到關教育論文范文

導語：如何才能寫好一篇到關教育論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、創設情境

民主和諧的教學氛圍是學生積極主動發揮的前提。因此，教師要在教學中創設一種寬松愉快的環境，使學生心情愉快，樂于思維，敢于表達。特別是低年級學生在學習過程中易受情感因素的影響，我們教師更要順應兒童心理，巧妙地創設各種有利于學生口語交際的情境，以調動學生口語交際的興趣。

在教學《找春天》這一課時，為了激發學生表達的欲望，我組織了一次找春天的活動。首先布置學生在家附近找春天，然后我又帶領學生到公園去找。學生對這次活動很感興趣，用心去觀察，從而找到了春天。奇異的自然現象，沸騰的社會生活，壯美的自然景色，映入學生的腦海，使學生獲得了感性認識。細雨蒙蒙，嫩芽吐綠，魚游鳥飛，無不給學生以美感。美的生活，美的世界，激發了學生想說的欲望，為口語交際課創造了條件。學生有了說的欲望。但有時怕說不好，又不敢說，這時就需要老師的鼓勵和引導，因為老師的愛是開啟學生心靈的金鑰匙。老師的愛，老師的鼓勵，會使學生充滿信心。因此，在口語交際訓練中，老師抓住學生想說的動機，予以及時的鼓勵，恰當的引導，會使學生的“話匣子”徹底打開，欲罷而不能。

二、示范指導

想說、愛說是口語交際的前提，會說才是教學的目的。學生想說，但由于低年級學生口語交際有困難，有時不知如何去說，也不知道從哪開始說，說的話就東一句，西一句，看到啥說啥，想到哪說哪。要解決這個問題，教師必須做好示范，這也是規范學生口語，展開口語交際訓練，提高口語交際能力的重要環節。

1．指導方法，仔細觀察。如教學《找春天》一課時，我先讓學生從整體上觀察，弄清什么時間、什么地點、都有誰、在干什么。通過這樣的指導，學生掌握了觀察的方法，說的時候，有序可循，在進行其它訓練時，也能思路清晰，言之有序，避免看到什么說什么。

2．以問助說，豐富內容。學生說的時候往往只能把看到的簡單地說下來，內容枯燥。比如學生只能說遠處有山，山上有樹林，近處有小河，小河旁邊有柳樹，地上有花和草。于是，我鼓勵學生仔細觀察：看看是什么顏色、什么樣的山。學生回答：遠處的青山連綿起伏，一眼望不到邊。我又問：近處的小河河水怎么樣？水里有什么？它們在干什么？學生回答近處有一條小河，河水很清，成群的小魚在快活地游來游去。我再進一步引導學生觀察花草樹木，并啟發他們把學過的描寫花草的詞用上。這樣，學生說出的內容既豐富多彩，給人以美的感受，同時自己也受到了美的熏陶。

3．提供句式，理順思維。在進行部分觀察時，我每部分開頭都提出問題讓學生回答：“老師帶領同學們來到了哪兒？這里景色怎么樣？從哪些地方可以看出來？”學生按老師提供的句式回答：“老師帶領同學們來到一條小河邊，這里的景色太美了……”“遠處同學們玩得怎么樣？用有的……有的說出來。”學生按老師的指導，思維活躍又有條理，興趣濃厚，說話連貫，表達得有聲有色。

4．激發想象思維，豐富說話內容。低年級兒童想象力豐富，在口語訓練中，教師要注意激發學生的想象，豐富說話內容，培養學生的創新能力。如在《找春天》的教學中，學生找到了春天，感受到了春之美，我及時引導學生：春天這么美，你會想些什么，對春天說些什么？這一充滿童趣的問題引起了學生極大興趣，同學們爭先恐后地發言。有的說：“哇，春天太美了，我要把它畫下來。”有的要用相機照下來，有的要把它寫下來。也有的說：“春天你真美，我喜歡你?！睂W生這些感受產生于豐富多彩的情境中。真情實感的流露，烘托了主題，使課堂氣氛達到了。

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關鍵詞：高中英語 文化導入 英語教學

作為我國英語教育的中堅力量，高中英語老師首先要具備相當大量的英語文化的背景學習，對于學生喜歡的俚語，習語，進行系統性的編排，在文章的內涵和外延中進行滲透。

英語教學不是簡單的聽說讀寫，更多的是建立在文化理念上的一種認同感，在對外交流中更深層次的了解歐美國家的文化背景，是一種社會發展的需要。作為高中英語的教學，首先要在課堂上進行語境的設計，將每節課的內容，通過一個或者幾個故事進行組合并且提出適當的問題，幫助學生理解，比如在中西文化中，對于顏色，動物的指向性，年齡及生活化的問題的表達，都是具有明顯差異的。

