當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，切實(shí)提高了教學(xué)工作效率，是一種投入較低、效果較高的表現(xiàn)。有效理論具體包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)方面的有效性，在教學(xué)當(dāng)中按照低投入、高產(chǎn)能的思維模式，能夠極大程度的增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量。

二、有效教學(xué)理論對(duì)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用

第一篇：高校新入職教師教學(xué)技能培養(yǎng)

一、TPACK框架理論的內(nèi)涵

TPACK框架是建立在Shulman的學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念之上的，是學(xué)科知識(shí)(CK)、教學(xué)法知識(shí)(PK)和技術(shù)知識(shí)(TK)三者之間的互聯(lián)互動(dòng)關(guān)系，即三者的動(dòng)態(tài)平衡［1］，其中任何一種要素發(fā)生變化，都會(huì)引起其他要素的聯(lián)動(dòng)變化，教師只有適應(yīng)、掌控這種變化，才能重建所有三個(gè)要素的動(dòng)態(tài)平衡。這種動(dòng)態(tài)的平衡過(guò)程其實(shí)也就是優(yōu)化、提高教學(xué)或?qū)W習(xí)效果的過(guò)程。該框架結(jié)構(gòu)中，技術(shù)知識(shí)(TK)、學(xué)科知識(shí)(CK)、教學(xué)法知識(shí)(PK)屬于TPACK新框架的核心要素，在具體的教學(xué)情景中三者之間又存在復(fù)雜的相互關(guān)系，從而派生出了新的綜合性的知識(shí)類型，即整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(TPACK)。實(shí)質(zhì)上，TPACK是一種策略性的思維方式，它發(fā)生于教師要為具體學(xué)科、具體的學(xué)習(xí)者需求和具體的課堂情景進(jìn)行計(jì)劃、組織、評(píng)價(jià)與概括的過(guò)程中，也發(fā)生于思考21世紀(jì)多樣的技術(shù)在支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方面所具有的潛力時(shí)［2］。教學(xué)實(shí)踐中，TPACK框架理論要求教師能夠根據(jù)具體的教學(xué)情景的需要，綜合考慮學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法和技術(shù)支持，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案，亦即把技術(shù)轉(zhuǎn)化為解決教學(xué)問(wèn)題的具體方案［3］，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)效果。信息化教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)決定了新入職教師要想在職業(yè)生涯中獲得成長(zhǎng)，就必須獲得并發(fā)展能順利解決“如何混合多種形態(tài)和不同的教育技術(shù)去促進(jìn)和/或加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)(Mishra＆Koehler，2006)”這一問(wèn)題的相關(guān)知識(shí)，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(TPACK)［4］。然而，現(xiàn)行的知識(shí)本位的教師教育模式使得新入職教師很少甚至無(wú)法涉及現(xiàn)代教師教育的核心———TPACK框架理論［5］，這將直接限制新入職教師教學(xué)技能的提升，勢(shì)必會(huì)影響高等教育的質(zhì)量。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及TPACK知識(shí)都具有實(shí)踐性、情景性、模糊性等特點(diǎn)，依據(jù)波蘭尼的知識(shí)分類理論和教師職業(yè)特點(diǎn)，二者同屬于教師教學(xué)過(guò)程中的隱性知識(shí)，其價(jià)值必須通過(guò)與顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化來(lái)實(shí)現(xiàn)。新入職教師可以借助反思空間，思考、總結(jié)、提煉自身內(nèi)隱于日常教學(xué)行為中的經(jīng)驗(yàn)、情感和價(jià)值觀等隱性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體隱性知識(shí)的廣泛共享，隱性知識(shí)共享的過(guò)程亦是教師隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)以及教師隱性知識(shí)在教師組織中轉(zhuǎn)化為其他教師隱性知識(shí)的過(guò)程。當(dāng)然，教師隱性知識(shí)共享的目的不是簡(jiǎn)單的知識(shí)積累或者學(xué)得知識(shí)和技能，而更側(cè)重于將所學(xué)得的知識(shí)和技能在教育教學(xué)場(chǎng)景中運(yùn)用并產(chǎn)生新的知識(shí)，從而不斷促進(jìn)教師個(gè)體教學(xué)技能的提升和專業(yè)成長(zhǎng)［10］。實(shí)踐中，通過(guò)上述培養(yǎng)機(jī)制，新入職教師的教學(xué)技能著實(shí)得到了不同程度的提升，但在培養(yǎng)過(guò)程中也出現(xiàn)了一系列的問(wèn)題，諸如:崗前培訓(xùn)的對(duì)象是學(xué)校所有新進(jìn)教師，專業(yè)背景不同，實(shí)踐教學(xué)部分的開(kāi)展需要各學(xué)科內(nèi)容輔導(dǎo)教師全程參與，與傳統(tǒng)的集中授課、批量培訓(xùn)的崗前培訓(xùn)方式相比，培訓(xùn)費(fèi)用明顯增高;學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)專家的遴選標(biāo)準(zhǔn)、工作職責(zé)等有待于進(jìn)一步明確;TPACK視域下對(duì)新入職教師的評(píng)價(jià)指標(biāo)有待于進(jìn)一步明確并細(xì)化等等，這也將是后續(xù)研究中需要解決的重要問(wèn)題。

