個人研修總結范文10篇

通過十天的學習，我們感到研修學習活動確實是對我已有的思想、知識和經驗一次科學的洗禮，它洗掉了我們思想中許多不適應現代教育要求的舊觀念，為我的知識寶庫輸送了新鮮的血液，為我在今后得的教學中進一步實施新課改搭建了最前沿的平臺；同時還使我在教育教學及教學管理上得到很大提高，既開闊了視野又學到了許多先進教育教學理念；同時也使我對研修學習這種新型的學習模式有了更深的了解，時代呼喚高質量的教育，在知識競爭日益激烈的今天，教師的挑戰也日益增強，只有與時俱進才能走在知識的前沿。

在培訓期間，我始終懷著飽滿的熱情，積極學習，認真聆聽專家講座，學習教學相關策略，并進行課堂教學實踐，用心去領悟教育理論觀點，吸取精華。能積極主動思索，真心探討。這半年時間的學習培訓，對于我來說是值得珍惜的充電機會。面對初見端倪的知識經濟，如何實施素質教育，如何進一步提高教學及管理水平，提高教學科研能力，是擺在我們每個人面前最現實的問題。現在研修學校給我們提供了這個再學習、再提高的機會，讓我們能聚集在一起相互交流，共同學習，取長補短，共同提高。

回顧培訓歷程的足跡，發現自己的教育理論觀念得到了洗禮，教育科學理論學習得到了升華，對于師德的理解有了新感悟，現在就將我的學習心得總結一下。

一、學校注重自我管理

現代學校領導制度應倡導共同決策，一方面通過學校委員會把教師、學生、社區和家庭吸引到學校決策中來；另一方面學校的決策結構應從集權走向適度分權，從單一的決策中心發展成為多級多個決策中心，應盡最大可能地將決策權向組織結構的下層轉移，讓基層單位或成員擁有充分的自主權和決策權，從而調動他們在學校管理中的主動性和創造性。校長仍將是現代學校領導系統中的核心，但校長的角色將發生重大的轉變，他不能再固守管理者、執行者的角色，而是勇于接受挑戰、主動適應變革，成為依法辦學的垂范，是實現組織目標的領導人，是教師專業成長的促進者，是贏得社會支持的協調人。

學校能否實現自主發展，提高辦學效能，關鍵是學校自我管理體系的確立與發展。學校應該從自身所具備的條件，學校的文化特點，學校所在地域的實際需要等因素出發，創建起具有校本特色的管理體系，它是現代學校制度建設的核心。高水平的現代校長也必將在的建設過程中逐步成長和成熟起來的。

[摘要]近年來，區域研修逐漸受到關注，成為教師研修與自我發展的重要組成部分，信息技術的不斷升級給區域研修增添了更多的可能性。從我國區域研修的緣起與發展講起，提出“技術多變，人本正道”的觀點，結合區域研修，指出了信息技術支持下的以人為本的區域研修實施路徑，最后結合25省92個地區的材料對以人為本的區域研修工作開展提出了思考。

