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教師資格證考試總結(jié)

篇1

關鍵詞：美國教師資格認證制度啟示

中圖分類號：G512 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.056

1 引言

教育大計，教師為本，有好的老師才有好的教育。隨著社會的發(fā)展，經(jīng)濟實力的提高，國際競爭的增強，教師走專業(yè)化的道路是毋庸置疑的，實施教師資格認證制度，把好教師入職關無疑成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要保障。我國從1994年開始實行教師資格制度，2001年在原教育部部長陳至立的推動下全面實施，理論與實踐探索的時間均比較短。1825年，美國從頒布第一個教師證書法用于規(guī)范教師資格開始經(jīng)過一系列的革新和進化，目前，美國教師資格認證制度堪稱世界上最完善的一個。[1]本文通過研究借鑒美國教師資格認證制度的發(fā)展歷史和特征，比較分析得出對我國教師資格認證制度發(fā)展的幾點有益啟示。

2 美國教師資格認證制度的歷史及特征

美國堪稱教師資格證書制度的發(fā)源地，1825年開始建立教師資格證書制度的州級管理制度，1987年，美國成立了全國專業(yè)教學標準委員會（NBPTS），建立全國統(tǒng)一的教師資格證書制度 [2]。在這一發(fā)展過程中，教師資格認證和審查也完成了三個轉(zhuǎn)換：資格標準從非專業(yè)性向?qū)I(yè)性轉(zhuǎn)換，資格的鑒定從單一考試向綜合評估轉(zhuǎn)換，認證程序從與師資培養(yǎng)脫鉤向與教師教育結(jié)合的轉(zhuǎn)換。[3]對美國教師資格認證制度深入展開研究，得出以下三點具體特征：

2.1 美國教師資格證書申請途徑多樣，體系種類劃分細致

美國教師資格證書的申請，最常見有三種基本途徑：第一，州教師教育機構(gòu)中學習教育專業(yè)畢業(yè)后直接申請，學制4年；第二，滿足申請證書在學歷等方面的相關要求可直接向州教師管理機構(gòu)遞交申請；第三，選擇性教師培養(yǎng)方案，即綜合大學學生在獲得學位證書之后，用1年時間學習教育學課程，參加教育實習，畢業(yè)后可以申請獲得教師資格證書，即“4+1”學制。[4]此外，緊急教師聘任和社會杰出人士聘任這兩種較為特殊的途徑是滿足科目教師緊缺的需求和頒發(fā)給在特殊的領域有特別聲望和成就的個人。通過前三種途徑申請獲得普通教師資格證書，此類證書可作如下分類：

[[證書類別＼&劃分依據(jù)＼&類別＼&普通教師

資格證書＼&科目＼&一般教育科目證書、特殊教育證書、學校服務證書、學校管理證書等＼&年級＼&幼兒期、兒童期、少年期、青年期等＼&等級＼&初任教師資格證書、專業(yè)教師資格證書、高級教師資格證書＼&]]

由此看出，美國教師資格證書體系功能十分完善。橫向上，對授教的不同年齡階段和不同科目的教師資格證書進行了劃分；縱向上，對教師資格證的等級進行了區(qū)分，剛?cè)肼毜囊娏暯處煫@得初任教師資格證書，通過1-3年的培養(yǎng)考察后準許獲得專業(yè)教師資格證書，有效期5-10年，期滿重新認證，高級教師資格證書頒發(fā)給成績突出的教師，一般終身有效。

2.2 美國教師資格考試制度注重表現(xiàn)性評價和過程性評價

美國教師資格認證制度的合理性與其正規(guī)嚴格的資格考試制度是密不可分的。目前，美國有47個州在使用由美國標準化考試機構(gòu)教育考試服務中心（ETS）主持研發(fā)和管理的普瑞克西斯考試系列（Praxis Series），其內(nèi)容主要包括對教師候選人的學業(yè)技能評價、學科專業(yè)評價、課堂行為評價。他的進步之處在于增加了課堂行為評價即通過三個方面的測試考察新任教師的教學實踐能力：一是在課堂直接觀察新任教師授課；二是審查教師準備的教案、平時上課的錄像帶等資料；三是結(jié)構(gòu)性訪談，即通過與教師面對面的談話，對教師的素質(zhì)等進行評價；[5]康奈狄格州實施的教師成長記錄袋評價也特別注重評價的表現(xiàn)形式和過程性，科學、數(shù)學等約10個學科領域任教的教師第2年要通過成長記錄袋評價，才能獲得專業(yè)教師資格證書。成長記錄袋中，包括教師對教學情境的描述、教案、教學錄像帶、學生作品樣本以及對教學情況的反思，同時還要記錄兩個個案學生，如何通過調(diào)整教師的教學行為和評價，以滿足學生的需要[6]。

2.3 美國教師資格認證制度與教師教育有效結(jié)合

教師教育包含教師的崗前培養(yǎng)、入職培訓和在職的繼續(xù)教育的綜合性教育過程，教師從獲得初任教師資格證書到專業(yè)教師資格證書，最終獲得高級教師資格證書的過程都離不開對教師的培養(yǎng)。1954年，全美教師教育認證理事會（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）成立，負責被認證機構(gòu)的教師教育課程質(zhì)量保證、改善與相關專業(yè)團體的合作與協(xié)調(diào)，NCATE有嚴密的質(zhì)量認證框架，對教師教育和教師的專業(yè)發(fā)展有重要的指導意義[7]。同時NCATE與美國的大部分州政府取得合作關系，其質(zhì)量認證標準納入到州的教師資格證書標準，其合作也逐漸完善和提高州政府的教師教育評估和認證工作。

3 我國教師資格認證制度的發(fā)展現(xiàn)狀與存在問題

教師資格制度是我國法定的教師職業(yè)許可制度。1993年《中華人民共和國教師法》的通過才從真正意義上實行教師資格證書制度；1995 年的《教師資格條例》對教師資格的分類與適用、教師資格的條件、教師資格認定以及對違法教師的資格處罰等，都做出了明確規(guī)定；2013年9月，教育部印發(fā)的《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》也推動了中小學教師資格認證考試的改革并首次提出了對試點省份中小學教師入職后5年一周期的定期注冊。這二十多年來，我國的教師資格認證制度在不斷地發(fā)展進步，有效規(guī)范了教師隊伍，提升了教師隊伍素質(zhì)，但同時隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，我國教師資格認證制度也呈現(xiàn)出了一些問題：

3.1 教師資格認證的相關制度和法律不夠健全

一是教師資格證書的功能體系有待完善。目前，我國教師資格可劃分為七種，即幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業(yè)學校教師資格、中等職業(yè)學校實習指導教師資格和高等學校教師資格，只針對不同學校層次和類型進行橫向劃分，缺乏對學校中各類人員的區(qū)分和教師發(fā)展的縱向劃分，忽視了對教師不同發(fā)展階段的認定、促進和發(fā)展功能。二是有關制度的配套措施有待完善。2013年頒發(fā)的《中小學教師資格考試暫行辦法》，中小學教師的準入條件面向綜合性大學開放，拓寬了師資來源渠道，但在制度層面缺乏對綜合大學學生的教育學知識的培養(yǎng)和教育實習的強化措施，未能有效保障該類教師的教育技能。三是相關制度的細節(jié)有待細化。我國《教師資格條例》中規(guī)定“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構(gòu)擔任教師”，這種由上而下的覆蓋機制忽視了各個年齡層階段教育的特殊性和專業(yè)性，同時我國部分地區(qū)教師資格濫用、學科隨意融通現(xiàn)象也屢見不鮮，亟需相關制度的出臺和細化[8]。

3.2 教師資格認定機構(gòu)單一，資格考試難以考察教師實際教學能力

《中小學教師資格考試暫行辦法》中規(guī)定：各省級教育行政部門全面負責本行政區(qū)域內(nèi)教師資格考試工作。教師資格認定機構(gòu)比較單一且缺乏專業(yè)化。教師資格考試內(nèi)容包括筆試和面試兩部分，筆試逐漸開放為全國統(tǒng)考，主要考察申請人的教育理念、教育學知識和科學文化素養(yǎng)等基本知識和能力；面試由各省級教育行政部門組織實施，主要考察申請人的職業(yè)認知、心理素質(zhì)、言語儀態(tài)等教師基本素養(yǎng)和教學設計、實施、評價等教學基本技能，面試通過現(xiàn)場抽題的方式通過一個案列展示教學的各個環(huán)節(jié)，認證時間緊，缺乏對申請人在課堂上的真實行為進行考核，因此很難考察教師的實際教學能力。同時，中小學的教師資格定期注冊辦法中也缺乏對教師教學實踐能力的考察內(nèi)容。

3.3 教師資格認證制度在促進教師教育方面有待加強

目前，我國的教師資格認證制度只考核教師入職前的各種教師素質(zhì)和技能，體現(xiàn)申請人當時的育人水平，缺乏對教師教育能力的持續(xù)監(jiān)督和保障機制，對教師教學能力的發(fā)展進步缺乏激勵。分析2013年頒布的《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》中定期注冊合格的條件，第三條“每個注冊有效期內(nèi)完成不少于國家規(guī)定的360個培訓學時或省級教育行政部門規(guī)定的等量學分”具有較明確的考核標準，但如何有效完成和保障360學時培訓的質(zhì)量，如何通過360學時的培訓有效激勵教師發(fā)展等都是值得進一步研究的話題，同時，筆者始終認為教師的成長發(fā)展，育人水平的提高體現(xiàn)在對教師日常教學的組織和現(xiàn)實課堂的考核中。

4 美國教師資格認證制度對我國的啟示

4.1 完善教師資格認證的相關制度，完善資格證書體系

加大政府扶持力度，設置多種教師資格證書獲得途徑。目前，我國教育發(fā)展水平地區(qū)差異很大，城市和農(nóng)村教育發(fā)展差異較大，政府要積極出臺相關激勵政策和措施，吸引社會優(yōu)秀人才熱心從教，要為不同類型的求職者建立獲得教師資格證書的多種渠道，同時也要投人力物力于加強非師范專業(yè)畢業(yè)人員的教師教育技能培訓；進一步細化教師資格種類，借鑒美國的教師資格證書體系，加強各級教師資格證書的定期認證，證書有其時效性及等級性；明確教師資格證書的融通性，原則上限定本級別本學科的教學，但考慮當?shù)亟逃膶嶋H需求，在師資比較短缺的情況下可以適當向下或者向相近學科通融。

4.2 提高資格認定標準，建構(gòu)多元教師資格評鑒系統(tǒng)

一是提高我國教師的入職門檻。目前，中師、大專、本科、研究生對應的是小學、初中、高中、大學的教師資格學歷標準，相對發(fā)達西方國家而言，我國的教師資格學歷標準是較低的。同時作為一個現(xiàn)代教師，除了較高的學歷外，掌握及運用現(xiàn)代教育技術的能力、研究創(chuàng)新能力都起著越來越重要的作用，因此，教師資格認證需要增添相應內(nèi)容的考核；二是豐富考試內(nèi)容，完善評價體系。目前，我國的教師資格考試考核方式比較單一，考核內(nèi)容也相對簡單。試講和面試從嚴格意義上來說仍然缺乏真實性，它可以稱為一次為時很短的模擬活動，我們應合理借鑒美國的教師資格普瑞克西斯考試中的課堂行為評價，考察其在課堂教學、學生作品、教學反思等具體的教學實踐環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)。三是在教師的定期注冊環(huán)節(jié)引入教學實踐評價，考核其入職以來的教學實踐表現(xiàn)，可以借鑒美國的成長記錄袋評價，合格者給予定期認證，考核不合格者給予一年時間的繼續(xù)學習，幫助其成功通過認證。