作者：王燕工作單位：南陽(yáng)師范學(xué)院新聞與傳播學(xué)院

第二篇：高校英語(yǔ)教師教學(xué)效能感研究

一、高校教師的教學(xué)內(nèi)容反思

高校教師的教學(xué)內(nèi)容反思必須與科研緊密結(jié)合，形成教學(xué)與科研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。目前高校教師的崗位類型一般分為研究型、教學(xué)—研究型和教學(xué)型三種。不管哪種崗位類型，高校教師都必須具備科研能力。之所以分成三種崗位類型，不過(guò)是工作有所側(cè)重。因?yàn)槲覀兯媾R的21世紀(jì)已進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代，國(guó)與國(guó)之間的競(jìng)爭(zhēng)不斷加劇，科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新能力，是衡量一個(gè)國(guó)家綜合實(shí)力的重要指標(biāo)。高等學(xué)校作為知識(shí)傳播與知識(shí)創(chuàng)新這兩大支柱的重要組成部分，承擔(dān)了國(guó)家大量的科研任務(wù)，高校教師已成為我國(guó)科技創(chuàng)新的核心力量，對(duì)建設(shè)創(chuàng)新型經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)新型社會(huì)、創(chuàng)新型國(guó)家起著舉足重輕的作用。就教學(xué)型高校來(lái)說(shuō)，同樣需要有科研創(chuàng)新?tīng)縿?dòng)。因?yàn)榻虒W(xué)型高校肩負(fù)著培養(yǎng)有技術(shù)專長(zhǎng)的能夠促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的高素質(zhì)人才使命。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的日新月異的發(fā)展，要求學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)必須與社會(huì)需求無(wú)縫接軌，教師如果不能隨時(shí)跟蹤知識(shí)更新，就無(wú)法傳授給學(xué)生新的知識(shí)以面對(duì)社會(huì)挑戰(zhàn)。這一點(diǎn)無(wú)論是教育主管部門，還是高校領(lǐng)導(dǎo)都有明確的認(rèn)識(shí)。但是，我們卻遺憾地發(fā)現(xiàn)，高校教師中存在著科研與教學(xué)內(nèi)容相脫離的現(xiàn)象。至于教學(xué)反思與科研緊密結(jié)合更是無(wú)從談起。其中主要原因以下幾個(gè)方面：第一，科研功利化。部分教師把科研只作為晉職的敲門磚，不重視科研與教學(xué)關(guān)系；另有不想?yún)⑴c晉職比拼的教師，科研只是為了完成學(xué)校規(guī)定任職期間的科研任務(wù)，保住職業(yè)飯碗，至于是否與教學(xué)掛鉤，了無(wú)掛懷。第二，科研游離化。許多高校教師研究方向遠(yuǎn)離所教學(xué)科，盡管取得科研成果，但卻與提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量無(wú)補(bǔ)，與教學(xué)反思無(wú)補(bǔ)。第三，科研投機(jī)化。部分高校教師科研處于一種投機(jī)化狀態(tài)，既不考慮自身知識(shí)體系的建構(gòu)，也不考慮研究方向的統(tǒng)一性，只是什么方便寫什么，什么冷門寫什么。東一頭，西一頭，研究方向模糊，研究思維模糊，根本談不上以科研引領(lǐng)教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度，是否具有創(chuàng)新性是高校教師教學(xué)反思的重要方面，要使這種反思真正有助于提高教學(xué)質(zhì)量，有助于高素質(zhì)的人才培養(yǎng)，就必須與科研緊密結(jié)合。在教學(xué)內(nèi)容反思中遇到問(wèn)題，通過(guò)科研可以發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)界最新研究成果，直接用于教學(xué)；通過(guò)撰寫科研文章，進(jìn)行創(chuàng)新研究，也可以啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。教學(xué)中又可以發(fā)現(xiàn)科研某方面的不足，反過(guò)來(lái)促進(jìn)對(duì)某一專題的深化研究，形成教學(xué)科研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。促進(jìn)這種良性循環(huán)的措施有如下幾個(gè)方面：第一，在政策上規(guī)定高校（尤其是教學(xué)型高校）教師的科研必須與所教學(xué)科內(nèi)容密切結(jié)合，使科研成為教學(xué)內(nèi)容反思的行為延伸，使科研成為更新教學(xué)內(nèi)容、拓展教學(xué)內(nèi)容的先導(dǎo)。第二，科研必須為教學(xué)跟蹤學(xué)術(shù)前沿服務(wù)。高校教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際，已經(jīng)成了高校培養(yǎng)適用型人才的瓶頸。有的教師一本講義講幾年甚至十幾年，如果沒(méi)有科研跟蹤學(xué)術(shù)前沿，必然造成教學(xué)與實(shí)踐脫節(jié)。第三，科研必須為教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新服務(wù)。教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新要建立在充分了解學(xué)術(shù)前沿成果基礎(chǔ)之上，建立在科學(xué)鑒定新學(xué)術(shù)成果基礎(chǔ)之上，建立在教師對(duì)新成果的充分內(nèi)化有效把握基礎(chǔ)之上。只有將科研真正置于教學(xué)內(nèi)容反思延伸位置，才能使教學(xué)內(nèi)容反思與科研形成良性循環(huán)。教學(xué)內(nèi)容反思給科研提供研究專題，研究專題解決教學(xué)內(nèi)容反思的問(wèn)題，相互促進(jìn)，共同提高。