[關鍵詞]信息技術；以人為本；區域研修

一、我國區域研修的緣起與發展

區域研修是指在一個行政區域內，由教育局或下屬各片區組織跨學校或跨學區的研修，它伴隨著網絡技術的發展而蓬勃發展，并逐漸走入研究者的視野。通過對相關文獻的分析，筆者發現，不同研究者對“研修”及“教研”的概念認定不一，“校本研修”與“區域研修”的關系定位各異，技術支持的區域研修多模多態，為使后文論述更加清晰，以下將從概念界定、關系厘清、現狀描述三個方面闡述區域研修的緣起和發展。（一）教研與研修。教研，即教學研究，是圍繞教學工作，針對教學目標、教學方法、教學過程、教學問題等進行的研討和探究。傳統的教研以提高教師教學水平為目標，教研形式相對單一。研修，在現代漢語詞典中的含義為“帶有研究性質的學習進修”，從字面意義上看，它不僅包含了傳統的教研概念，還融合了教師培訓與進修。隨著時代的發展，教師教研的形式隨之變得更加多元和深入，教師教研與教師培訓關系越來越緊密，逐漸呈現出你中有我、我中有你的態勢，越來越難剝離開來，“研修”一詞被人們越來越多地提及。本文中統一采用“研修”一詞，具體涵蓋了課堂觀摩、同課異構、主題研究、集中培訓、專業進修等多種模式，包括教研、培訓、教學（是區域研修的一個階段和導向）等多個方面。（二）從校本研修到區域研修。教師研修的起點是校本研修，它是為了解決學校的實際問題，促進本校教師的專業化發展，提升本校教學質量而進行的研究學習，它不僅促進教師的個性化發展，而且促進學校特色文化的建設。隨著教育、科技、社會的不斷進步，同一區域內的教育呈現出不均衡發展的問題，好的學校越來越好，與較差的學校差距越拉越大，為了實現區域教育均衡發展，發揮“強校帶弱校、名師帶弱師”的效應，區域研修應運而生。最初，區域研修是以線下的方式進行的，主要形式以專家講座、系列培訓為主，隨著網絡技術的日益普及，網絡研修為區域研修提供了新的思路，它因不受時空限制、方便快捷等優勢贏得了大家的關注，很多學者開始探索網絡空間中如何更好地開展研修活動，涌現出大量相關的研究成果。這些研究成果不僅面向區域研修，而且適用于校本研修，甚至普適于教師個體研修。在信息技術的支持下，教師個體研修、校本研修、區域研修百花齊放，相輔相成，互為促進。校本研修是區域研修的基礎，區域研修引領校本研修發展。（三）信息技術支持下的區域研修現狀。隨著科技的進步，教師研修信息化的進程加快，各地探索出了很多基于信息技術的教師研修模式、方法和手段。然而，技術多變，人本才是正道，人是區域研修的主體，“人”的體驗與知識獲得是評定研修質量的最高標準。在筆者參與的“信息技術支持下的區域教研模式研究及試點”項目中，共收到我國中、東、西部25省92個地區開展區域研修的材料，這些地區多為信息化程度較高地區，比較全面地體現了我國區域研修現狀的較高水平。從這些材料中可以看出，現階段我國教師的區域研修仍是以行政主導，但是在研修過程中，更注重教師的需求。為促進教師更好的發展，以人本為導向，各地也探索出了不少信息技術支持下的區域研修開展路徑，形成了基于信息技術的專家“大講座”、課例“深研究”、精準“多幫扶”、網絡“大教研”、整合“全研修”等各具本地特色的區域研修模式。但是，從材料中看，目前基于信息技術的區域研修仍處于較低層次，信息技術在區域研修中的作用仍然比較微弱，信息技術如何支持區域研修，進而發揮人的主動性，引領研修過程中教師的發展，成為必須關注的難點問題。