4.3 發(fā)揮整合理念，加強教師教育與教師資格認證系統(tǒng)的契合與連接

教師的成長和發(fā)展需要樹立終身學習的理念，特別是教師入職后，應該更具發(fā)展的緊迫性和責任感，國家教育行政部門、學校乃至全社會都應該共同承擔起幫助教師成長、促進教師發(fā)展的職能。教育部制定360學時培訓計劃、許多省市紛紛開展名師培養(yǎng)工程、中小學基于不同的教師專業(yè)發(fā)展期望、取向和信念在學校開展各式各類的教師培育實踐活動、高校紛紛成立師資部和教師教學發(fā)展中心。但仍有不少研究者表示擔憂，這些教師培養(yǎng)活動在真正激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)動力上顯得有點力不足道。我們可以借鑒美國教師教育認證理事會（NCATE）的做法將教師教育質(zhì)量認證與教師資格的認證掛鉤，將所有開展的培訓活動有效整合到教師培養(yǎng)體系中，確立培養(yǎng)目標和質(zhì)量標準，將教師的成長體現(xiàn)在教師資格認證體系中，設置等級區(qū)分和獎勵機制，激發(fā)教師成長發(fā)展的內(nèi)動力，進一步完善和提高教師資格認證質(zhì)量標準的同時充分發(fā)揮其在教師教育中的保駕護航作用。

參考文獻：

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篇2

關鍵詞：教師資格制度；教師資格制度改革；教師隊伍建設

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0347-02

教師資格制度是教師入職實現(xiàn)教師專業(yè)化的基石，是推進教師隊伍建設、實現(xiàn)教育優(yōu)先發(fā)展的助力器。

以“教師資格制度”為主題進行精確檢索，共有相關文獻292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教師資格制度改革”為篇名進行精確檢索，發(fā)現(xiàn)相關文獻92篇，碩士論文13篇，期刊文獻76篇，核心期刊39篇。根據(jù)相關性原則，選擇了2007―2012年的25篇來自核心期刊的文章進行研究，以期把握我國關于教師資格制度改革研究的現(xiàn)狀。

一、教師資格制度改革的路徑

近些年學者們也詳細闡述了這三方面的路徑，陳向明認為正確處理好教育研究、教育政策與教育實踐三者的關系，扎實將教師資格制度建立在真實、恰當?shù)慕逃芯砍晒?，并且從務實的、多方參與的、協(xié)商形成的研究成果因地適宜的吸收國外先進經(jīng)驗，才能建立一種更具開放性、情境性和發(fā)展性的教師資格制度。教育部師范司管培俊調(diào)整教師資格制度與現(xiàn)代教育的適應性是去除資格制度歷史局限性的必要舉措。蔣亦華也認為研究教師資格制度必須明確其功能定位，處理好比較借鑒與凸顯本國特點的關系，同時也要堅持認定標準的統(tǒng)一性?？偨Y(jié)來說，建立完善的教師資格制度，研究者們必須堅持制度和法律休戚相關、借鑒與融合相輔相成、統(tǒng)一與開放彈性應對。

二、教師資格制度主要改革方向

（一）教師資格制度的認定標準

學歷方面：由于我國已經(jīng)進入高等教育大眾化階段，而《教師法》中對各級教師的學歷要求顯然偏低，之前規(guī)定沒有反映隨著社會進步所帶來的對于教師職業(yè)要求的變化。教師職業(yè)要求有待完善和提高。對此劉慧芳、王森等學者認為借鑒國外標準，提高教師的入職學歷標準，是各國教師資格制度改革采取的措施之一，可以把最優(yōu)秀的人才，納入到教師隊伍中。然而另一方面蔣亦華等認為，我國高等教育層次教育質(zhì)量的下降，局部教師數(shù)量的嚴重不足，中小學教師職業(yè)吸引力低以及中專畢業(yè)生專業(yè)情感和專業(yè)技能的見長，提高學歷層次是發(fā)達國家教育的主要趨勢，但對于我國的學歷規(guī)定的改變應當持謹慎態(tài)度，盲目提高小學、幼兒園教師的學歷規(guī)定，容易導致實際水平和能力整體下降。因此，不同學歷應當考取不同等級程度的教師資格證書，教師資格證在現(xiàn)有縱向劃分的基礎上應當注重橫向程度的分類。

教師教學能力方面：近五年對于教師教學能力的研究呈全面和多元化發(fā)展。就像王奇寫道《實施辦法》中未對教學能力做出具體規(guī)定，目前教師資格認定的考試的做法很難體現(xiàn)對教師專業(yè)素質(zhì)的考察。常正霞等學者認為，對教學能力設定一個縱向的分級標準，在從橫向上對教師實際教學實踐能力和教學潛質(zhì)考核才能更好地選擇合格教師。另一方面程偉等學者認為教師專業(yè)化要求教師應當具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意，這三方面可決定教師專業(yè)素質(zhì)的高低。再加上變更教學實踐的在場性和不確定性，申請者更應有過硬的教育教學的能力。

（二）教師資格制度的認定程序

師范生自然準入：學歷、非學歷考生以及師范生、非師范生的差別認定，直接導致目前教師資格制度認定程序的混亂。近年來學者們認為師范生與非師范生應一視同仁。例如胡芳等學者認為要完善教師資格考試要嚴把教師“入口關”，取消對師范類專業(yè)畢業(yè)生自個的自然認定，都必須參見國家或地方舉行的教師資格考試。

測驗方式方面：徐邦興，史海山認為教師資格的認定應當結(jié)果認證和過程認證、定量分析與定性分析、動態(tài)認證和靜態(tài)認證相結(jié)合。注重申請人的考試結(jié)果也要注重他已有事實性材料的分析鑒別。另外，程偉認為對于教學實踐能力的認定要注重師范生與非師范生實踐教學經(jīng)驗的區(qū)別。劉慧芳，叢英姿結(jié)合各國對教師資格認定的程序認為我國需嚴格控制認定程序，除必修課程外還需多元考察其教育實際操作和教育學科品質(zhì)等素質(zhì)，以確保新教師質(zhì)量。由此，利用多種檢測手段，多角度檢測教師的品質(zhì)，比如學分認定、知識技能考試資格獲得和教學能力實踐考核等手段，才能加快我國教師教育由定向向綜合化、開放化培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。

（三）教師資格的有效性

終生制準入與定期考核認證：現(xiàn)行教師資格是終身制即一旦獲得，終身有效。多數(shù)學者認為，應當取消終身制。教師資格的定期考核更好地形成教師與不斷變動的教育實踐的動態(tài)適應關系。另外，陳向明認為教育實踐的不斷變革和發(fā)展具有動態(tài)性，同樣教師工作的對象也充滿了個體差異和成長性，隨之教師的專業(yè)發(fā)展也需不斷進行。由此李子江等學者認為我國應建議證書資格的定期考察更新制度，教師資格在考慮硬性入門的標準時還要兼顧甄選教師未來的職業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，建議教師資格定期復審制度，可以彌補教師資格制度的缺陷。由此，定期復審制度才能更有效地利用現(xiàn)有教師準入和管理的資源。

資格制度認證機構(gòu)和系統(tǒng)：我國的教育教學基本素質(zhì)和能力測試的辦法和標準由省級教育行政部門制定，有學者認為，實際操作中受限于不同主體和能力的差異，自己的有效性地區(qū)區(qū)分明顯。劉慧芳和叢英姿認為我國缺乏教師教育培訓的認可制度、教師教育課程鑒定制度、教師教育水平等級評估制度，也缺乏一個教室教育認定機構(gòu)來師專業(yè)標準。胡芳認為設置由國家和地方有雙重認定模式的資格認定標準，能更好地有利于教師資格認定的客觀和公平性。常正霞等人則認為應當建立教師資格的三級認證，三方聯(lián)席會議，根據(jù)測評結(jié)論和監(jiān)察委員會的監(jiān)察意見，才頒發(fā)資格證。

三、教師資格制度改革的評述與展望

（一）關注教師資格制度改革的受眾群體――教師

在研究視角上換位思考，研究者多從教育學和管理學角度對教師資格制度進行探討。原來的研究多集中在教師資格制度的宏觀層面，對于教師資格制度研究者多從這個制度本身的維度思考，多集中于對教師資格的認定條件、認定方法和有效期的完善等進行研究，而忽略了從教師這個受眾群體的角度研究教師資格制度的適用性。這個標準制度的受眾群體的教師，教育標準和教師資格制度的改革對在職教師和準備從事教師這個職業(yè)的人的適用性和有效性又有多大不得而知。我們樂觀的發(fā)現(xiàn)對于教師資格證的研究從對教師資格制度大系統(tǒng)的宏觀研究開始逐漸轉(zhuǎn)向資格制度各方面的詳細的中觀研究，轉(zhuǎn)變研究視角勢在必行。

（二）進一步深化對教師專業(yè)情意量化標準研究

現(xiàn)階段對與教師資格制度與教師職業(yè)素質(zhì)的關系中偏重完善建立一個關于教師專業(yè)技能和專業(yè)知識在教師資格認證中的詳細考察和分類標準。教師專業(yè)情意僅在2000年頒布的《實施辦法》中規(guī)定“申請認定教師資格者應當遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，履行《教育法》規(guī)定的義務，遵守教師職業(yè)道德”。這個標準籠統(tǒng)難以量化，現(xiàn)有研究在研究內(nèi)容上對評定考察專業(yè)情意方面仍未做出一個系統(tǒng)的考察標準。如何以在現(xiàn)有教育現(xiàn)實的基礎上促進教師專業(yè)化情意量化的研究，從而加快完善教師資格證，成為未來一段時間內(nèi)研究者關注的方向。

縱觀當今世界，建立一個與時俱進的教師資格制度已成為大多數(shù)國家提高教師地位，加強教師隊伍建設，有效地促進教師專業(yè)化的重要舉措。考慮到我國教師教學的不同文化、經(jīng)濟、民族背景下的工作環(huán)境，我國的教師專業(yè)化發(fā)展任重而道遠。由此，建立一個富有彈性的教師資格制度才是發(fā)展教師教育，激勵教師專業(yè)化發(fā)展的良性基準。

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篇3

教師資格證證明(樣本)

姓名_______，性別，身份證號碼_______。_______年_______月專業(yè)普通全日制教育學歷(中師、?？?、本科)畢業(yè)。_______年_______月該同志在我局申辦教師資格證

經(jīng)審核該同志的申報材料，符合_______教師資格證(幼兒園、小學、初級中學、高級中學、中等職業(yè)學校)的認定條件，任教學科_______，教師資格證號碼_______，教師資格證正在辦理中。

特此證明

頒發(fā)教師資格證書教育行政部門蓋章：

_______年_______月_______日

備注：1、出具證明的機構(gòu)必須嚴格執(zhí)行教師資格認定的有關政策，凡出具虛假證明的要嚴肅追究有關部門和人員的責任;

2、該證明信息招聘機構(gòu)將登陸中國教師資格網(wǎng)進行查詢核對。

縣中學教師工作證明

茲證明_______，男(女)身份證號碼：______________系我校在編在職教師。現(xiàn)擔任_______一職，該同志任職期間，工作認真負責，熱愛學生，團結(jié)同志。曾榮獲年度優(yōu)秀教師。特此證明。

**縣中學校

_______年_______月_______日

尋烏縣選調(diào)教師工作證明

______同志，女，漢族，______年______月出生，現(xiàn)年______歲，______年畢業(yè)于______專業(yè)，本科學歷，______年______月經(jīng)人事局招聘至我校工作至今，教齡______年。該同志自參加工作以來，思想積極，熱愛黨的教育事業(yè);工作踏實，遵守學校各項規(guī)章制度;成績優(yōu)秀，年度考核名列前茅，近五年來未受過任何處分或處罰。經(jīng)審查，符合城區(qū)學校選調(diào)教師條件。

(附)近三年年度考核成績：

學校負責人意見：學校(蓋章)：

201x年7月1日

教育工作經(jīng)歷證明書

茲證明，本單位XX同志，性別：女，于1985年8月11日出生身份證編號，XXXXXX。于2019年8月1日至今，在XX鄉(xiāng)中心小學從事英語教育教學工作

以上經(jīng)歷表明該同志已具有1年以上教育工作經(jīng)歷。

特此證明。

單位聯(lián)系電話：

XX鄉(xiāng)中心小學

201X年3月24日

篇4

關鍵詞：教師資格；國考；教育學；課程改革

2013年教師資格國考制度已從試點階段向全面鋪開發(fā)展，宣告教師資格“雙軌制”的結(jié)束，掃清了教師隊伍來源多樣化的障礙，打破了長期以來師范生自然獲得教師資格證的格局，是國家推進教師教育改革的又一項重大舉措。教師資格國考制度的實施對教師教育課程改革的沖擊不言而喻，作為教師教育主干課程之一的教育學正面臨著一系列挑戰(zhàn)，教育學課程如何與教師資格國考制度相融合已成為學界研究的熱點和難點。