二、高校教師的教學(xué)方法反思

高校教師的教學(xué)方法反思必須與教學(xué)研究緊密結(jié)合，搭建起師生共同建構(gòu)知識(shí)的快速通道。教學(xué)方法的反思，必須要以課堂教學(xué)為核心，通過(guò)實(shí)踐、反思、再實(shí)踐的過(guò)程來(lái)不斷提高教學(xué)能力和理論認(rèn)識(shí)。教學(xué)與反思的過(guò)程中要關(guān)注學(xué)生反應(yīng)，在反思中要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，從學(xué)生的課堂反應(yīng)、接受效果中來(lái)反思自己教學(xué)方法的得失。目前在校的大學(xué)生是伴隨著中國(guó)社會(huì)的大變革而成長(zhǎng)起來(lái)的一代新人，中國(guó)發(fā)軔于20世紀(jì)80年代的大眾文化對(duì)于當(dāng)代大學(xué)生的影響是根深蒂固的。大眾文化多元化取向，培養(yǎng)了學(xué)生個(gè)性化的審美需求；大眾文化的娛樂(lè)性特征，培養(yǎng)了他們習(xí)慣借助于形象化媒介感知世界；大眾文化的功利性引導(dǎo)培養(yǎng)了學(xué)生以功利主義眼光判斷知識(shí)價(jià)值。如此諸多的變化，要求高校教師必須通過(guò)教學(xué)方法不斷反思，搭起現(xiàn)代師生共同建構(gòu)知識(shí)的橋梁，而這個(gè)橋梁的搭建必須與高校教師的教學(xué)研究緊密結(jié)合起來(lái)。但我們同樣遺憾地發(fā)現(xiàn)，這個(gè)結(jié)合并不理想。其主要原因有以下幾個(gè)方面：第一，教研論文選題并不是來(lái)自教師自己的教學(xué)反思，而是一般意義上就理論談理論，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功經(jīng)驗(yàn)。了，只是雨過(guò)地皮濕，根本解決不了自身教學(xué)反思中遇到的實(shí)際問(wèn)題。第二，教研課題多由上級(jí)主管部門統(tǒng)一命題，教師自己命題往往很難通過(guò)。統(tǒng)一命題的結(jié)果是教師搞教研課題實(shí)際上等于在做命題作文，只要按題作答，做好啟承轉(zhuǎn)合就算完成任務(wù)。至于教師在教學(xué)方法反思中遇到的個(gè)性化問(wèn)題，要么擱置，要么自行解決。第三，教學(xué)方法反思限于膚淺化、瑣碎化，而教學(xué)研究往往不能及時(shí)使之上升到理論高度，使教學(xué)方法反思陷于一事一議的窘境。解決以上問(wèn)題的對(duì)策有如下幾方面：第一，教學(xué)方法研究選題必須來(lái)自教師的教學(xué)方法反思，解決教師教學(xué)中遇到的個(gè)性化問(wèn)題，并且在用于教學(xué)實(shí)踐時(shí)，具有實(shí)效性。第二，抓住“兩頭”，改變教研課題主管部門的工作。一方面取消教研課題主管部門的具體命題，只劃定范圍，把具體命題權(quán)回歸一線教師；另一方面轉(zhuǎn)變目前官僚式單一紙制材料案頭課題驗(yàn)收方式，輔以抽樣實(shí)地考察驗(yàn)收。第三，鼓勵(lì)教師將教學(xué)方法反思上升到理論高度，使教學(xué)方法反思問(wèn)題的解決步入科學(xué)化、理論化、規(guī)范化的軌道。