二、信息技術支持下以人為本的區域研修的實施

以人為本就是要圍繞人的需求，培養、發展和成就人。要關注區域研修中的人，就必須明確區域研修中的角色和角色分工。（一）區域研修中的角色分工。在區域研修活動中，管理人員是區域研修活動開展的總舵手，教研員是區域研修活動開展的指導員、監督員和信息員，教師是參與區域研修活動的主體。具體說來，不同的角色各司其職：管理人員主要統籌制定區域內研修政策，規劃整體研修工作，調控區域研修整體進度，進行區域內研修內容的決策，對區域研修過程及成果進行評價；教研員主要組織、指導、監督區域研修工作的具體開展，上傳下達區域研修過程中的各項信息；教師主要參與區域研修過程中的各項活動、學習與自我學習、實踐與再實踐、總結思考與自我提升。教師作為區域研修活動的主體，管理人員、教研員、專家的相關工作都是圍繞教師展開的。在本文區域研修活動的語境下，以“人”為本可進一步明確為以教師為本，信息技術的融入為以人為本的區域研修提供了更多更好的選擇、支持和幫助。（二）區域研修中的信息技術。互聯網技術、區塊鏈、大數據、云計算、人工智能、VR、AR、MR等新興信息技術如雨后春筍般涌出，技術更迭日新月異，以前人們無法做到的許多事情都成為可能。胡小勇和張華陽在《信息技術支持的教師教研：熱點變遷、前沿及趨勢》一文中指出，信息技術支持的教師教研成為教師教育領域和教育信息化領域的研究新熱點，并提出“大數據”“教師工作坊”成為信息化教研前沿[1]。基于大數據的區域研修，可實現由粗放型向精細型的轉變，由概略的、粗淺的數據統計向深入的數據關聯分析的轉變[2]。除了大數據技術以外，每種信息技術都有其獨特的特征和教育場景，如通過直播技術實現即時異地多點的空中教研學，通過VR、AR、MR技術實現多維感官刺激，通過人工智能技術實現智能檢測……而不同的技術交匯融合，又會為以人為本的區域研修碰撞出新的火花。作為區域教研工作的管理人員，可以使用信息技術從全區的角度分析本區域內研修的現狀，獲得本區域的研修特征，發現教師的研修需求，并把他們作為制定研修政策、計劃、內容的依據，在此基礎上，以人作中的教研員，可以通過信息技術深度挖掘和剖析好的研修主題、研修資源、研修活動的特征，做好形成性評價和總結性評價，為進一步做好以人為本研修的組織工作打好基礎。而對于參與研修的教師來說，通過技術支持的學習前測，讓教師直觀準確地了解自己的相關知識水平，進而選擇合適的研修內容，并通過使用各種技術腳手架，實現最近發展區的目標達成；通過智能分析，指引教師發現個人學習路徑，讓教師更深度了解自己，制訂合適的學習活動計劃；通過智能推送，為教師推送合適的內容，供教師選擇學習使用；通過提醒與反饋，監督教師學習過程，并形成電子檔案，對教師進行形成性評價與總結性評價，進而使教師發展、提高和完善自己。根據以人為本的區域研修需求，筆者設計了“以人為本的區域研修技術層次圖”（參見圖1）。具體說來，互聯網、大數據等技術構成了技術支撐層，在技術支撐的前提下，形成以人為本研修的主要功能模塊，如通知、交流、資源等，在區域研修活動中，根據不同功能模塊進行不同的數據采集，形成了數據層、分析層，進而從宏觀上獲取本區域研修特征，從中觀上獲取學科研修特征、話題、資源特征，從微觀上獲取教師個體的特征，為管理人員提供決策依據，為教研員提供指導方向，為教師提供精準需求推送，為區域研修活動開展提供切實保障。（三）區域研修的實施路徑。前文提出，以人為本就是要圍繞人的需求，培養、發展和成就人。在區域研修的過程中，需求分析是培養人的基礎：通過需求分析，基于本區域教師實際情況，創設基于最近發展區的區域研修目標；可操作的項目是發展人的關鍵：通過可操作的項目，讓本區域教師有抓手，在操作（參與）過程中潛移默化地提高自己的相關能力；可量化的成果是成就人的方向：通過可量化的成果，能夠實現可預見、可衡量的具體成果，進而促進教師的成長與發展。具體需做到以下幾點：1.創設以人為本的環境創設以人為本的環境，首先要人人平等，可以通過創建扁平化的平臺，建立平等合作的團隊關系，讓每位教師都有平等對話的權利；其次要滿足差異需求，每位參與區域研修的教師都有不同的知識經驗背景、性格特征和學習習慣，以人為本的環境要為不同的教師提供菜單式、自主式、開放式的資源、話題等；最后要促進協同發展，在區域研修的過程中，每個人的角色都不固定，比如，教研員有時候是學習者、學習者有時候又具有互助的指導性，區域研修中的各種角色在信息技術的支持下更廣泛地形成學習共同體，促進共同發展，進而實現每個人的成長。2.提供豐富的腳手架腳手架又稱學習支架，是根據需要，為學習者提供的一種臨時性的支持框架，目的是幫助學習者穿越最近發展區，獲得進一步的發展和獨立自主學習的能力[3]。腳手架一般分為方向型支架、情境型支架、任務型支架、資源型支架、交互與協作型支架、評價型支架[4]。在區域研修活動中，可以根據地區實際和區域研修的過程階段選擇適切的信息技術支撐推進。3.形成良好的區域研修生態余勝泉和陳莉認為，“教育信息生態是指由信息人、教育實踐和技術化的環境構成的一個自組織、自我進化的系統，在這個系統中，以教育實踐活動為紐帶，以信息技術為手段，在信息人與技術化環境之間開展信息資源的傳輸、交流、反饋和循環”[5]。在區域研修活動中，學習共同體在虛擬現實、人工智能等技術支架的幫助下，開展線上線下的各項活動，通過活動中的各種交流，以數據為載體進行能量傳輸，進而實現區域研修活動的順利進行和螺旋上升，在此過程中，教師實現了個人發展，并與區域研修活動相互反饋影響，實現區域研修生態的良性循環（參見圖2）。