通過設計對話及短語的訓練，將會把課堂變成喜聞樂見的形式，通過PPT，英文歌曲，聯系孩子們的聽力，同時能夠最大限度的突出課堂教學中存在的亮點。

一、作為對外交流的平臺，對于文化上的學習是動態的。

除了教師扎實的備課，講解外，還學要學生大量的進行對話，將文章中的內在關聯部分進行統一，善于參與互動，往往學生由于不愿意參與，對于普通的英語語法學習，詞匯記憶學習都是很排斥的，如何來引導，最關鍵的是得到足夠文化背景知識的訓練，多鼓勵學生在課堂上進行角色的扮演，真正融入課堂，并且可以帶學生在課堂中多以表演情景劇的形式，通過簡單的對話，將歐美最新的文化導入到知識文化理念的學習，從而提高在整個高中英語學習中的跨度學習。

二、就發展階段來說，高中英語學習是以行為文化為主學習。

最基本的在于詞匯量的擴大和語法知識的強化，那么作為英語的文化導入經常作為輔的內容進行學習，那么如何來進行正確的引導，在課堂上，如何通過說的過程，讓孩子在有限的時間里進行，文化知識的滲透，顯得尤為關鍵，文化背景的遷移，通過詞語的對照翻譯及圖片的形式，將小狗、龍、色彩等通過不同的圖片，在視覺上給予孩子沖擊，從而能夠真正的幫助高中學生提升自己對于簡單的認知到深入學習，由興趣激發到主動參與的過程，這樣的課堂學習中，不僅僅能夠通過圖片，視覺上的沖擊，并且能夠真正的讓孩子們從整個已有的知識體系當中獲得新的理解。

三、通過文化知識小串燒的形式。

比如在教學過程中，設計俚語的學習和深入的分析，將所有的知識點進行歸納與整合，比如介紹歐美比較時尚的文化都市或者風光景色時，對于相關的知識采取聯想，遷移的方式，突出實現所有作品的內在聯系，并且可以在高中緊張的教學中，充分的調動學生的積極性。

四、堅持在語法訓練上。

突出歐美文化和中國文化在語義表達上的差異性，運用測試的形式，將平時課堂上或者高考試題中，具有針對性的知識點進行有效地歸納，并作為測評，反復的讓學生在習題的過程中，了解這種文化差異在表達上的直觀判斷性選擇。

五、通過寫作中，俚語或者習語的運用。

來幫助學生提高真正的文化學習的書寫，這一點，相對來說最能幫助學生在文章書寫中，體會到英語文化中，最能夠幫助人提升的部分，總而言之，真正的高中教學，不僅僅是教師保證教學質量，更要通過文化傳播的多種方式，讓學生真正的領悟英語國家的文化背景，從而根本上提升，學生的綜合英語能力，這樣才能夠幫助學生在國際化接軌的今天，提升整體的素質。

當然，在整個的學習互動中，一定要把握聽，看，讀，寫的內容在選擇點上的可控性，特別是對于學生聽得音樂，歌曲，可以多選取歐美的鄉村音樂或者勵志音樂，在電影的節選上，多選擇一些簡單的動畫或者獲得大獎的勵志影片，從而激發學生對于文化的正向信息攝入，讀書多讀取最新的知識要點加以分析，層層的推進，只有真正的將英語學習中，英語的看，聽，說，讀，寫，議論這六個方面進行文化上的針對性關注，那么高中英語教學中導入作為一個基礎，會使學生獲得知識的同時，更多的掌握一種文化氛圍和學習的動力。

結語：在現代的高中英語教學中，通過互聯網將動態的文化氛圍傳遞給學生，在提高學生面對不同學習成就的基礎上，更能夠很好的幫助學生提升自己的實踐能力。

參考文獻

[1] 胡光. 語教學中文化導入之探析[J]. 河南科技學院報，2005

[2] 關姍. 析英語教學中的文化導入[J]. 北京電力高等?？茖W校學報，2010

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關鍵詞:就業壓力大學生就業價值觀

**年應屆畢業生達611萬，畢業人數創歷史新高，加之受到金融危機的影響，大學生就業問題日趨嚴峻。在新形勢下，大學生的就業問題引起了全社會的廣泛關注，教育部將應屆畢業生就亞納入**年工作要點，人力資源和社會保障部會同教育部等部門聯合啟動“**年就業服務系列活動”，這一系列的舉措都將有效促進大學生就業。就此我們對當前大學生的就業價值觀進行了分析，進一步了解大學生在就業時的價值取向，要實現大學畢業生充分就業，就要引導畢業生主動地樹立符合當前就業形勢、經濟社會發展需要的新的就業價值觀。