三、高校教師的教學(xué)反思

高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，以便更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。要堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化時(shí)代，教師的專業(yè)成長(zhǎng)，必須在終身學(xué)習(xí)、不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)、不斷追求至善的大文化背景下得到實(shí)現(xiàn)。所以有人說(shuō)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)大約需要一生的時(shí)間，是言之有理的。教育新理念是教師專業(yè)化成長(zhǎng)的推進(jìn)器，因?yàn)榻逃吕砟钍菨B透于教師觀念形態(tài)的思想意識(shí)，它一旦在教師的心靈中扎下根，就會(huì)直接制約教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)行為等等，也會(huì)對(duì)教師職業(yè)化道德人格產(chǎn)生直接影響。所以，高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，只有這樣才能更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，才能不在紛繁多樣的教學(xué)改革中迷失自我。目前指導(dǎo)和影響基礎(chǔ)教育進(jìn)行的新課改的“三大理論”支柱是建構(gòu)主義理論、多元智能理論和有效教學(xué)論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為認(rèn)識(shí)不是被動(dòng)地通過(guò)感官接受的，而是通過(guò)大腦根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)加工建構(gòu)的；知識(shí)不是對(duì)本體論意義上的客觀世界的發(fā)現(xiàn)，而是人經(jīng)驗(yàn)世界的一種建構(gòu)，一種創(chuàng)造，是人創(chuàng)造的產(chǎn)物，知識(shí)是生成性的；認(rèn)識(shí)是主觀的，而不是客觀的；認(rèn)識(shí)不能準(zhǔn)確無(wú)誤地表征客觀世界，沒(méi)有絕對(duì)正確的認(rèn)識(shí)，知識(shí)的功能是適應(yīng)世界，并為建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)世界服務(wù)的。它為我們尊重學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新的知識(shí)建構(gòu)，提供了理論支撐。而多元智能理論則為我們?nèi)嬖u(píng)價(jià)學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生自身所具有的個(gè)性智能，并加以準(zhǔn)確的肯定、鼓勵(lì)和引導(dǎo)，認(rèn)定學(xué)生個(gè)個(gè)是人才，個(gè)個(gè)能成才，給予了原則性指導(dǎo)。有效教學(xué)論則給我們?nèi)绾翁岣呓虒W(xué)效率，提供了方法論的支持。這“三大理論”支柱所形成的教育新理念，同樣適用于高校教學(xué)改革。教學(xué)反思隸屬有效教學(xué)論理論范疇，但是必須有“三大理論”的融會(huì)貫通才能使教學(xué)反思獲得理論支撐，才能使教學(xué)反思的問(wèn)題解決，具有理論縱深。以“三大理論”構(gòu)成的教育新理念延伸為教育改革的一系列探索：?jiǎn)栴}式教學(xué)、案例式教學(xué)、情境式教學(xué)、開(kāi)發(fā)非智力因素教學(xué)、加強(qiáng)師生互動(dòng)式教學(xué)、學(xué)生自主體驗(yàn)式教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、教學(xué)評(píng)價(jià)主體由教師走向多維，評(píng)價(jià)形式由單一轉(zhuǎn)向多元等等，紛至沓來(lái)。教師在教學(xué)反思中，如果沒(méi)有在宏觀上、深度上內(nèi)化教育新理念，極容易迷失在一個(gè)個(gè)具體瑣細(xì)的問(wèn)題之中。高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，才能涵養(yǎng)出具有個(gè)性化的教育觀與方法論。教學(xué)反思根據(jù)不同需要可以劃分不同類型，上文是以教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法劃分教學(xué)反思類型。還可以在教學(xué)過(guò)程中把教學(xué)反思劃分為單元反思、單項(xiàng)反思、創(chuàng)新反思等等。單元反思是在進(jìn)行一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的單元教學(xué)內(nèi)容后的教學(xué)反思，這種反思的目的是對(duì)單元教學(xué)中教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容完成情況、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)風(fēng)格等多方面教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行綜合性反思，從中總結(jié)提煉出成功的經(jīng)驗(yàn)，找出不足，為下一單元教學(xué)提供良好的思想準(zhǔn)備。單項(xiàng)反思，是教學(xué)反思實(shí)踐中運(yùn)用較普遍的一種反思方式，即教學(xué)中的某一單項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行反思，便于有針對(duì)性地解決問(wèn)題。如以學(xué)生為中心的教學(xué)貫徹情況，問(wèn)題式教學(xué)實(shí)踐情況、師生課堂互動(dòng)情況等經(jīng)驗(yàn)與不足的反思。創(chuàng)新反思，是一種以素質(zhì)教育為目的深化教學(xué)改革的教學(xué)反思，這種反思沒(méi)有成例，需要教師逐步探索，積累經(jīng)驗(yàn)，所以更加彌足珍貴。不管哪一種類型的教學(xué)反思，都離不開(kāi)教育新理念的指導(dǎo)，都必須在教育新理念的關(guān)照之下進(jìn)行。否則教學(xué)反思必然陷于膚淺化、碎片化。因?yàn)榫腿说恼J(rèn)識(shí)規(guī)律來(lái)說(shuō)，教師掌握了教育新理念，只能說(shuō)完成了對(duì)教育新理念的初步認(rèn)識(shí)，這個(gè)新理念是否管用，是否能達(dá)到素質(zhì)教育目的，還必須到教育實(shí)踐中檢驗(yàn)。每個(gè)教師在實(shí)踐檢驗(yàn)中，由于原有的學(xué)識(shí)水平、情趣愛(ài)好、表達(dá)習(xí)慣、教學(xué)風(fēng)格的不同，必然使教育新理念的落實(shí)打上個(gè)性化的標(biāo)簽。這種標(biāo)簽是獨(dú)一無(wú)二的，是不可復(fù)制的。西方有句名言：一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特，說(shuō)得正是這個(gè)道理。這就需要每一位教師在教學(xué)反思中，從肩負(fù)的歷史使命出發(fā)，從承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任出發(fā)，從自身專業(yè)化成長(zhǎng)出發(fā)，不斷實(shí)踐，不斷總結(jié)，不斷升華到理論高度。充滿激情地主動(dòng)內(nèi)化教育新理念，使之成為自己個(gè)性化的教育觀、方法論組成部分。這是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程，教師正是在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的不斷完善，生命價(jià)值的不斷提升。