為進一步加強教師隊伍建設，充分發揮教育管理干部和名優骨干教師的示范引領和輻射帶動作用，促進教師專業發展，彰顯教師研修特色，我縣根據《市教育局關于申報教育研修工作室的通知》文件精神，目前已組建了43個教育研修工作室。為確保各個工作室規范管理、有序運作、取得實效，對進一步加強教育研修工作室管理提出如下實施意見。

一、工作室定位

教育研修工作室是以先進的教育思想為指導，以教育教學及管理中的問題為中心，以名優骨干教師（或優秀教育管理干部）為引領，吸納一批愛崗敬業、團結協作、有理想、有追求的中小學幼兒園教師加入而組成的教師學習成長共同體。教育研修工作室將網絡研修和校本研修有機整合，主要以團隊合作的方式開展研修活動，最終目標是解決問題、提升質量、促進發展。

二、工作室的組建

（一）人員構成

工作室人員由領銜人和成員組成。凡熱愛教育事業，有主動從事教育教學工作研究的愿望，在教育教學領域有豐富經驗者，均可申報為工作室領銜人或成員。工作室成員原則上在3人以上，工作室領銜人原則上應具備中級及以上職稱。

［摘要］針對當前教師研究“重文本寫作，輕過程研究”的問題，溫州市甌海區對教師研究課題記載冊進行了重新設計。旨在引領教師課題研究的過程性活動開展，并使之成為課題結題過程性評價的依據。通過對記載冊的設計，使“論證性活動”草根化、理性化；使“主題研修活動”多樣化、系列化；使“文獻資料學習活動”常態化、應用化；使“文本寫作活動”完整化、階段化。通過教師研究“記載冊”引領教師在研究過程中開展基礎性活動，并為課題過程性評價提供依據。

［關鍵詞］教師研究；過程性管理；行動研究；記載冊

當前教師研究課題成果評審資料一般由課題結題主報告與附件兩部分組成。在評審過程中以查閱主報告為主，附件作為證明材料為輔，這容易導致教師在整個研究時段內將大部分精力花在課題立項文本寫作與結題文本寫作這前后兩端的起始和結束環節上，中間的過程性活動開展反而比較隨意。傳統的記載冊主張研究者在課題立項之后立即啟用，隨時記錄研究過程中的相關資料，但由于不適用已停用多年。面對當前教師研究“重兩頭輕中間”的現實問題，溫州市甌海區對教師研究記載冊進行了重新設計，旨在引領教師課題研究的過程性活動開展，并使之成為課題結題過程性評價的依據。

一、重新定位“論證性活動”，使之草根化、理性化

“論證性活動”是總結課題研究已有經驗，厘清課題研究思路，制定切實可行研究計劃的基礎性活動。但相比聽評課等研修活動而言，它并不是教師日常的研修形式，很容易被忽略或走過場。由于傳統印象的影響，人們傾向于認為，論證性活動如開題論證、結題鑒定等一定是需要相關專家與領導參加的活動。為此一些教師小課題選擇了忽略，一些學校大課題則以儀式化的方式請專家，但活動過后沒有對研修方案進行修改，也沒有在研究過程中再次對研修方案進行討論調整。理想的論證性活動不僅是專家介入的指導性活動，更應是課題組內自我學習、自我對話的學習交流活動，也是課題組通過自我協商進行研究分工、擬定行動計劃的民主決策活動。為此，我們一方面提出了“開題論證、中期小結、結題總結”三種不同時段的論證性活動，將之定性為一種定期對課題研究思路進行討論的研修活動。另一方面提出了“自我論證”與“專家論證”兩種論證方式，并通過由區教科規劃辦聘請專家為已組織過“自我開題論證”的相關課題再次組織開題論證，傳達一種即便要開展“專家論證”也需要以“自我論證”為基礎的理念。這樣既保證了當前草根化的教師小課題以“自我論證”的方式廣泛開展論證性活動，也促使一些學校大課題更為理性地看待“專家論證”。為防止活動變成一種走過場的形式，我們嘗試做了課題論證性研究活動記錄表（詳見表1）。

