助產士自我評價總結范文

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篇1

因此，我們開展的學校教研活動方式發生了很大的改變，以課堂教學研討為基點，充分利用導學案及“三步五環節”的模式教學探討，提高課堂教學的有效性。那么對老師的教研課也就有了更高層次的要求，不再是教師個人的一般性的展示，而是經過教研組的多次磨課改進下進行的展示。這不僅體現了一個教師的個人業務素質，也充分展示了教研組集體智慧的成果。我所聽的《一片樹葉》一課就是在這樣的打磨下形成的。

教學流程是以“一片樹葉”為中心，從字詞的檢查到讀文的要求都緊緊圍繞這一中心。教師以問題：小動物們喜歡小椿樹嗎？從課文的哪兒看出來的？為什么一片樹葉也不剩了？引導學生讀課文完成了教學目標。但聽完這節課后總覺得不是那么順暢，總是缺點什么。

細細回想一下，在課堂中我們的教師棄學生的思維于不顧，一直努力完成著既定的教學流程，課堂缺的是“生機”，是那種有感而為的思維火花。例如，教師問學生：從哪兒看出小動物們喜歡小椿樹的？一個學生讀了關于小猴的片段，但不完整。教師又問：還能從哪兒看出來？另一個學生站起來說：小熊也喜歡。于是準備讀相關的語句，教師立即打斷說：你沒聽明白老師的要求，還能從哪兒看出小猴喜歡小椿樹。又讓學生繼續找。找完了小猴的，找小熊的，找完小熊找小兔的，一環扣一環，出發點是好的，教給學生讀書的方法。但是整個過程卻是磕磕絆絆，學生就是不跟著老師的思維走，就是想說自己的發現，我們的老師就不順著學生，就是要完成自己既定的方案，于是，出現了師生思維的兩張皮。到最后老師想引導學生有感而發，心理上的愛變成了行動上的傷害，當讓學生體會“我們該怎么辦時”，學生談不出自己的想法，即使說了，也不是很深刻。

語言是思維的載體，當學生表述的和老師的要求不一致時，就說明學生的思維沒有跟進，那么老師就要調整教學策略，與學生的思維接軌。提高學生的思維能力是我們課堂的中心任務，那么什么是思維能力呢？準確地說思維能力是指人們在工作、學習、生活中每逢遇到問題，總要“想一想”，這種“想”，就是思維。我們常說的概念、判斷和推理是思維的基本形式。無論是學生的學習活動，還是人類的一切發明創造活動，都離不開思維，思維能力是學習能力的核心，它具有敏捷性、深刻性、整體性和創造性的特點。

思維能力的具體表現就是思考能力，思考是教與學中最有價值的行為，有思考才會有問題，才會有反思，才會有思想，才能真正感悟知識的本質和價值，也才能有所創新地發展。在課堂教學中，我們要充分重視學生思維能力的培養，首先，一定要尊重學生的認知水平及規律，充分了解自己所面對的學生的認知能力；其次，教師引導的問題要具體而有層次，而且要以多樣化的活動為載體來培養學生的思維能力；第三，教師要適時適事地教給學生思維的方法，例如，觀察的時候要依次從左到右、從上到下；分析問題的時候要找相關聯的事物等等。

無論是新課程標準還是我們正在實踐中的“高效課堂”，都要求以學生為主體，在學生充分學習的基礎上去引導、啟發、點撥和提升。那么，什么是以學生為主體呢？我認為一是讓學生主動參與教學過程。在教學中，教師必須建立相互平等、相互尊重、共同配合的師生關系，讓學生主動地參與課前準備活動、課堂教學活動、課后延伸教育活動。只有使學生積極投入教學全過程，成為受教育的主體，才能使教育轉化為自我教育；二是讓學生自主評價。小學生有了一定的認知基礎，能對事物做出初步的分析、推理、判斷和評價。教學中，應該讓所有學生參與評價，通過自我評價、相互評價，共同提高道德判斷和道德評價能力，增強道德規范自我約束力；三是尊重學生思維。這里的“尊重學生思維”不是指對學生的“一概肯定”，而是尊重學生思維的流程，教師在其思維的過程中，做好點撥提升工作。

課前的教學設計是我們教學的路線圖，教學流程是我們教師預定的教學路線，但我們不能被這路線圖捆死，要根據學生的課堂思維來隨時調整，這就是預設與生成。有效教學既是預設的，又是動態生成的，是充分預設與動態生成的辯證統一。預設是生成的前提和基礎，生成是預設的超越和發展。教學是有目標、有計劃的活動，預設是教學的基本要求。我們的教師往往缺的就是把握這種“生成資源”時機的機智和勇氣。而且，如何處理課堂上的生成資源？我認為：第一，精心預設，為各種可能的生成做好充分的準備；第二，有效生成要立足于文本的重點、難點進行生成；第三，教師為課堂智慧生成的“助產士”、引領者和創造者。面對動態生成的課堂，教師應做學生思想的“助產士”，為課堂生成的學生智慧“接生”；要成為課堂智慧的引領者，幫助學生進行課堂智慧的抉擇；要做“麥田守望者”，不讓學生迷失于“課堂生成”；要做課堂智慧的創造者，機智地對待課堂中的動態生成，靈活地調整教學策略。