摘要：在國(guó)家對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的大力促進(jìn)和政策支持下，各高校逐步將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入大學(xué)教育的全過(guò)程。在此過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)了一些不容忽視的問(wèn)題，這些問(wèn)題都反映在一個(gè)突出的表現(xiàn)上，那就是部分高校教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)能力發(fā)展約束的問(wèn)題。作為改革的關(guān)鍵因素和最主要執(zhí)行者的教師隊(duì)伍的教學(xué)能力亟需進(jìn)一步提升和改進(jìn)，以順應(yīng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；教學(xué)能力；長(zhǎng)期目標(biāo)；路徑

伴隨著中國(guó)教育體系改革的必然要求以及國(guó)家對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的大力促進(jìn)和政策支持，各高校近年來(lái)大力開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，推行新的教育改革模式。在此過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)了一些不容忽視的問(wèn)題，這些問(wèn)題都反映在一個(gè)突出的表現(xiàn)上，那就是高校部分教師教學(xué)能力發(fā)展約束問(wèn)題。因此，作為改革的關(guān)鍵因素和最主要執(zhí)行者的教師隊(duì)伍的教學(xué)能力亟需進(jìn)一步提升和改進(jìn)，以順應(yīng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)背景下高校教師教學(xué)能力發(fā)展面臨的主要問(wèn)題