一、教師資格國考制度背景下教育學課程改革的必要性

一是課程目標的不適應。教育學課程目標因定位不清、表述過于籠統(tǒng)、操作性差等弊端而屢遭抨擊。具體表現(xiàn)為在目標定位上大而全，期望通過教育學課程的學習來解決未來教師所需的教育教學的知識和能力。目標表述上常用“了解”“理解”“掌握”等粗放詞匯。這與教師資格國考設置的“指向明確，由點到面”的三級考核指標不匹配。二是課程內(nèi)容的不適應。教師資格國考的《綜合素質(zhì)》包括職業(yè)理念、教育法律法規(guī)、教師職業(yè)道德、科學素養(yǎng)等4個方面，前3個方面的內(nèi)容都屬于教育學范疇，這部分內(nèi)容在教育學教學中因見效慢、測量難等原因常常被弱化。而對教育教學實踐能力的考察雖是教師資格國考的“重頭戲”，但也是現(xiàn)行教育學課程內(nèi)容設置的短板。三是課程實施的不適應。教育學課程實施的手段單一，主要采用講授法，學生較難有真實的教育教學情境體驗，教師職業(yè)理想樹立陷入困境。教育學課程實施的內(nèi)容也嚴重脫離教育教學實際，學生失去了解決實際問題能力提升的“介質(zhì)”，如部分學生反映一年的教育心理學學習不如一個月實習學到的東西多?？梢?，教育學課程實施與教師資格考試強調(diào)重點考查考生的綜合素質(zhì)和實踐操作能力的要求不相適應。四是課程評價的不適應?，F(xiàn)行教育學課程在評價內(nèi)容上存在“重知識，輕實踐能力”的傾向，在評價手段上主要采用筆試這種單一的評價方式，這與教師資格國考筆試和面試并舉，逐年加大“應用性”和“技術性”內(nèi)容的題目權重，加強不同學科知識的融合，設置更加靈活多變的題型等一系列舉措格格不入。

二、教師資格國考制度下教育學教師應對的實然狀況

教師是教育學課程改革的關鍵因素，在教師資格國考制度的倒逼下，教育學教師采用了5種不同的應對方案。一是分離方案。持這種觀點的教育學教師認為，如果完全按照教師資格國考的要求進行教學，勢必會削弱大學精神，我們不應將高師院校當成教師職業(yè)訓練的場所，否則違背了高等教育“高”與“?！钡谋举|(zhì)特征，導致人的“異化”。教育學課程體系和課程教學可仍按原先的軌跡運行，這樣可讓教師放下應付教師資格國考的思想包袱，留給他們更大的創(chuàng)新空間。至于師范生教師資格國考的問題，一方面可交給由學?；蛏鐣M織成立的專門的教師資格國考培訓機構(gòu)解決，另一方面可借鑒高中生應對高考的做法，將教育學課程分兩段進行，前半段開展素質(zhì)教育，后半段開展應試教育，以滿足學生的不同需求，取得“兩全其美”的效果。二是改良方案。持這種觀點的教育學教師認為，高等教育不是讓人們“高高在上”“不食人間煙火”地去追求心中夢想，它是理想與現(xiàn)實的復合體。

面對師范生要參加教師資格國考的現(xiàn)實需求，采用“鴕鳥政策”完全置之不理是對學生未來發(fā)展極不負責任的態(tài)度，應當加以防范和摒棄。從目前主客觀條件來看，根據(jù)教師資格國考要求對教育學課程進行徹底、全盤的改革，時機尚未成熟。一是教育管理層對教育學課改理念更新還需要一個過程；二是教育學教師自身要具備課改的決心和能力；三是教育學課改需要社會輿論和教改經(jīng)費的支持。所有這些都難以一步到位，因此，最為現(xiàn)實且馬上能操作的方案就是，對現(xiàn)有教育學課程的課程體系和課程教學進行改良和優(yōu)化。如，根據(jù)教師資格國考要求對教育學課程內(nèi)容進行刪減或擴展，考核時增加實踐能力測試的比重，適當增加教育學授課時數(shù)等。三是融合方案。持這種觀點的教育學教師認為，分離方案固然不可取，而改良方案也只是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的權宜之計，不能給面臨教師資格國考的師范生提供實質(zhì)性的幫助。我們應該清楚地認識到，教師資格國考為教育學課程改革提供了一個契機，它不僅不會成為一種牽絆，而且是進行教育學課程改革充滿新意的樂土。

對教師資格國考這種社會需求進行觀照與滿足，既是教育學教師責任所在，亦是使教育學課程獲得好感和關注的現(xiàn)實路徑。教育學教師應有“變”中求生存的勇氣與意識，在教師資格國考與現(xiàn)行教育學教學中尋找出共同點，遵循“參照它，不唯它”的原則，將二者有機結(jié)合起來，圍繞目標融合、內(nèi)容融合、實施融合、評價融合4個層次展開。四是功利方案。持這種觀點的教育學教師認為，師范生比非師范類學生在獲取教師資格證方面有更多優(yōu)勢，集中表現(xiàn)在通過率高，這是師范院校今后立足之根本。在教師資格國考的壓力下，教育學教師沒有更多的時間和精力去培養(yǎng)師范生的大學精神品格，無論是素質(zhì)教育還是應試教育，能讓師范生順利獲取教師資格證才是“硬道理”，是對學生未來生活準備的關注，是最人性的關懷，因此，教育學課程不應居高臨下，要優(yōu)雅的貼地飛行，目標明確，專心致志地為師范生取得教師資格證提供有的放矢的幫助。五是漸進方案。持這種觀點的教育學教師認為，基于教師資格國考制度下的教育學課程改革并非能一蹴而就，可分階段逐步推進。在教師資格國考制度實施之初，可先采用分離方案，讓教育學教師有一個適應和緩沖的時間。當他們有了一定的經(jīng)驗積累后，再逐步推行改良方案，對教育學課程局部進行調(diào)整，通過量變的積累最終達到質(zhì)變，為實施融合方案奠定基礎。值得欣喜的是，絕大部分教育學教師對功利方案持否定態(tài)度。

三、基于教師資格國考制度的教育學課程改革

一是課程目標改革。首先，要重新對教育學課程目標進行定位。根據(jù)教師資格國考的“綜合素質(zhì)”和“教育教學能力”兩個內(nèi)容板塊的設計，以及“專業(yè)、能力、實踐”三個導向理念，可以將教育學課程目標定位為培養(yǎng)未來教師的專業(yè)理想和專業(yè)實踐能力兩個方面，前者是解決師范生“思想認識”和“情感態(tài)度”問題，后者是解決師范生教育教學“執(zhí)行力”問題，這是未來教師所應具備的“軟實力”和“硬實力”。其次，要讓教育學課程目標回歸實踐。教師資格國考“教育教學知識與能力”科目大綱一再強調(diào)，要能運用教育理論“分析和評判教育現(xiàn)象”“解決教育實際問題”“開展教育活動”，這為教育學課程目標制定提供了很好的范例。為增強教育學課程目標的實踐性，對知識性的目標可多采用“辨析”“解讀”“識記”“找出”“說出”“寫下”“比較”“匹配”“聯(lián)想”“判斷”“通讀”等詞匯加以表述；對能力目標可多采用“分析”“設計”“評判”“剖析”“運用”“概括”“闡析”“舉例說明”等詞匯加以表述；對情感態(tài)度目標可多采用“觀摩”“參與”“經(jīng)歷”“感覺”“體驗”“感悟”“品味”等詞匯加以表述。

二是課程內(nèi)容改革。根據(jù)教育學課程培養(yǎng)師范生“專業(yè)理想和專業(yè)實踐能力”的二維目標，結(jié)合教師資格國考內(nèi)容的規(guī)定，可搭建起“教師職業(yè)思想和職業(yè)道德素養(yǎng)”與“教師職業(yè)能力”課程模塊，具體措施是：首先，增加教師職業(yè)思想與職業(yè)道德素養(yǎng)的內(nèi)容比重。針對近年來教師道德失范事件時有發(fā)生的情況，教育學教師要加大“塑造”的力度，從教師職業(yè)思想與職業(yè)道德素養(yǎng)培育的源頭抓起，徹底改變長期以來教師資格國考中的“教師職業(yè)道德”和“教育法律法規(guī)”內(nèi)容在教育學課程中缺位的狀況，既可以將“教師職業(yè)道德”和“教育法律法規(guī)”內(nèi)容融入“教師與學生”這一章節(jié)中來學習；也可以將這兩部分內(nèi)容分別設置成兩門選修課來學習。其次，加強師范生運用教育學知識解決實際問題內(nèi)容的構(gòu)建。

教育學教師可將需要學生“了解”的教學內(nèi)容給學生自學，增設“教育萬花筒”“教育對對碰”“專家面對面”等欄目，幫助學生在一定的教育情境中來理解教育學基本知識，同時也展示人們對教育基本原理認知的全過程，以增強學生學習的興趣和動力。課堂上重點解決“應用性知識”，可借鑒中小學課程內(nèi)容編制的做法，增設“想一想”“說一說”“議一議”“演一演”“做一做”“練一練”等內(nèi)容，使師范生在實踐活動中提高運用知識解決實際問題的能力。再次，加強教育學與心理學及師范生見習、實習活動相融合內(nèi)容的構(gòu)建。

融合教育學與心理學知識來解決教育實際問題是教師資格國考命題的發(fā)展趨勢，這就要求教育學教師在教學過程中，既要從教育學的視角給出問題解決的辦法，也要從心理學的視角來分析問題產(chǎn)生的原因以及所采取的教育措施的依據(jù)。如，在教育教學原則和方法的教學中，既要闡述其運用的意義、步驟、要求，也要解讀使用這些原則和方法的心理學依據(jù)是什么，以便師范生在日后的教育教學中能“游刃有余”地加以運用。另外，見習、實習是師范生進行教育實踐活動的主要渠道，也是踐行教育學理論的預演場所，教育學教師要有意識地對這些資源加以利用，將教育學的實踐作業(yè)與師范生的見習、實習相結(jié)合，要求師范生運用教育學和心理學知識寫見習、實習的日記和總結(jié)，進行教育教學的反思，促進師范生教育見習、實習活動在較高水平上運行，這也必將成為師范生體會教育學課程價值的一把利器。

三是課程實施改革。根據(jù)教師資格國考所倡導的“育人為本”“實踐取向”和“終身學習”等理念，教育學教師應把教育學課堂還給學生，具體措施如下：一是采用以“體驗”為主的教學來實現(xiàn)師范生專業(yè)理想培養(yǎng)的課程目標。師范生的專業(yè)理想不是“教”出來的，而是要讓師范生在一定的教育情境中通過自身感悟和移情體驗，對教師職業(yè)思想和職業(yè)道德產(chǎn)生認同心理，最后形成良好的教師職業(yè)行為習慣。筆者除了采用“一周教育大事分享”教學來促使學生進行“文本體驗”和“分享體驗”外，還采用“采訪－討論－演講”教學模式，幫助師范生進行“活動體驗”和“建構(gòu)體驗”。師范生可通過各種體驗活動來認識教師職業(yè)的特點，體會教師素養(yǎng)高低對學生成長的影響，從而樹立起牢固的專業(yè)思想。二是采用以“操作”為主的教學來實現(xiàn)師范生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的課程目標。心理學理論表明，能力是在活動中提升，同時也是在活動中表現(xiàn)出來。筆者曾開展過“寧要快樂傻子，不要憂郁天才”辯論式活動、“教師幸福的職業(yè)”演講式活動、“假如你是我”角色扮演式活動、“問題學生的‘問題’在哪里”調(diào)查式活動、“評評誰課上得好”競賽式活動、“最受啟發(fā)的教育故事”分享式活動。總之，“操作活動”教學彰顯了學生學習的主體性，是提升師范生“轉(zhuǎn)識成慧”能力最為有效和便捷的途徑。

四是課程評價改革。教師資格國考不僅要考察申報者的教師基本素養(yǎng)和教育教學能力，而且還要考察申報者的教師專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，旨在擇優(yōu)選拔“樂教”“適教”人員?；谶@一要求，教育學課程評價改革應從以下幾方面進行。