二、重新定位“主題研修活動”，使之多樣化、系列化

【摘要】跟崗研修作為農村幼兒園轉崗教師培訓的重要實踐環節，是將參訓教師置身于幼兒園實踐場域之中，通過實操訓練將所學理論與幼兒園工作實踐有效銜接，在有限的培訓時間內快速掌握幼兒園工作的“應知應會”。然而培訓實施中仍然存在研修目標不清晰、專業體驗不足、院園指導未形成合力、考核評價方式單一等影響培訓實效的問題。基于“產出導向”的OBE教育理念，設計以參訓教師能力提升為核心的研修目標，突出專業體驗，強化院園協同指導，采取多元考核評價方式，對于提高農村幼兒園轉崗教師培訓的針對性和實效性具有重要的現實意義。

【關鍵詞】產出導向;能力提升;培訓實效

2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出:重點發展農村學前教育,充分利用中小學布局調整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）[1]。同年11月，國務院頒發的《關于當前發展學前教育的若干意見》中明確指出:重點建設農村幼兒園，中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育[2]。伴隨農村學前教育的大發展，大量中小學富余教師入職農村幼兒園成為轉崗教師，由于缺乏學前教育專業基礎知識和基本技能，轉崗教師成為農村幼兒園教師培訓的重點對象，農村幼兒園“轉崗教師”培訓項目也成為中央財政安排專項資金予以支持的“幼兒教師國家級培訓計劃”（以下簡稱幼師“國培”）的重點項目之一[3]。2018年11月，國務院《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中關于大力加強幼兒園教師隊伍建設意見指出：創新培訓模式，支持師范院校與優質幼兒園協同建立培訓基地，強化專業學習與跟崗實踐相結合，增強培訓針對性和實效性，切實提高教師專業水平和科學保教能力[4]。國家從頂層設計加強了對幼師“國培”工作的指導。為了切實做好農村幼兒園教師培訓工作，《甘肅省精準扶貧學前教育專項支持計劃（2015—2020年）》加大“國培”“省培”計劃實施力度，實現農村園長教師全員培訓[5]，《甘肅省精準扶貧鄉村教師隊伍專項支持計劃（2015—2020年）》強調要開展現場實踐形式的精準培訓[5]，政策層面的指導不斷促進著農村幼兒園教師培訓形式的改變和培訓實效的增強，甘肅省轉崗教師培訓取得了有目共睹的成效。然而，培訓時間短、培訓任務重、參訓教師專業背景復雜等諸多因素造成跟崗研修仍存在一些問題和不足。