（一）部分高校教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)方面缺乏自身提高和再學(xué)習(xí)的意識(shí)。高校教師長(zhǎng)期從事理論研究，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域的知識(shí)相對(duì)缺乏，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足，與建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式背道而馳的“記憶力教育”模式依然在很多高校課程中被廣為應(yīng)用，其特點(diǎn)為理論知識(shí)強(qiáng)調(diào)過(guò)多。學(xué)校考試形式雖然采取平時(shí)成績(jī)和期末考試相結(jié)合的方式，但考核內(nèi)容多數(shù)以知識(shí)考核為主，體現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的知識(shí)和實(shí)踐過(guò)程很難在考核中體現(xiàn)出來(lái)，從而影響了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量。同時(shí)，這種教學(xué)模式使學(xué)生畢業(yè)后還是被動(dòng)地找工作，解決問(wèn)題的能力較弱，缺乏探究創(chuàng)新的精神和勇氣，較難適應(yīng)不斷變革的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)。而部分教師并沒(méi)有意識(shí)到問(wèn)題的存在，對(duì)自己的教學(xué)業(yè)務(wù)水平?jīng)]有更高的要求，對(duì)國(guó)家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導(dǎo)思想不夠重視，與學(xué)生缺乏有效的溝通和互動(dòng)，導(dǎo)致教學(xué)方向不夠明確，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教學(xué)能力提升較慢。（二）部分高校教師在課程內(nèi)容等方面缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念和知識(shí)。在大學(xué)課堂教學(xué)中，教學(xué)方法已經(jīng)有很大突破，比如PBL、TBL、案例教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)式教學(xué)的實(shí)施，使學(xué)生打破了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)方法。但高校教師的科研和教學(xué)任務(wù)繁重，教師在巨大的工作量和工作壓力下，創(chuàng)新訓(xùn)練的時(shí)間與精力自然有限，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識(shí)的積累和能力的提高就變得更加困難。同時(shí)，教師的教學(xué)缺少規(guī)范成熟的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式的指導(dǎo)，教學(xué)內(nèi)容滯后，教學(xué)結(jié)構(gòu)不合理。部分教師對(duì)基礎(chǔ)理論的講授還是作為課程的主要構(gòu)成部分，忽視了對(duì)學(xué)生興趣、創(chuàng)新能力及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)新思維和能力難以提高，阻礙了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量提升。（三）教師的教學(xué)能力水平受年齡、教齡等因素的影響明顯。近年來(lái)高等院校為了彌補(bǔ)師資不足，提升學(xué)校科研績(jī)效，引進(jìn)和補(bǔ)充了大量年輕科研型教師，以適應(yīng)當(dāng)代中國(guó)高等教育的發(fā)展。年輕教師敢闖敢干，思想理念先進(jìn)，但科研壓力重，學(xué)校的績(jī)效體制對(duì)教學(xué)缺乏重視，因此，部分年輕教師缺少在教學(xué)方面提升教學(xué)能力、實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的主觀能動(dòng)性以及自覺(jué)的教學(xué)反思。同時(shí)，部分青年教師嚴(yán)重缺乏對(duì)社會(huì)實(shí)踐的有效認(rèn)知和體驗(yàn)，所以很難有效地將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入課堂。學(xué)校的老教師雖然教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但部分老教師觀念比較陳舊，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維也相對(duì)不足。在雙重影響下，最終體現(xiàn)為整體師資隊(duì)伍的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)能力不足和效果弱化。（四）“自我反省”和“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”不能有效關(guān)聯(lián)。長(zhǎng)期以來(lái)，多數(shù)教師在教學(xué)過(guò)程中遇到困境后，傾向于通過(guò)“自我反省”來(lái)改進(jìn)，缺少有經(jīng)驗(yàn)教師的指導(dǎo)和團(tuán)隊(duì)的協(xié)助。若沒(méi)有一個(gè)完善教學(xué)能力提高的組織機(jī)構(gòu)指導(dǎo)，“自我反省”對(duì)教師能力的提升是有限的，僅憑自我的感覺(jué)和感受去改進(jìn)是不充分的。這種情況會(huì)造成部分教師長(zhǎng)期被教學(xué)能力約束，并逐漸產(chǎn)生對(duì)教育工作的“倦怠”和“不滿”，嚴(yán)重影響教學(xué)過(guò)程和質(zhì)量。“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”在高校中一般體現(xiàn)為科研團(tuán)隊(duì)和基于項(xiàng)目的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，比較缺乏基于教學(xué)能力提升的有效的團(tuán)隊(duì)協(xié)作機(jī)制。

二、把提升高校教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)能力發(fā)展作為長(zhǎng)期目標(biāo)