一是評價主體改革。在教師資格國考的“實踐取向”和“協(xié)同教學”理念的觀照下，構(gòu)建多層次、立體化課程評價的“共同體”，是教育學課程評價主體改革的方向和趨勢。首先，要建立“師－師”聯(lián)盟的評價“共同體”。教育學教師既要與校外教育專家聯(lián)盟，也要與本校教學法教師和學科教學教師聯(lián)盟，還可與從事一線教學的中小學教師聯(lián)盟，以便對師范生的教師綜合素養(yǎng)和教育教學實踐能力進行多維度測評。其次，要建立“生－生”聯(lián)盟的評價“共同體”。學生間的互評和自評不僅是對教師評價的補充，也能使學生在評價中通過對評價標準的把握而增強自身學習的目的性和自覺性，進而提升學生評價的附加值。再次，要建立“師－生”聯(lián)盟的評價“共同體”。在教育學教學中，師生除了自評外，還應進行互評，師生在溝通對話和協(xié)商探討中逐步達成共識，從而使教育學的課程評價成為促進師生共同成長的助推器。

二是評價內(nèi)容的改革。我們要充分考慮到教師資格國考實踐能力測試高比例的需求，將“教育學實踐性課程考核內(nèi)容的構(gòu)建”作為一項教改課題研究。教育學教師應圍繞“教師職業(yè)思想和職業(yè)道德素養(yǎng)”與“教師職業(yè)能力”課程模塊，合力建設教育學實踐性課程“案例庫”或“材料庫”。

篇5

[關鍵詞] 教師教育師資培養(yǎng)模式趨同性啟示

概括來講，目前世界上中小學師資培養(yǎng)模式主要有定向型、非定向型和混合型三種。“定向”是指以師范院校培養(yǎng)師資為主的教師教育，“非定向”是指以綜合大學培養(yǎng)師資為主的教師教育，混合型則介于二者之間。中國是定向型的典型代表，美國、德國、日本、新西蘭、加拿大等國屬于非定向型，法國、英國等國屬于混合型。盡管師資培養(yǎng)模式分為三種類型，各個國家的師資培養(yǎng)模式不盡相同，但總的來說，國外師資培養(yǎng)模式卻日益趨同。

一、國外中小學師資培養(yǎng)的趨同性

1．師資培養(yǎng)從師范院校走向與綜合大學的聯(lián)合

如今世界許多先發(fā)國家，已徹底改變過去由師范學校或大學培養(yǎng)師資的單一性的師資培養(yǎng)模式，使教師教育在綜合大學和師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的空間下整合學術性和師范性，師范生可以接受到與其他專業(yè)的學生相同的四年大學文理基礎知識和學科專業(yè)知識教育，使其學術水平不低于其他專業(yè)的學生，同時又能在此基礎上接受一個相對獨立和集中(1—2年)的教育科學方面的專業(yè)訓練，將學術性與師范性結(jié)合起來。美國已經(jīng)徹底取消了師范院校，取而代之的是綜合大學和文理學院。德國教師的培養(yǎng)基本上由大學、專科大學完成，僅在巴登—符騰堡仍有六所高等師范學校負責師資培養(yǎng)。法國的“3+2”模式是一種典型的大學和高等師范學校合作培養(yǎng)中小學教師的模式，按照這種模式，所有師范生的職前專業(yè)教育在大學完成，3年學歷和學士學位是報考師范學院的起碼條件，師范學院負責未來教師的職業(yè)培訓。英國的中小學師資也主要由綜合性大學、大學教育系、高等教育學院等多種高等教育機構(gòu)共同培養(yǎng)。

2．教師資格認證更為嚴格

國外對教師資格的認證比較嚴格。如在德國要獲取教師資格需經(jīng)過兩次國家考試：第一次是大學畢業(yè)后通過考試獲得實習教師資格，在實習教學完成后再通過一次考試才能取得正式的教師資格認可。日本所有的教師都要參加國家或地方的考試或考核，合格者才能獲得一定級別的教師資格證書。目前，日本教師資格認證制度的改革方案中規(guī)定，國家將制定各種評價標準，其中包括使命感與責任感、社會性與人際交往能力、對兒童和學生的理解、教科的專業(yè)知識、指導能力等對申請者進行全面考核。此外，申請者在認證資格取得以后還將在大學以及各教育委員會舉辦的課程中接受20-30小時的培訓，而且每隔5-10年將重新接受資格及專業(yè)性的認定。

3．師資培養(yǎng)走入中小學校

各國師資培養(yǎng)普遍趨向于走入中小學。英國“以學校為基地，通過大學與中小學之間建立伙伴關系來培訓教師”的師資培養(yǎng)模式，即在中小學師資培訓中采取由高校、地方教育當局和中小學三方密切合作，聯(lián)合培養(yǎng)，使中小學成為師資培訓機構(gòu)的主體，積極參與到教師教育的全過程中。20世紀80年代，在美國的教育教學改革中還出現(xiàn)了一種新的教師培養(yǎng)模式——教師專業(yè)發(fā)展學校。它由中小學與大學合作形成一種新功能，使得教師教學的改進與中小學教育質(zhì)量的全面提高形成一種共生性的關系。加拿大出現(xiàn)的一種教師伙伴學校，與美國的專業(yè)發(fā)展學校類似，大學通過不斷創(chuàng)建新的培養(yǎng)模式，強調(diào)教學實踐，利用微格教學、案例教學、案例作業(yè)、案例課程開發(fā)與評價等方式，使師資培養(yǎng)立足于中小學，特別關注大學與中小學之間的伙伴關系的構(gòu)建。這種使教師教育走入中小學的師資培養(yǎng)模式的優(yōu)勢在于為師范生提供了以一個教師的身份參與中小學正常教育教學的機會，尤其是提供了同有經(jīng)驗的教師合作工作并受他們指導的機會，從而使師范生獲得一些最基本的教學技能和處理日常教育問題的能力。

4．延長實習時間，改變單一的實習模式

國外師資培養(yǎng)計劃中，對實習的要求比較嚴格，不僅時間比較長，而且形式多樣。英國“3+1”培養(yǎng)模式中規(guī)定實習期為24周，占教育專業(yè)訓練的66％。美國“4+1”培養(yǎng)模式中教育實習達到教育專業(yè)訓練的60％-70％。德國要求獲得大學學士學位的畢業(yè)生在擔任教師前，要先經(jīng)過18個月的教師職業(yè)培訓，其中2／3的時間是實習。日本愛知教育大學1999年制定的新“教學計劃”提出了“四年實習制度”，即從1999年開始．由原來的在第三年進行為期五周的教育實習，改為在四年教學期間每一年都有內(nèi)容不同的教育實習，以期增加學生的教育實踐能力及在實踐中運用理論的指導能力，提高教師的專業(yè)化水平。

5．普遍重視學士后教師教育

學士后教師教育模式，主要是指學生在綜合大學的文理學院獲得學士學位后，接著進入專門的師資培養(yǎng)機構(gòu)進行一定年限的教師教育專業(yè)學習。這種模式從20世紀80年代開始出現(xiàn)，顯示了教師教育體系由獨立走向開放，增強了教師教育自身的功能，順應了社會對高水平師資的需求。美國、法國、英國、德國、日本等一些發(fā)達國家較早地實踐了這種模式。例如，美國“4+2”模式要求在獲得學士學位以后再接受1-2年的教育專業(yè)訓練，包括學習一定的教育學科課程，參加教學實習。德國要求獲得大學學士學位的畢業(yè)生在擔任教師前，要先經(jīng)過18個月的教師職業(yè)培訓。英國要求學生在經(jīng)過3年

的大學學習獲得學士學位以后，再進行1年的教師職業(yè)訓練，才能進入教師行業(yè)。總的來看，國際上的“學士后教師教育”基本上都要求學生在獲得學士學位以后再接受教育專門訓練，重視學士后教師教育是教師教育發(fā)展的趨勢。

6．師資培養(yǎng)有向更高層次發(fā)展的趨勢

美國教師教育有向更高層次發(fā)展的趨勢。據(jù)統(tǒng)計，美國已有55％的中小學教師擁有碩土學位。日本的師資培養(yǎng)趨于高學歷化，中小學教師的高等教育化已經(jīng)基本上實現(xiàn)。近年來，獲得碩士學位者在中，1、學任教的人數(shù)不斷增加。瑞典的大學開設面向師范生的碩士課程及博士課程，以滿足廣大學生提高學歷的要求。韓國在各師范大學里設置碩士和博士課程，還在普通大學里成立了教育研究生院，韓國的師資培養(yǎng)朝著高層次發(fā)展的趨勢越來越明顯。

二、啟示

1．建立“培養(yǎng)+定期考核+資格認證”制度

我國現(xiàn)階段的教師教育基本上是一次完成，學生在職前培訓中獲得師范專業(yè)的畢業(yè)證書，并同時獲得教師資格。這種單純培養(yǎng)，忽視考核和資格認證的做法很難保證教師的質(zhì)量。應該建立一種“培養(yǎng)+定期考核+資格認證”的制度，對取得教師資格的人員做出嚴格規(guī)定，并進行考核，成績合格的才有資格取得教師資格證書。另外，資格認證還要有一定的有效期，每隔幾年進行一次考核，以保證教師的自我發(fā)展和提高。

2．“前延后續(xù)兩段式教育實習模式”

我國目前的教育實習時間比較短，一般安排在最后一年，時間約為6-8周。僅占總課時的3％-5％。為了改變我國教育實習時間較短、實習模式單一的現(xiàn)象，有的研究者通過對國外的借鑒，提出了“前延后續(xù)兩段式教育實習模式”。在這一改革方案中，“兩段式”是指把一次實習變?yōu)榱藘纱螌嵙?，在大三下學期安排一次教育實習，為期4周。大四下學期安排一次教育實習，為期6周。這樣實習時間由原來的6周延長至10周?！扒把印笔侵冈诘谝淮螌嵙暻伴_展兩周左右的見習和三周左右的模擬實習，這樣共用15周左右的時間開展教育實踐訓練。“后續(xù)”則是為了深化對中等教育教學工作的理性認識。這種實習模式對于改變我國教育實習力度不足，流于形式的現(xiàn)狀應該是一種很好的舉措。

3.重視“4+x”模式和“3+x”模式中的“x”

隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，從定向走向非定向，出現(xiàn)了新的師資培養(yǎng)模式，主要為三種，一是“3+1”模式，學生經(jīng)過三年的專業(yè)學習后，在第四年根據(jù)自己的志愿，可選擇師范教育，獲得師范專業(yè)學士學位，也可以選擇除教育學以外的專業(yè)課程，獲得專業(yè)學士學位；二是“4+3”模式，學生在四年的專業(yè)學習之后，考取本專業(yè)的三年制碩士研究生；第三種是“4+2”模式，學生在完成四年的本科專業(yè)學習，獲得專業(yè)學士學位后，通過適當?shù)暮Y選，直接進入教育專業(yè)碩士階段學習兩年，獲得教育專業(yè)碩士學位。盡管目前我國已經(jīng)進行新的師資培養(yǎng)模式的理論探究，但是對于獲得學士學位后，進入專門的師資培養(yǎng)機構(gòu)進行一定年限的教師教育專業(yè)學習的重視程度不夠，今后要在這方面借鑒國外的有益經(jīng)驗。

4．建立多元化的師資培養(yǎng)模式

各個國家的教師培養(yǎng)模式都是受本國的歷史、文化、社會等諸多因素的共同影響而形成的，是富于本國特色的。我國在師資培養(yǎng)模式的選擇上，不能盲目照搬外國的成功經(jīng)驗，而應該結(jié)合現(xiàn)有國情，因地制宜，因校制宜，探索出適合我國國情的教師培養(yǎng)模式。一方面，我國幅員遼闊，地區(qū)差異比較大，各個地區(qū)要根據(jù)自身的條件進行不同培養(yǎng)模式的探索，建立“4+1”的教育文憑教師、“4+2”的教育碩士教師和“4+3”學科碩士教師的多元化培養(yǎng)模式；另一方面，應該因校制宜，針對高校自身的層次和類型積極開展培養(yǎng)模式的改革。