一、農村幼兒園轉崗教師跟崗研修存在的問題

對照《“國培計劃”課程標準（試行）》及實施意見的要求，農村幼兒園轉崗教師跟崗研修中存在的問題如下：（一）研修目標未聚焦能力提升。當前農村幼兒園轉崗教師培訓項目的實施中，承訓單位和機構雖然都能依照“國培計劃”要求制定跟崗實踐研修方案，方案中也按照相關要求設置了相應的跟崗研修目標，然而，研修目標對跟崗實踐研修結束后參訓教師能夠獲得的實踐能力、能力提升到何種程度，以及如何通過基地園指導教師的場域指導解決問題等未做出明確的設計和說明。跟崗研修目標表述上往往很籠統，未能依據《幼兒園教師專業標準》（以下簡稱《專業標準》）進行嚴謹的對標表述，研修內容所對應的能力目標沒有明確的指向。導致參訓教師對跟崗研修的“產出”目標并不清晰，訪談中大多數參訓教師認為跟崗研修僅僅是前期集中研修的簡單延續和培訓組成環節而已，在一頭霧水兼忙忙碌碌中結束跟崗研修環節的參訓教師大有人在，以至于跟崗研修結束后，大多數參訓教師非但保教實踐能力沒有得到實質性提升，反而將集中研修學習的理論知識忘得所剩無幾，訓后與訓前并無多少變化，返崗后仍保持原有狀態，使得跟崗研修實踐的成效大打折扣。（二）參訓教師專業體驗不足。通常情況下，農村幼兒園轉崗教師培訓的實踐研修是到跟崗研修基地園———高質量的市區幼兒園進行為期兩周的跟崗研修實踐。由基地園安排園內骨干教師作為參訓教師的實踐指導教師，具體指導參訓教師進行在園見習和上崗實操，通過實踐培訓將參訓教師學到的學前教育理論知識轉化為幼兒園教育教學實踐能力。然而，在實際執行中，多數基地園不太愿意接受參訓教師入園進行跟崗實踐培訓，其原因主要是顧忌參訓教師的跟崗研修實踐活動會對本已瑣碎繁雜的幼兒園工作造成干擾，影響園所正常的工作秩序。能夠成為實踐研修基地園的園所，多數是迫于教育行政管理部門的行政命令，還有一部分基地園是承訓高校自己的關系單位。由于大多數基地園對待承擔跟崗實踐研修培訓的消極態度，使得園內實踐教師對待指導任務也不積極，造成的直接結果有三：一是實踐導師忙于繁重的本職工作，少有對參訓教師的悉心示范與指導；二是實踐導師顧忌于轉崗教師的水平有限，把其視為教育活動和班級管理的局外人，不愿放手讓參訓教師獨立帶班實踐，只允許參訓教師配合副班老師打下手；三是參訓教師因所處境遇尷尬，歸屬感缺失，不敢主動向忙碌中的實踐導師請教，少有與實踐導師的主動溝通交流，造成跟崗實踐因缺乏有效的實踐引領與示范，參訓教師往往專業體驗不足，園內導師實踐引領的作用未能真正發揮。（三）院園指導未形成合力。農村轉崗教師培訓的兩個階段分別是：理論學習的集中研修和實踐學習的跟崗研修，配備的指導教師分別為承訓高校學前教育專業的理論導師和基地園實踐導師，雙導師配置的目的是為了促進參訓教師理論學習與實踐研修的緊密結合。然而在跟崗研修中，理論導師與實踐導師間并無合作與協同指導，大部分承訓高校僅將基地園視為合作單位，忽視了理論導師與實踐導師攜手合作在參訓教師理論知識向實踐能力轉化中的重要作用和價值，基地園也因為園所繁雜的工作事務未將雙導師協同指導重視起來，由于缺乏院園之間理論與實踐的協同合作指導，致使雙導師的設置并未起到實際作用，院園指導未形成合力，造成參訓教師理論學習和實踐研修的橫向關聯以及縱向深入嚴重受阻。（四）考核評價方式單一。幼兒園教師實踐能力的內涵和要求在《專業標準》中有明確、具體的規定[6]，因此，對參訓教師跟崗實踐能力的考核評價應根據《專業標準》的相關規定確定考核評價內容和要求，讓參訓教師能清晰地了解和把握考核評價的目的、內容和標準，從而使考核評價更為清晰和有效地開展，達到以評促訓的最終目標。而目前跟崗研修考核評價采取的成績評定方式，既缺乏對參訓教師跟崗實踐研修過程的評價，也缺乏對其各項實踐能力的評價。培訓結束后的考核顯示往往是：除個別參訓教師成績優秀之外，其余教師成績無一例外全部在良好這一分數段上，可見跟崗實踐研修成績的評定還具有很大的隨意性。由于缺乏過程性評價和考核評價的具體標準，加之最終研修成績評定的隨意性，使得考核評價往往流于形式，未能真正起到考核評價對參訓教師應有的促進作用和激勵作用。

二、OBE理念對農村幼兒園轉崗教師跟崗研修的啟示

摘要:初中英語職初教師理論知識豐富，但教學經驗匱乏，執教能力有待提高。本文以校本研修為指導思想，初中英語教師為觀察對象，英語課堂的過渡語為觀察點，本校進行的校本研修活動為實例，探討了初中英語課堂教學環節自然過渡的有效策略。

關鍵詞:校本研修;職初教師;過渡語;英語課堂

對于剛剛走向工作崗位的職初教師而言,因教學經驗的不足，在工作中難免會遇到各種各樣的問題。如何提高職初教師的執教能力是學校和教師本身共同關心的話題。校本研修為這些教師提供了一個平臺，使他們在參與中快速成長。