篇6

1、分析考點。教師資格證書考點的設置雖然沒有規(guī)律性，但這些考試知識的形式和角度仍然可以通過對考試前幾年考點的分析總結(jié)出來。總結(jié)了能力水平的規(guī)律和與其他知識點的關系，以及解決考點問題的方法。對考點的分析不應是被動的，而應建立在知識點的原則及其內(nèi)在聯(lián)系的基礎上，解決考點的方法也應該是引導自己運用這些原則形成自我思想。了解解決問題的技巧，不要死記硬背。

2、形成知識結(jié)構(gòu)。教師資格證考試考察的重要任務之一就是知識結(jié)構(gòu)掌握的情況，幫助自己理解和鞏固知識點。復習時，我們應該把知識和線索聯(lián)系起來，并把它連接到一個知識網(wǎng)中。當你讀一本書的時候，你不面面俱到。你可以先寫一章或一單元知識提綱，然后仔細思考，填寫各個層次的知識點，進行一定的比較，然后讀一本書來檢查、總結(jié)或選擇一些典型的例子，這樣你就可以充分擴展你的思維。

3、拓展深化疑點。隨著考試前復習的深度的加深，自己接觸的練習越多，遇到的問題也就越多，從不同的角度來描述同樣的難點問題，如何消除這些疑點也是非常重要的。消除疑慮是為了拓寬知識的范圍，消除知識之間的差距，另一種是深化知識點，理清知識之間的對錯關系。問題源于對知識的片面理解和對知識的錯誤理解。如果有關知識進一步擴大和深化，懷疑就會自行破除。還要定期閱讀錯誤的問題，回憶錯誤的原因，并對各種錯誤的問題和錯誤的原因進行整理。如果你在考試復習中注意復習“錯誤”，你就可以有效地避免在考試中犯同樣的錯誤。

4、糾錯整理。在考試的過程中，你難免會犯錯誤的問題。不管你是否粗心大意，你都應該及時地收集這些錯誤的問題。每個科目都有一套獨立的錯誤問題。當我們復習考試之前，他們是復習的重點對象。所以，如果你錯過了一次，你就不能錯過第二次。那么，只有這樣，你才能在同一個問題上不再失敗。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

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1UA體育教育專業(yè)的培養(yǎng)目標與特點

新西蘭于1999年頒布了《中小學健康與體育課程標準》，該標準取代了原來的健康教育、體育和家政學等課程，從而使得這門課程更具綜合性，因此，也對體育與健康教師提出了更高的要求。奧克蘭大學體育教育專業(yè)由奧克蘭大學和新西蘭教師委員會批準設立，學習時間為4～6年，全日制和兼讀方式均可。該專業(yè)的主要目標是為新西蘭培養(yǎng)未來體育和健康教育領域的專業(yè)人才，學生畢業(yè)后通過注冊的方式可以成為中小學體育與健康教師。除此之外，畢業(yè)生還有可能從事與戶外教育、社會體育等相關職業(yè)?？傮w而言，該校體育教育專業(yè)的目標有以下3個特點：1）注重體現(xiàn)教育的專業(yè)性。在該校體育教育專業(yè)中，認為核心概念包括“教育”和“體育”二者，所以，要求學生掌握“教育”和“體育”2方面的知識；但也并非是將二者割裂開來，而是強調(diào)對學生體育教育知識與技能的培養(yǎng)應置于整個大教育之中。具體強調(diào)4點：體育教育專業(yè)學生的培養(yǎng)應扎根于教育背景之下；應著重于培養(yǎng)學生對教育教學核心知識的掌握和運用；培養(yǎng)學生對知識質(zhì)疑、辯證思考和行動能力；培養(yǎng)學生對專業(yè)的反思、實踐和反饋能力。2）注重滿足國家教師專業(yè)標準的要求。新西蘭國家教師協(xié)會對全國所有的注冊教師在職業(yè)素養(yǎng)和應掌握的知識方面有明確的標準，奧克蘭大學體育教育專業(yè)將這一標準細化為針對體育教師的標準，包括：掌握扎實的體育教育專業(yè)知識；對健康和體育教育課程有良好的專業(yè)認知并能教學環(huán)境下運用；對人體發(fā)展知識的認知；對不同文化、法律和政治背景下的教師實踐文化理解；對教育實踐下教師角色的認知；對教師專業(yè)發(fā)展的了解；理解研究及其體育教育中的貢獻和應用。3）培養(yǎng)學生對毛利民族文化的敏感性。在奧克蘭大學都非常強調(diào)學生對民族多樣性的尊重和滿足不同種族學生的不同需求。體育教育專業(yè)特別重視與毛利文化和多樣文化的聯(lián)系，要求學生認識新西蘭毛利民族在整個教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓勵學生努力朝少數(shù)民族體育教育方向發(fā)展。

2UA體育教育專業(yè)的課程設置與特點

2．1課程結(jié)構(gòu)與特點

學生如果進入奧克蘭大學的體育教育專業(yè)，4年共要求學習480學分（每門課程均為15學分），其中核心課程420學分，選修課程30學分，通識教育課程30學分。每個學期均學習4門課程，即每年學習8門課程，年均學習120學分（見表1）。從表1可知，該校體育教育專業(yè)以必修課程為主，選修課程和通識課程很少。在必修課程中，健康與體育教育類的課程所占比例較高，且呈現(xiàn)出逐漸深入、從簡單到復雜的典型特征。這樣的課程設置更有利于培養(yǎng)針對中小學體育與健康教育的專業(yè)人才，保證了課程的深度，有利于學生專業(yè)知識體系的構(gòu)建。

2．2課程類型與特點

在該校體育教育專業(yè)設置的課程中，又可以進一步劃分為5種類型，即學科基礎課程、專業(yè)教育課程、教師教育課程、選修課程、通識教育課程，每種類型的課程都具有各自的特點（見表2）。

2．2．1學科基礎課程注重基本知識學習

學科基礎課程主要由運動技術課程和學科理論課程構(gòu)成。其中，共60個學分的體育教育實踐系列課程即為運動技術課程，占總學分的12．5％，主要學習田徑、游泳、球類、體育游戲等科目。運動技術課程的課時較少，且對技術的練習和熟練程度要求不高，注重對技術的概念學習。與運動技術課程相比，理論課程比例較大，占總學分的25％，主要包括自然科學類與社會科學類的基礎課程。自然科學類課程涵蓋了與健康和體育教育相關的生物、物理、解剖等學科知識，而社會科學類課程則包括與健康和體育相關的文史哲相關內(nèi)容。通過學科理論課程的學習，為未來體育教師打下了扎實的知識基礎，保證其知識體系的廣度和全面性。該校體育教育專業(yè)認為，未來體育教師被雇傭的原因并非是他們擁有專業(yè)運動員般的運動技術，而是因為他們具備相關知識的教育素養(yǎng)。這種理念很好地避免了因為大量的運動技術練習而帶來的時間消耗及對學生造成的巨大壓力，使學生能夠集中精力提升自己的教育素養(yǎng)。

2．2．2專業(yè)教育課程注重毛利民族教育、健康教育和戶外教育

專業(yè)教育課程是奧克蘭大學體育教育專業(yè)的重要組成部分，為學生掌握扎實的專業(yè)知識提供平臺和基礎。從表2可知，專業(yè)教育課程主要側(cè)重于3個方面：一是毛利民族的體育教育。毛利族是新西蘭最大的少數(shù)民族，奧克蘭大學每年都會招收一定比例的毛利族學生；因此，該專業(yè)專門開設了“毛利民族體育教育”的課程，主要介紹毛利族的體育文化以及如何針對毛利族開展體育教育。在該課程中，學生不僅學習相關的語言、文化、等理論知識，還要參加毛利族的體育活動、舞蹈、游戲、集會等。這不僅強調(diào)了毛利文化在新西蘭體育教育中的重要作用，也有利于減少未來體育教師對少數(shù)民族學生教育時可能產(chǎn)生的隔閡和對其體育文化認知的缺失，有利于民族團結(jié)和少數(shù)民族體育文化的弘揚。二是強調(diào)健康教育課程。從該校體育教育專業(yè)設置的課程可以看出，絕大部分課程都是針對健康與體育教育，這說明健康教育是專業(yè)教育課程的重要組成部分。實際上，新西蘭《中小學健康與體育課程標準》對健康與身體發(fā)展相關知識有明確的內(nèi)容要求，包括心理健康、性特征與教育、食物與營養(yǎng)、身體養(yǎng)護和安全等［4］。通過在專業(yè)教育課程中將健康教育與體育教育整合，加強了體育與健康知識的相互聯(lián)系，突出了體育對健康的促進作用。實踐表明，該校體育教育專業(yè)培養(yǎng)的畢業(yè)生，部分在中小學或社區(qū)從事健康教育工作，這有利于拓寬學生的就業(yè)方向。三是注重戶外教育。新西蘭被譽為“戶外運動天堂”，戶外教育的歷史已有150多年，現(xiàn)已發(fā)展成為成熟的產(chǎn)業(yè)體系。從教育角度而言，新西蘭的戶外教育具有先進的教學理念、良好的教育環(huán)境、完善的戶外教育設施。奧克蘭大學體育教育專門開設了戶外教育教學課程，不僅包含戶外教育的基本知識和教學方法，還安排學生參與戶外露營的實踐體驗，注重理論與實踐結(jié)合。這對于拓展新西蘭的戶外文化及推動和完善新西蘭戶外運動教育產(chǎn)生了良好的促進作用。

2．2．3教師教育課程強調(diào)教學技能培養(yǎng)

教師教育課程主要是為學生就業(yè)做準備，也是教師教育類專業(yè)的特色，是專業(yè)性與師范性的結(jié)合［5］。該校體育教育專業(yè)的教師教育類課程主要由3種類型組成：一是教師教育理論類課程，如學習和教學評價、健康與體育教師專業(yè)發(fā)展，旨在從理論角度培養(yǎng)學生對教學的理解和認識；二是教學方法與技能課程，包括體育教育教學法、健康與體育教育教學系列課程。教育方法與技能課程特別強調(diào)專業(yè)理論課程和實踐相結(jié)合，在“體育教育教學法”課程中，教師向?qū)W生介紹不同的教學方法，而每一種方法都有課堂模擬，學生分成小組進行備課與模擬上課?！敖】蹬c體育教育教學”課程則更加側(cè)重于實踐教學，要求學生理解教學方法理論知識并在教學實踐中靈活運用。三是教學實踐課程，主要是在中小學進行見習和實習。在實習過程中，學生需要在不同的學校擔任多種教學任務。實習從大二開始至最后一年，共3門實習課程，從簡單到深入，教師指導學生在教學實踐中靈活運用理論知識，大力提升自身的教學技能。

2．2．4選修課程和通識教育課程重在擴大學生的知識面

奧克蘭大學體育教育專業(yè)選修課程所占比例較小，學生在大學4年期間僅需選修2門課程，且選修時間為大四第2學期。從表2提供的娛樂與休閑、教學與教練運動、健康與體育教育中的研究課題、健康教育者這4門選修課程可知，內(nèi)容與體育相關，但不局限于體育教育。實際上，這4門選修課代表了體育領域的4個典型方向，即休閑體育、運動訓練、體育科研和健康教育。雖然選修課程以體育為主，且選擇較少，但這對于擴大學生在體育學科其他方面的知識面很有好處，加深了學生對整個體育學科的認識和興趣。除了選修課程之外，該專業(yè)還設置了30學分的通識教育課程，時間為大一第1學期和大三第2學期。通識教育課程在全校范圍內(nèi)進行跨學科選擇，對學生的專業(yè)背景與知識沒有任何限制，包括人文學科類課程、社會與行為科學類課程、生命與自然科學類課程、語言文學類等課程，涉及金融、科學、語言、藝術、文學等多個方面，具有明顯的多樣性。以社會與行為科學類課程為例，學校提供了政治學、經(jīng)濟學、心理學、地理學、人類學、犯罪學等課程供學生選擇。通過學習通識課程，擴大了學生的知識面，對學生的基本素質(zhì)培養(yǎng)具有潛移默化的作用。

2．3課程學習的評價與特點

該校體育教育專業(yè)非常重視學生在課程學習中的評價，評價方式多種多樣，比例靈活，尤其強調(diào)通過評價來促進學生的課外閱讀量。在課程評價方式方面，主要采用從A＋到D－的等級評價。從表3可知，不同課程會用到很多評價工具，如小組作業(yè)、實踐報告、課堂匯報展示、論文、課堂測試、期末考試等，平均每門課程選擇2～4種。評價方式的多樣選擇能夠從多維度有效地檢驗學生通過學習不同課程所培養(yǎng)的能力。在評價比例方面，不同年級差別較大。在大學一年級，期末考試所占比例約為60％，課堂測試為20％～40％。隨著年級的增長，考試和課堂測試所占比例明顯降低，課后作業(yè)、研究課題、小組匯報、論文等所占比例逐漸增加。不同比例的選擇與學生所學課程類型密切相關，如大一主要為學科基礎課程，以記憶和掌握基本的學科知識為主，期末考試和課堂測試能更有效地檢驗學生的掌握情況并督促學生自主復習，故所占的比重較大。到了高年級，專業(yè)教育課程和研究類課程增多，對學生對知識的實踐運用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究課題、小組作業(yè)、論文、課題匯報等評價形式更能反映學生的能力，故所占的比重逐漸增大，部分課程到最后甚至取消了期末測試。評價方式的靈活性與針對性，使得教師能夠根據(jù)課程的需要有針對地考核和評價學生。除此之外，對學生的課外學習要求較多，比如每門課的課堂學習時間約為40h，但課外學習時間約為100h，主要用于完成作業(yè)、課題、論文等。有些作業(yè)需要獨立完成，如論文等，而有些則需要以小組的方式完成，如研究展示，小組匯報等。這樣既可以培養(yǎng)學生獨立思考和自主學習的能力，又能培養(yǎng)學生合作、交流、溝通表達等能力。另外，每門課程都要求閱讀大量的書籍和文獻資料，從表3可知，一、二年級的平均要求為10篇，三四年級為15～20篇，少數(shù)課程則要求學生自行查找文獻資料。隨著學生閱讀量的增大，其閱讀能力、效率和自主搜索信息的能力也會不斷提升，學生就需要掌握基本的信息和文獻檢索的方法。通過要求學生進行課外閱讀，有利于拓寬學生的知識與視野，養(yǎng)成閱讀的習慣和科學探索的精神。

3UA體育教育專業(yè)學生的實習活動與特點

奧克蘭大學體育教育專業(yè)非常注重學生開展實習活動，通過實習有助于學生直觀地理解學校和教學，提高教學技能。一般而言，實習主要在初高中和相關體育部門。在實習過程中，學生通過在不同學校嘗試多種教學任務，從而提升了教學工作的勝任能力。首先，在實習的時間安排方面，分布在大學4年之中，實時間為19周，學校配備了專門的實習聯(lián)絡員。從表4可知，隨著年級的增長，實習時間呈階梯式增長，且實習中需承擔的教學活動與任務也逐漸增加。比如，第1年實習活動以見習為主，教學任務較少，主要在實習指導教師的指導與監(jiān)督下備課并嘗試教學。而到了高年級，隨著教學技能與經(jīng)驗的增長，學生所承擔的教學任務、備課的內(nèi)容和難度逐漸增加，并需要獨立完成教學并學會搜集課堂評價、學生表現(xiàn)等數(shù)據(jù)和信息?？傮w而言，實習時間充足且安排合理，符合學生知識結(jié)構(gòu)、教學技能和實踐經(jīng)驗循序漸進的增長規(guī)律。其次，在實習地點選擇方面，呈現(xiàn)出多樣性的特點。學生在大學一年級的實習在初中，而二年級以后則可在高中和相關體育機構(gòu)實習。學生可以根據(jù)自己的興趣選擇不同的學校，如高等分或低等分學校①、混合或單性別學校、小型或大型學校、公立、綜合或私立學校、多種族或單一種族學校等，體驗不同的教學方法、風格和文化，豐富教學經(jīng)歷。到了大學三年級的第2學期，學生還可以選擇到體育相關機構(gòu)如戶外教育中心、體育行政機構(gòu)、各種教育機構(gòu)（如殘疾人教育）和社區(qū)健康中心擔任與體育或健康相關的工作。實習地點的多樣性，有利于豐富學生的教學經(jīng)驗，能滿足不同學生的特長與興趣，豐富工作經(jīng)歷，拓寬就業(yè)渠道。第三，在實習監(jiān)督與評價方面，奧克蘭大學體育教育專業(yè)的實習聯(lián)絡員給每位學生都安排了實習指導教師，由指導教師來負責學生的備課、教學、評價等。如果學生在實習期間發(fā)生曠課、事故等異常情況，指導教師會及時與大學聯(lián)絡員聯(lián)系，保證問題隨時得到解決。在實習過程中，針對學生的實習評價在不同年級有所區(qū)別。比如，在大學一年級學生實習結(jié)束時，學生需要上交指導教師簽字的考勤記錄表、任務表和評語，自己的聽課記錄和自我總結(jié)；二年級則增加了小組互評，即學生被分成2人一組，互相觀察實習表現(xiàn)與教學活動，給出反饋意見與評價。同時，實習指導教師需要直接向?qū)W校上交評價報告；到了大學三年級，在實習結(jié)束的前2周，學生需要和奧克蘭大學實習聯(lián)絡員溝通，預約大學老師前來聽課和評課，大學教師需要從教案、備課、課堂教學表現(xiàn)等方面進行評價；大學四年級的實習結(jié)束之時，學生將會獲得一個實習檔案，里面包含所有的評價記錄以及實習的綜合評分。對于那些沒有達到標準的學生，則需要重新安排實習。由此可見，該校學生的實習評價體系完善、客觀公正、科學有效，為學生的實習提供了直接反饋。除了教育實習之外，學生還有機會參加戶外露營實踐活動和毛利民族集會。以戶外露營實踐活動為例，時間為3天左右，由專業(yè)教師帶隊前往新西蘭的某些山區(qū)或森林，學生在這一過程中學習并運用戶外生存技巧。而毛利民族集會一般為一周，學生可以親身接觸毛利族，了解毛利族的舞蹈、傳統(tǒng)體育活動、等習俗。這些豐富的實踐活動開拓了學生的視野，有利于培養(yǎng)學生多方面的技能，塑造健全人格［6］。

4UA體育教育專業(yè)學生教師資格證認證情況

在世界上絕大多數(shù)國家，教師教育專業(yè)的畢業(yè)生通過各種途徑在畢業(yè)之時均可獲得教師資格證，而在新西蘭卻不一樣。新西蘭的教師資格認證非常嚴格［7］，比如，奧克蘭大學體育教育專業(yè)的畢業(yè)生，在完成學校和學院的規(guī)定學分后，只能獲得教育學學士學位，但并不頒發(fā)教師資格證書。如果學生要想從事體育教師工作，則他們在畢業(yè)后需要向“新西蘭教師協(xié)會”申請并繳納一定費用，協(xié)會將會對畢業(yè)生的學位證書、成績單和個人背景進行認證，若所有條件都合格，協(xié)會將會向申請者頒發(fā)有效期為5年的臨時教師資格證，從而成為臨時注冊教師。在獲得臨時教師資格證之后，畢業(yè)生才有資格被中小學聘請為體育與健康教師或?qū)嵙暯處?。在獲得臨時教師資格證并進入工作崗位之后，他們需要在工作崗位上接受為期2年的入職指導，合格之后方可申請正式的教師資格證。在入職指導過程中，臨時注冊教師可以在就職或?qū)嵙晫W校選擇1名擁有正式教師資格證、有能力和意愿指導自己的老教師作為入職指導導師。在2年入職指導期間，導師需要按照國家頒布的指導綱要要求為臨時注冊教師提供專業(yè)的指導和幫助，使其盡快達到新西蘭注冊教師的標準。在指導過程中，指導教師要對臨時注冊教師進行評價，并保留與指導工作相關的證據(jù)。2年指導期結(jié)束后，臨時注冊教師需要向“新西蘭教師協(xié)會”遞交相關材料來證實自己已經(jīng)達到了新西蘭注冊教師的標準。協(xié)會在證實材料的真實性和權威性之后，將會授予其正式注冊教師的資格證。由上述教師資格證獲得程序可知，在新西蘭體育教育專業(yè)畢業(yè)的學生如果要獲得正式教師資格證并非易事，整個認證過程非常嚴格；但這樣能夠督促職前體育教師或者臨時注冊教師認真完成各項學習活動，努力提升自己的職業(yè)技能和素養(yǎng)。通過從臨時注冊教師過渡到正式注冊教師，進一步規(guī)范了入職體育教師的專業(yè)化和職業(yè)化，有力地促進了中小學新體育教師的教學專業(yè)水平，提升了整個教師資格證的含金量，這對于塑造體育教師良好的專業(yè)形象、提升專業(yè)地位具有重要的作用。

5結(jié)束語

篇8

論文關鍵詞：教師；督導；教師發(fā)展；比較

一、美國教師督導的內(nèi)容

美國教學督導人員的工作大致有兩個方面內(nèi)容：一是對課堂教學進行督導，督導人員走進課堂，與教師一起研討教材教法，一起探討問題，并向教師提供有關咨詢；二是對教師進行督導，包括教師資格鑒定、教師評價和教師在職培訓等。

1.　課堂教學督導，提高教師教學水平。美國課堂教學督導是教學督導人員針對教師的課堂教學活動而進行的相互交流與互動，針對教師教學活動過程中存在的問題，及時找差距、提建議，有針對性地引導教師不斷提高教學水平，增強教師專業(yè)發(fā)展能力。督導過程一般有以下四個階段：

第一階段：召開督導前會議，熟悉情況。通過召開座談會，督導人員與教師一起商量、安排、確定督導活動的具體目標、督導提問和日程，了解一些背景資料，包括教師、學生和課堂教學現(xiàn)狀等情況。

第二階段：進入課堂觀察。通過現(xiàn)場觀察，查看教師的教態(tài)與情感、教師和學生的溝通、課堂教師的教學過程、教學活動和對活動的指導、教師教學細節(jié)處理、教師教學資源的利用等。督導人員需要從各種角度運用各種方式對教學活動的運行有重點地進行記錄，一般來說，每次只將一至兩個方面作為課堂觀察的重點。通過觀察，督導人員了解被督導教師在教學中存在的問題，幫助教師及時解決問題和確定教師今后的在職培訓內(nèi)容服務，同時將在督導中發(fā)現(xiàn)的優(yōu)秀的教學實踐經(jīng)驗加以推廣。

第三階段：分析教學問題。督導人員要對課堂觀察中獲得的信息進行客觀、公正、合理的解釋與推斷，并提出建設性的意見與建議。督導人員向教師提供課堂觀察所記錄的客觀材料，和教師一道準確找出教師在教學活動過程中存在的問題。在這一階段，督導人員將課堂觀察過程中即時分析評價、課堂觀察后分析評價和資料分析評價相結(jié)合，課前、課后的觀察、訪談內(nèi)容，包括教師對教學方法和教學問題的陳述，都是觀察分析的重要補充。同時，注意不要簡單地作出關于教師能力的結(jié)論。

第四階段：解決教學問題。解決問題階段是檢驗督導成效階段。整個教學督導活動的運行是否有效果，督導人員在提升教師教學水平和專業(yè)發(fā)展方面是否能取得一定的進步，都與督導人員幫助教師解決教學活動中的問題有關。在這一階段，要注意督導人員與教師之間是平等合作的關系。督導人員和教師協(xié)商提出各種解決問題的方案，教師再將協(xié)商后的方案應用到改進教學的工作中去。督導工作是否有效果，需要觀察解決問題的方案的合理性以及教師在實際教學中的實際效果。只有在兩者都符合要求的前提下，教學督導活動在教師教學水平提高和專業(yè)發(fā)展方面的作用才得以真正實現(xiàn)。