1校本研修與職初教師

“校本研修”一詞衍生于20世紀60年代誕生的“校本培訓”及“校本研究”,是教師教育的一種新形式。有人將其視為教師教育的一種形式，有人認為其本質是一種行動研究，還有人認為它是一種制度和文化。綜合不同學者的觀點可以將校本研修的基本內涵概括為：校本研修是在學校中，為了學校，基于學校的一種教師教育的新方式，以解決學校實際問題為途徑，以提高教師專業化發展、促進學生全面發展及學校可持續發展為目標的行動教育范式。它不僅僅是一種教師教育方式，同時也是學校學習型組織建設及學校文化建設的一種有效途徑[1]。職初教師一般是指剛剛走向工作崗位的教師。從任教時間上看，是指剛參加教師工作2-3年的新教師[2]。從教學經驗來看，一般指教學經驗較少或完全沒有教學經驗的教師，也指那些從企業、公司或其它行業轉到教學體系的人，他們具備了豐富的實踐技能與專業知識，但卻沒有接受過正規的教師職業培訓。職初教師自身學科專業知識豐富，教育理論水平較高，工作熱情高漲，學習能力很強。但是，由于工作經驗有限，在有效開展教學活動及與學生相處方面，其執教能力還有待提高。教師的成長離不開他人的幫助和自己的努力。促進職初教師成長的途徑包括：1.轉化有經驗教師與專家的隱性知識；2.優秀教學案例展示與“公開課”；3.職初教師進行個人教學反思；4.回顧自己的過去吸取教訓與經驗；5.參加在線教師研修學習活動等[3]。以上這些途徑可以通過校本研修一一實現，除此之外,參加校本研修的職初教師還有機會去參加校際或區際公開課交流展示活動，這些對他們的成長有很大的幫助。

2校本研修與英語教學

近年來，隨著基礎教育發展和改革的不斷深入，對中小學教師專業素質的要求越來越高。加強教師培訓成為提高教師專業素質的必然途徑。同時,隨著教師培訓廣泛深入開展，廣大教師對培訓的期望值越來越高,培訓質量的問題越來越成為大家關注的焦點。一般性的教師培訓已不能滿足較高層次骨干教師對專業發展的需求，骨干教師培訓逐漸向更深層次的教師研修轉變，并催生著教師研修理念、方式、內容的變革。如何更有效的開展教師研修？如何科學設計受教師歡迎的研修項目？如何實現專業化的研修？這些都是非常值得深入探究與思考的。北京大學近兩年通過承擔教育部委托的“國培計劃”語文學科骨干教師及研修團隊的研修項目，對有效開展骨干教師研修項目做了一些較為深入的探究與實踐。

一、探求專業化的教師研修

“研修”與“培訓”的不同之處在于：培訓通常是以教、授為主，要求受訓對象在單位時間內掌握需要培訓的任務目標，開展的形式多以自上而下“聽講”為主，交流基本是單向的。而研修則是在單位時間里對所確立的主題內容進行深入學習、深入研究、交換不同意見及想法，交流是雙向互動，既有自上而下，又有自下而上，還有上下互動，它的形式是“流動”和多樣的。科學和專業的研修應由以下“四性”構成：

1.研修的專業性

研修必須有一定的專業做支撐，這個專業的支撐不是單方面的所謂的專業課程，而是由專業的團隊、專業的課程、專業的教學設計、專業的管理、專業的標準等構成。在此基礎上，從研修方案、研修課程的設計，到研修過程的組織、實施都是在專業化的過程中進行的，既有科學的依據，又有專業的標準，每一環節都是環環相扣，緊密結合。在研修方案設計階段，整體考慮研修方案的專業性構成是十分必要的。在確立了研修主題后，圍繞研修主題組建專家團隊，設計研修課程。研修課程的設計是整個研修過程中的主要“發光點”，但要形成整體課程，教學設計必須跟上，也就是說課程設計和教學設計是相輔相成，課程就像棋子散在棋盤上，教學設計就像棋盤上的線將棋子有序化，有了精彩的課程做引子，教學設計將點穿成面，形成美妙的棋譜，研修開展才能不散、漸進、有序、有效。加上專業的管理和評價，使整個研修在專業的框架下進行和展開。

2.研修的需求性

教師半年工作總結

光陰似箭，轉眼間2006年工作已接近尾聲．回顧下半年工作，我們按照市、縣教育行政部門的指示精神和工作要點，根據本縣教師培訓工作的實際，結合新形勢對教師培訓工作的新要求，在學校的正確領導下，在師訓部全體教師的共同努力下，較為圓滿地完成了學期初制定的各項工作任務。現做以簡要總結：