2.　教師督導，提高教師教學能力。在美國，督導人員對教師的督導包括教師資格鑒定、教師評價和教師在職培訓等。

在對教師進行資格鑒定方面，美國是由各州制定教師資格標準或教師證書頒發(fā)標準，教師資格鑒定工作也是教學督導的一項重要工作內(nèi)容。教師資格標準是按優(yōu)秀教師應該具有的知識和能力水平制定，是判斷申請者是否達到標準的一項評價內(nèi)容，它與各州的教師資格考試不同，注重教師的教學實踐與教學效果。當然，申請者在獲得教師資格證書前必須參加資格考試。督導人員參照教師資格證書的要求對申請者進行考核評定，并通過資格考試驗證申請者是否具備最基本的教學技能和學科知識。在多數(shù)情況下，只要申請者符合教師資格的條件，考試合格，就會獲得教師資格證書。

在對教師評價方面，督導人員會對所有教師進行周期性評價。評價的目的不是為了懲罰，而是為了教師的教學水平和學生學習成績的提高，評價本身具有監(jiān)督管理和促進教師教學能力提高的雙重功能，而且偏重后者。督導人員對教師的評價是一種雙向的評價過程，并建立在評價者與評價對象相互信任的基礎上。在評價方向上，立足現(xiàn)在、兼顧過去、面向未來，不僅注重教師的現(xiàn)實表現(xiàn)，更加關注教師的未來發(fā)展，通過評價與指導促進教師的“成長”。評價教師的督導人員分別來自學區(qū)督導和學校督導。來自學區(qū)的督導有課程協(xié)調(diào)員、咨詢者和其他教學督導員；來自學校的督導人員有校長、助理校長、骨干教師、年級組長和學科組長等。

在對教師舉行在職培訓方面，督導人員為教師團體舉辦培訓班或講座，針對教師在教學中存在的問題舉辦培訓班進行輔導，宣傳教學實踐中的好教法，并與新教法的推廣結(jié)合起來，使對教師的評與教師的教緊密結(jié)合，有利于教師的成長和督導效果的最大發(fā)揮。在培訓班上，有關專家會針對教師中普遍存在的問題進行培訓。在職培訓結(jié)束后，督導人員會對培訓活動、參與教師的收獲等進行評價；每個參與者還要填寫一份匿名的表格，用來收集參與培訓的教師對活動的意見和建議。

二、美國教師督導工作對我國的啟示

1.　加強督導隊伍建設，提升督導人員的水平。美國建立了嚴格的教學督導人員的資格認定制度，在學歷、年齡、專業(yè)和教學經(jīng)驗等方面都有要求。教育督導人員不但擁有碩士學位和專業(yè)資格證書，而且還須具有較長時期的教育工作經(jīng)歷。獲得資格證書是申請督導職位的先決條件。教學督導人員還必須不斷進修和參加各類培訓。

目前，我國教學督導隊伍整體素質(zhì)偏低。督導人員多數(shù)是各高校退休人員，雖然有豐富的教學經(jīng)歷，但大多沒有接受過系統(tǒng)的督導訓練。絕大多數(shù)督導(包括各個層級)是“先工作，后獲證”且獲證的難度系數(shù)為零。我國教育督導理論發(fā)展電十分滯后，有關高校和培訓機構(gòu)基本上沒有教育督導這個專業(yè)，課程也很少開設，僅有北京師范大學和華東師范大學建立了國家級培訓基地，各地的督導培訓幾乎沒有基地保障。所以，加強督導隊伍建設，提升教學督導隊伍的工作水平和能力十分必要。首先，要建立督導人員的資格認定制度，持證上崗。對督導人員的政治、思想、知識、能力和思想素質(zhì)以及教學年限等方面提出要求。其次，要建立結(jié)構(gòu)合理的督導隊伍，知識結(jié)構(gòu)、學科結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu)合理，整體應該年富力強，專職督導人員以中年為主。再次，對教學督導人員進行定期或不定期培訓，要求督導人員積極參加各種業(yè)務學習活動，積極參加教學督導業(yè)務研究活動。不斷提高督導的理論水平和業(yè)務能力。同時，建立定期考核制度，經(jīng)過考核，對優(yōu)秀者進行表彰，對不稱職者調(diào)離崗位。

2.　教師督導工作的目的是為教師提供幫助和指導。美國教學督導的目的是改進教學和教師的發(fā)展，所有督導工作都是圍繞教師開展的。教師的資格鑒定保證了教師隊伍整體的素質(zhì)和水平；教師評價可以及時發(fā)現(xiàn)教師教學工作中存在的問題，有利于教師的成長與發(fā)展；教師培訓進修促進了教師教學水平的提高和個人發(fā)展。很顯然，美國的教學督導不是將教師作為監(jiān)督對象，督導評價也不具有功利性，整個督導過程都在為教師提供幫助與指導。

在我國高校教學管理工作中，教學督導工作普遍存在重“督”輕“導”現(xiàn)象，把督導的重點放在監(jiān)督、檢查和評估方面，很少針對教師教學中存在的問題提出根本性的解決方法，更談不上加以具體指導和幫助。重“督”輕“導”拉大了督導與教師的距離，削弱了督導的質(zhì)量和效果。因此，教師督導要加強“導”的力度，“寓導于督、導督結(jié)合、以導促督、以導為主”，由重“督”轉(zhuǎn)為重“導”，在“導”上下工夫。教學督導與教師之間應是和諧、寬容、平等、合作、信任的關系。督導者應講究督導方式、方法，在具體工作中要做到“督要嚴格、導要得法、幫要誠懇、評要中肯”，將督導的目標更多地定位在為教師提供幫助和指導上，為教師的教學水平提高和專業(yè)發(fā)展服務。

3.　督導者和教師是平等的關系。美國督導者和教師之間是和諧、平等、民主的關系。教育督導者尊重教師的人格，與教師建立了良好的人際關系，他們鼓勵教師改進教學，協(xié)助學校辦好教育。事實上，教育督導是具有服務和協(xié)調(diào)性質(zhì)的工作，他們只有與學校教師建立和諧、民主的人際關系，才能幫助學校達到預期的教育目標。教育督導在開展工作時，較為強調(diào)溝通、合作等理念，重視與教師的溝通。對教師而言，督導人員并不是高高在上的指導者，而是幫助教師改善教學、提高教學能力的輔助者和顧問。督導人員與教師建立了良好的工作合作關系，為教師提供全面的教學服務，以便更好地促進教師的專業(yè)成長。

在我國，督導者多以專家自居；被督導者有一種戒備的心理，采取不合作的態(tài)度，甚至帶有抵觸的情緒。督導者和教師之間的關系不夠融洽，這不僅對教學工作沒有起到促進作用，反而干擾了教學工作。因此，督導者在工作中應從教師的角度出發(fā)，提倡進行換位思考，應從思想上充分認識到教師那種渴望被社會肯定、被他人尊重，從而實現(xiàn)自我價值的積極性，把督導工作從原來以檢查、監(jiān)督為主轉(zhuǎn)為鼓勵和提倡為主。督導者要抱著向教師學習的態(tài)度，懷著去發(fā)現(xiàn)好的教學典型和總結(jié)成功經(jīng)驗的愿望，了解教學改革工作中的好經(jīng)驗、好做法、好典型，聽取師生對教學工作的要求、呼聲和意見，誠心地去發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和推廣優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗，與教師一起探討教學中存在的問題及原因。堅決摒棄監(jiān)督、檢查、考察的心態(tài)。在評教中以同行的身份出現(xiàn)，尊重教師，平等待人，與人為善，以談心的方式、商討的方法，以共同研究切磋的精神，做到啟發(fā)點化、引導激勵改革教學，使教師心悅誠服地接受意見。

4.　督導是為了促進教師的發(fā)展。在美國，教師督導通常采取區(qū)分性督導，將被督導教師區(qū)分為新任教師、有經(jīng)驗的教師和邊緣教師。所謂邊緣教師是指在教學中存在不足，沒有達到學校教學工作基本要求的教師。對于每一類型的教師采用的督導內(nèi)容和要求都不一樣。區(qū)分性督導從教師的實際出發(fā)，注重教師的差異性。根據(jù)不同教師的文化層次、教學能力、知識結(jié)構(gòu)等方面差異進行的督導，對教師的教學及自我發(fā)展起到了良好的促進作用。

我國的教學督導與美國的區(qū)分性教師督導作為對教師的一種評價方法，目的都是為了促進教師更好地教學。但在具體的操作層面，二者差異很大。我國的教學督導目前主要是針對教師的實際課堂教學情況，用以檢查教師的資格和能力，為教師的留任、晉升、加薪、解聘等提供人事決策依據(jù)，實際上帶有獎懲性教師督導的性質(zhì)。重視效能結(jié)果，以日常教學考評為主要手段，實行自上而下的制度化考評，并依據(jù)評價結(jié)果對教師實施獎懲，雖然這種督導制度有利于學校的管理工作，但卻容易壓制教師的個性發(fā)展，消極的方面比較明顯。因此，我國高校的教師督導也應針對不同資歷和水平的教師進行區(qū)分性的評價，根據(jù)評價結(jié)果，為不同類型的教師制訂個性化的發(fā)展計劃，使不同類型的教師都得到盡可能的發(fā)展。例如，新教師剛進入學校時，僅僅具備了一些教育理論和基本的教學技能，剛剛達到當一名教師的基本條件。由于他們的教學經(jīng)歷太短，缺乏實踐性知識和實踐性能力，他們迫切需要得到學校教學督導人員的幫助，以促進其更快地發(fā)展，使其盡早達到學校的標準。而對于邊緣教師，督導人員應少批評，多關心，多指導，與其共同找差距、找原因，使其逐漸達到一名合格教師的標準。

5.　督導者及時有效地與教師做好溝通。在美國，督導者在教師督導結(jié)束后，會舉行一次由督導者和被督導教師參加的小型研討會。在會議上，首先，授課教師對自己的教學理念和課堂設計進行簡要的描述，以便督導者對教師在課堂上的表現(xiàn)做進一步的了解。然后，督導者就督導過程中所發(fā)現(xiàn)的問題與授課教師進行交流，并認真聽取授課教師的意見。

在我國，由于高校督導工作帶有評價性質(zhì)，督導的結(jié)果往往也就是評價的結(jié)果。督導的結(jié)果采用上報或不公開的做法是有問題的，缺少督導者與教師之間的交流和溝通，不利于教師的發(fā)展。督導者應與教師多溝通，要做到善詢問、多傾聽。對于與教師的“問與聽”，其一，要善于詢問和表達意見。要善于控制自己，既要維護原則，又不能因此去傷害別人。其二，要有換位思考的基本素養(yǎng)，了解對方的立場以及對方的需求、愿望、意見與感受，引導對方發(fā)表意見。督導人員除與教師就教學方法本身進行交流外，若還能深入地就課程內(nèi)容進行探討，則更有利于教師接受督導意見。

6.　督導者與教師共同進行教學反思。美國高等學校通常要求教師寫反思日志，描述自己的課堂教學行為，分析學生的反應和課堂效果，反復研究并形成結(jié)論，對結(jié)論進行反思，總結(jié)經(jīng)驗和教訓。教學反思是為了提升教師的教學理念和改進教師的教學實踐和教學行為，其最終的目的不但在于思，更在于行，把反思結(jié)果運用于實踐、改進實踐。反思成功是為了積累經(jīng)驗，借鑒經(jīng)驗，豐富經(jīng)驗，優(yōu)化自己的教學行為，提高教學能力，使自己更成功，對教學更成竹在胸。反思不足與失敗是為了理清問題，分析原因，尋找解決策略，少走彎路，不重復昨天的故事。

在我國，高等學校教師在進行課堂教學后很少寫教學反思日志。自覺進行反思的是少數(shù)，大多數(shù)教師都很少進行書面的分析和研究。對于新任教師和課堂教學有問題的教師來說，在每節(jié)課后進行教學反思是十分有必要的，特別是在接受督導后，教師將書面的反思日記提交給督導者，請督導者進行指導，和督導者一起交流，有利于將反思得到的啟示、體會、對策轉(zhuǎn)化為后續(xù)教學的具體舉措。

篇9

工作在不經(jīng)意間已經(jīng)告一段落了，在工作開展的過程中，我們看到了好的，也看了到需要改進的地方，我園按照《幼兒園辦園行為督導評估指標與要點》，認真開展了自評工作，實事求是，不弄虛作假，從五方面內(nèi)容進行了自查，現(xiàn)將自查工作開展情況總結(jié)如下：

一、基本情況

1、辦園條件

我園是一所辦民辦幼兒園，取得辦園許可，證照齊全，無危房周邊沒有安全隱患，園舍、戶外場地、規(guī)模、班額等符合相關規(guī)定，設置在安全區(qū)域，教學、生活、安全、衛(wèi)生等設備設施齊全，有一定數(shù)量的玩教具、游戲材料和幼兒圖畫書，符合國家相關安全質(zhì)量標準和環(huán)保要求。

2、安全衛(wèi)生

建立安全防護，檢查和衛(wèi)生保健制度，落實到崗到人，提供安全衛(wèi)生的飲用水，確保幼兒按需飲用溫開水。建立衛(wèi)生消毒制度，按時對幼兒的用具及玩具等進行消毒，春季是傳染病的.高發(fā)期，我園各班每天在放學后都要進行消毒，降低傳染病的發(fā)病率，按要求對教職工進行健康檢查，取得健康證明。為*朐暗撓錐建立健康檔案，并及時提醒家長為幼兒接補種疫苗，定期開展安全教育，安全是幼兒園工作的重中之重。我園將安全教育納入日常教育教學內(nèi)容之中通過家長會、致家長一封信、微信等多種方式告知家長認真落實監(jiān)護人職責，承擔起幼兒脫離幼兒園管理后的監(jiān)護責任。并制作家長問卷調(diào)查表，制作教師問卷調(diào)查表，排查本園教師是否有體罰或變相體罰行為。還加強門衛(wèi)管理，重視每天幼兒接送重點時段的安保工作，防范走失。對安全工作高度重視，責任到人，方法妥當，防控有效，關注細節(jié)，消除隱患，確保了幼兒園的安全穩(wěn)定，對突發(fā)事故有預案和防控措施。

3、保育教育

能夠遵循幼兒身心發(fā)展的特點和規(guī)律，注重幼兒良好品質(zhì)和習慣的養(yǎng)成，促進幼兒全面發(fā)展，因人施教，為在園有特殊需要的幼兒提供更多的幫助和指導。教師對幼兒態(tài)度親切、溫和、師生關系和諧，無虐待、歧視、體罰和變相體罰、侮辱幼兒人格的行為。幼兒一日生活安排合理?；顒有问蕉鄻樱覂?nèi)外活動兼顧。堅持以游戲為基本活動，充分保證幼兒游戲活動時間，注重引導幼兒動手操作和親身體驗，教育內(nèi)容涉及五大領域，內(nèi)容適宜，不提前教授小學教育內(nèi)容。活動計劃明確，活動方案可操作，組織形式靈活多樣。

4、教職工隊伍

我園共有幼兒教師12名，部分都取得了教師資格證，其中有一名名教師是幼兒專科學校畢業(yè)，學歷達標100%。建立了師德師風檔案和專項檢查制度，園長與每位教師簽訂了教職工聘用合同、幼兒教師職業(yè)道德責任狀和教師安全工作責任書，教師工資按時足額發(fā)放，教師隊伍穩(wěn)定。

5、內(nèi)部管理

實行園長負責制，組織機構(gòu)、管理機制健全。實行收費公示制度，我園的收費公平公正，無亂收費現(xiàn)象存在，執(zhí)行財務制度。規(guī)范招生，無入園考試或測查，凡入園幼兒都無條件接收。各班與家長建立了QQ群、微信群等溝通方式，能夠讓家長及時了解幼兒在園的表現(xiàn)情況。

二、存在的問題

1、硬件設置不夠齊全，部分教室墻壁脫皮，已經(jīng)整改。

2、教室內(nèi)沒有幼兒區(qū)角活動區(qū)域。

3、具備幼師資格證的教師少。

4、玩教具、室內(nèi)外游戲材料和幼兒圖畫書等數(shù)量不足，種類太少。

三、下步工作

1、增強師資力量。一支素質(zhì)業(yè)務能力強的教師隊伍是辦好幼兒園的強大保障。為此，我園今后，要加強師資隊伍建設，加強對教師的培訓，為教師提供更多的外出學習的機會，增加具備教師資格證的老師，減少教師的流動。

2、改變管理方式。管理是一所幼兒園的生存之本。所以，我園我注重幼兒園的管理，從多方位、多角度來加強管理，因地制宜，根據(jù)幼兒的特點，為幼兒提供學習、活動等的便利，讓他們在我園學有所得，在玩中學、在活動中得到鍛煉，享受到幼兒園的快樂。

篇10

1教育行政化對教師評價的消極影響隨著教育管理體制改革、基礎教育課程體制改革、素質(zhì)教育改革等一系列教育改革活動的不斷深入以及教師專業(yè)意識的不斷加強，教育行政化對教師評價的消極影響愈來愈明顯：

1.1教師在評價中的主體地位得不到體現(xiàn)

有研究者認為，在教師評價的話語世界中，存在三類話語系統(tǒng)。一類是由行政管理者發(fā)出的權勢性評價話語，這類話語以管理和控制為出發(fā)點，目的在于對教師進行資格的鑒定和業(yè)績的評定；第二類是由專家學者制造的學術話語，試圖在不同的假設的基礎上，對教師工作的價值進行全面的界定和闡述；第三類是教師自己發(fā)出的個人話語，表達自己在具體的組織情境下，個人關于價值關系和價值現(xiàn)象的實在方式。②在教師評價實踐中，行政管理者掌握話語權而其發(fā)出的權勢話語則充斥整個教師評價過程；在教育研究的領域里，專家學者掌控話語權，領導教師評價的理論發(fā)展。無論在實踐還是理論研究中，教師都處于一種“失語”狀態(tài)，無法體現(xiàn)自己在評價中的主體地位。另外，教師評價指標體系是根據(jù)國家有關教師管理的各種政策法規(guī)來制定的，因而評價指標體系主要體現(xiàn)國家、社會對教師的總體要求，教師評價要服務于行政部門對中小學教師管理的需要，必然不能反映廣大教師的愿望和要求。

1.2教師評價陷入“資格等同于質(zhì)量”的誤區(qū)

隨著教育行政化的加深，教師資格的獲得已經(jīng)成為教育行政部門衡量教師質(zhì)量與水平的一個標準，讓人覺得有了教師資格證就是一名優(yōu)秀教師了。其實，一個人有了教師資格證書只能說明他有成為教師的可能，與正式的專職教師還有一定的距離。但是教育行政部門這樣一刀切式的評價標準有很強的實用價值，不僅能節(jié)省行政工作量，而且有利于大范圍普及。這一點，在教育行政部門處理“代課教師”問題上有充足的體現(xiàn)。所謂的“代課教師”就是沒有行政編制的臨時教師。2006年，教育部提出，為提高農(nóng)村教育質(zhì)量，要在較短時間內(nèi)，將全國余下的44.8萬人的中小學代課人員全部清退；對于其中學歷合格、素質(zhì)較高的代課人員，可以通過考試取得正式教師資格。雖然教育部提出可以通過參加資格證的標準化考試轉(zhuǎn)為正式教師，但是它的前提條件對于“代課教師”過于苛刻，實質(zhì)上還是有一大部分的“代課老師”被清退，其中不乏教學經(jīng)驗豐富的老教師。這樣造成的人才流失的損失是不可估量的。

1.3教師評價重績效輕發(fā)展

我國教師評價的標準從1983年的政治思想表現(xiàn)和工作態(tài)度、教學業(yè)務能力和教學效果、文化程度到1986年的政治思想表現(xiàn)、文化專業(yè)知識水平、教育教學能力、工作成績和履行職責再到2000年的教師身體、道德、學歷、知識、能力、情感等，其內(nèi)容不斷地增加，其形式也逐漸地偏向于教師的專業(yè)發(fā)展，但實際上，由于教學工作具有個別差異性，要做到因材施教，發(fā)揮教師個人特長和優(yōu)勢，其教學風格各有所不同，因此，很難用統(tǒng)一的標準來對教學過程進行評價，不同的評價人員所得出的評價結(jié)果有很大差異。而績效的標準則比較客觀并且容易統(tǒng)一觀念，比如，科研成果，的數(shù)量，學生的升學率等。但是過度強調(diào)績效評價，也給教師評價帶來了一系列的問題，③一是多數(shù)教師對現(xiàn)行教師評價存在擔心心理，懼怕自己受到不公正的評價；二是教師評價中的“自我總結(jié)”往往流于形式，達不到促使教師反省提高的目的。

2教師評價為什么受教育行政化的影響

由上可見，教育行政化已經(jīng)深入了學校管理的每一個細節(jié)，教師評價作為學校管理的一部分自然不能幸免。究其原因，可分為主客觀兩個主要方面。

2.1教師評價受教育行政化影響的客觀原因

在教育領域，我國大多數(shù)中小學已經(jīng)國有化，學校的管理也自然被納入狹小的教育行政管理體系之中，中小學往往成為龐大的行政體系在基礎教育領域的延伸。在這種情況下，教師評價無法擺脫其所處的行政大環(huán)境而獨善其身。例如，薩拉希納④對南非教師的課堂評價觀的研究指出，在種族隔離時代，學校體制強調(diào)高利害考試，評價教師的標準也不可避免地與學生和學校的績效聯(lián)系在一起；而在后種族隔離時代，由于政府致力于通過對不同種族、文化和社會階層的學生開放先前隔離的學校來消除種族隔離學校體系的不平等性，教師的評價標準則在于公平對待學生。

2.2教師評價受教育行政化影響的主觀原因

教師作為一種專業(yè)性職業(yè)，其從業(yè)人員的思想觀念應分為兩部分：一是作為專業(yè)人員，受專業(yè)化影響而形成的專業(yè)意識；二是作為社會人，受傳統(tǒng)文化影響而形成的文化意識。在教師職業(yè)生活中，兩者對教師評價的影響并不是平分秋色的，而是有著大小之分，并且教師評價的實施情況由影響力最大的那一方?jīng)Q定。如果專業(yè)意識占主導，教師評價則偏向于內(nèi)部導向性的評價，趨向于促進教師內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展，滿足教師的專業(yè)發(fā)展要求。如果是文化意識占主導，教師評價則偏向于外部導向性的評價，趨向于滿足外部因素對教師的要求與期望。但是由于歷史原因，我國的中小學教師職業(yè)的專業(yè)地位從1986年確立到現(xiàn)在，僅僅經(jīng)歷了24年的時間，教師專業(yè)化程度比較低，而另一方面經(jīng)歷了五千年發(fā)展的文化意識對人們的影響則是根深蒂固，自然在較量中占據(jù)絕對優(yōu)勢地位。

3如何消除教育行政化的消極影響

筆者認為，消除教育行政化的消極影響應該主要從教育行政部門入手，因為相對于消除傳統(tǒng)文化意識的影響從而解放教師的思想、促進其專業(yè)意識發(fā)展，教育行政部門的職能轉(zhuǎn)變更具有可行性。

3.1轉(zhuǎn)變教育行政部門職能

教育行政部門應把教師評價的權利充分下放，退居二線，給教師評價活動的運轉(zhuǎn)提供政策、資金、人員支持。那既然教育行政部門轉(zhuǎn)變職能要放權，是不是直接放給學校呢？筆者認為不能直接放權給學校，因為教育評價的有效性關鍵在于評價結(jié)果的公正性，而要保證結(jié)果公正，評價主體與客體相關利益越少越好。學校內(nèi)部利益關系錯綜復雜，很難保證這一點。因此，筆者認為第三方組織介入是最佳方法。這種方法需要以下滿足以下四個條件：（1）第三方組織是一個專業(yè)性的評價組織，其成員都是經(jīng)過專業(yè)培訓的專職人員；（2）該類組織獨立與教育行政體系之外，具有獨立的法人資格，但是要接受教育行政機構(gòu)的監(jiān)督，即教育行政部門有權了解評價過程的每一個細節(jié)，并有權對評價結(jié)果提出質(zhì)疑；（3）該類組織與學校是平等的合作關系，也是雇傭與被雇傭的關系；（4）教育行政部門與學校都無權更改評價結(jié)果，如果對評價結(jié)果不能達成一致，教育行政部門與學?？梢蕴岢鲋販y要求。由這樣一種第三方組織的介入，不僅可以解決教育行政部門不合理的管理的弊端，同時也可以避免權力盲目下放給學校造成的權利失衡的可能性。

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