一、進一步深化提高教師整體素質

為了進一步提高全縣中小學教師實施新課程的能力和水平，提高教師的學習能力、反思能力和行動研究能力，將新課程理念真正應用于教學實踐；同時進一步深化校本培訓，加強學習型團隊建設，發揮校本研修在教師專業成長中的功能，7月份，由我部牽頭，縣教育局和教師進修學校聯合向全縣廣大教師提出了以《新課程怎樣教》一書為專題，以校本培訓為主陣地的“四個一”研修形式的新一輪全員培訓。

1、制定方案及細則，加強培訓管理

培訓初，為了確保研修活動扎實有序地開展，達到預期的培訓效果，我們制定了切實可行的研修計劃，明確了研修目的、內容，并針對研修的具體要求制定了詳細的考核細則，對各項研修指標做以細化、量化，以此作為我們考核各校及各校考核教師的依據，從而確保培訓工作有條不紊地開展。

一、信息技術教學和教師隊伍建設取得了新進展

目前全市中小學有信息技術教師54人，年齡在35至40歲之間，達到了40人，教師隊伍相對比較年輕。通過加強信息技術課程建設來加強教師隊伍的建設，開展信息技術課程教學研究活動，舉辦網絡備課活動，通過從教學設計到教學設計的實施(上課)的教學案例課，以快樂學習、合作學習和項目學習等多種教學方式提高信息技術教學設計能力和上課能力，突破信息技術課重視操作的教學局限，引領信息技術教師改變原有封閉、固守的課堂教學方式，創設民主、和諧、科學、快樂的教學氣氛。

通過教研、培訓、網絡研修等方式全面加強了信息技術教師隊伍建設，培養××市信息技術學科骨干教師、白山市信息技術學科骨干教師、吉林省信息技術學科骨干教師，使信息技術教師隊伍素質在整體上有一個跨越式的提高。

二、教育科研課題引領教師開展網絡研修

基于吉林省教育社區門戶網站(*)，以教育信息化為切入點，整合教育教學工作，進行有效的教育科研工作。結合我校確立的《農村中小學教師隊伍專業化建設課題研究方案》，引領信息技術教師深入開展“現代教育技術網絡研修促進教師研修能力提高”子課題研究。開展吉林省教育資源庫試點——信息技術課教研(××市)工作(*?action-mygroup-gid-220和××市教師研修論壇板塊*)，上傳信息技術教學設計(教案)500多課時。全面規劃××市中小學教師網絡研修技術框架，組建××教育區域性教師網絡研修模塊(*)，規劃48個學校或教研圈子，注重網絡研修的技術管理,組織9名信息技術教師申報吉林省教育信息網信息員并得到聘用，對吉林省教育社區網站進行全面管理，在技術上保障我市各校深入開展網絡研修工作，為課題結題做好材料收集與過程管理工作。

為加強我市中小學教師網絡研修工作，舉辦了全市中小學信息技術教師遠程建立網絡空間技術培訓班。培訓的主要技術規范是：依托吉林省教育社區門戶網站(*，注冊個人空間、管理個人空間、在空間信息、建立并管理學校圈子(博客群組)、在吉林省教育論壇主題信息等網絡技術實際操作技能的培訓。通過培訓，提高信息技術教師的遠程網絡技術能力,為各校開展網絡研修提供技術支持,目前全市有1330多名教師建立了自己的個人空間(博客),自主開展網絡研修活動。

時間過的很快，一學年的工作又結束了。回顧一個學年，最大的感受就是累并收獲著！

一、學校教學——在不斷的嘗試中積累

作為一名年輕的教導主任，我感覺自己最大的優勢就是有的是年輕，敢于嘗試，但是這也反襯出一個不足就是經驗的缺乏，因此，這一個學年就是在已有基礎上對新生事物的不斷嘗試，同時又在不斷的積累。

這一學年，我除了繼續擔任學校的教學管理、檔案管理工作外，還有一些臨時性的工作，可以說學校小，因此工作顯得雜一些，但是如果能夠用心去做，會有很多的收獲。

（一）檔案工作明確分工，責任到人在校長的提議下，我們一起把學校檔案做了明確的分工，召開教師會，責任到人，學期中利用自己的空余時間適時整理，期末的時候裝訂成卷，這樣就不用集中時間在整理檔案，檔案管理有序而有效。

（二）教學工作緊抓務實，提高質量。