一、就業壓力形勢下的大學生就業現狀分析

1.就業形勢日趨嚴峻，畢業生就業心理壓力大

2007年畢業生為478.97萬人，2008年畢業生559萬人，**年應屆畢業生611萬，加上未就業的往屆生，畢業生就業壓力很大。受金融危機的影響，部分企業裁員也給畢業生心理增加了就業壓力。據新華網最新進行的**年大學生就業形勢調查問卷網絡調查顯示，91.05%的人認為當前就業形勢嚴峻、就業難，5.33%的人認為就業形勢正常，而只有1.59%的人認為就業形勢較妖

2.就業供求仍有矛質，形勢依然嚴峻

高校的擴招使我國高等學校由精英教育模式進人到大眾化教育模式，2002年以后就業率逐年增加，但是增長幅度緩慢，整體就業率只有76.25%。雖然我國經濟受金融危機的影響增長速度放慢，但是還是處在快速上升的發展階段，每年可增加就業崗位1000萬個，特別是高技能型實用人才分缺乏，但是在當前就業形勢下一些企業仍然找不到合適的人術作為受過高等教育的大學畢業生，相對于每年的社會用工需求，與社會的其他就業群體相比而言，大學生具有一定的竟爭優勢，大學生就業難問題應該不存在。但每年卻有25%左右的大學生不能及時就業，這其中大學生自身的就業觀念應該是主要原因之一。

二、目前就業壓力下大學生的就業價值取向和存在問題分析

1.大學生就業單位范圍擴大，但國家機關和事業單位仍然是首選

據新華網調查顯示當前畢業生在就業單位的選擇中，國有企業、政府部門、外資企業、民營企業的選擇的比例分別為24.16%,19.93%.16.33%,14.29%，選擇合資企業、自主創業的人數最久所占比例分別為12.84%和7.35%。另一份網絡調查顯示選擇就業單位無所謂、國家單位、事業單位的比例分別是37.27%.20.86%.19.30%**年國家公務員報名通過審核的人數超過了105萬人，各職位平均競爭比例為78:1，為歷年來公務員考試報名人數最多的一次。以上數據顯示選擇穩定的國家機關或者事業單位仍然是畢業生就業的首選，但是我們可以欣慰地看到畢業生就業面已經慢慢地擴大。

2.大學生就業地區范圍擴大，但經濟發達地區仍為大學生首選

據新華網調查顯示，對于在校生來說，26.6%學生認為最理想的工作地點為北京，36.7%選擇上海，24.2%選擇廣州，12.5%選擇中小城市和基層。另一份網絡調查畢業生是否愿意到中小城市或西部發展，66.91%選擇是，而只有33.09%的人選擇否。經濟發達地區尤其北京、上海等大城市讓剛走上社會的萃萃學子對其充滿了向往和期待。但是由于就業壓力的影響，一些畢業生不再把這些地區當作找工作的必須地，而是轉向了中小城市和西部地區。

3.先就業，后擇業已成為大學生主流的擇業觀

據新華網調查顯示，畢業生的擇業觀念中選擇先就業后擇業的高達57.47%，而選擇一步到位有固定收人的只有29.68%,不就業繼續深造和自主創業分別為5.49%和7.36%。但是部分畢業生職業規劃缺乏，使大學生的就業難度增大，同時也影響畢業生的職業發展，且在就業選擇中易盲目而行?，F在許多大學生在找工作的時候都遵循著先就業后擇業的指導原則，部分畢業生并沒有準確理解什么是先就業后擇業，而是盲目就業，即使找到工作，也是從興趣出發，往往對所面對的行業所需要的專業技能和專業素質估計不準，工作中會明顯缺少責任感，導致最后跳槽。由此可引起的問題是用人單位擔心為別人培養人術在招聘大學生時可能更趨于保銀。

4.大學生就業注重能力的發展

調查顯示，畢業生就業注重個人發展空間和公司發展前景分別占30.53%和27.09%，薪水和公司重視人才程度分別占18.45%和18.04%。大學生就業更注重就業后知識和能力的提高，這是畢業生就業后的愿景，他們也更加重視單位對自身技能的培養，希望得到學習深造、專業培訓和發展的機會，創造適合自己早日成才的環境。自由競爭的環境可以使大學生為自己選擇更好的環境，部分畢業生就業期望值依然居高不下，但過高的期望值也給畢業生帶來更多的失落。就業中過多的挫折，會造成人才的失衡和浪費，也使畢業生官己為順利擇業設置了障礙。

5.大學生就業行為存在一定盲目性

部分大學生缺乏社會實踐鍛煉，獨立性不強，容易接受暗示，在困難和矛盾面前不知所措，不敢果斷地作出選擇和決定，在壓力下覺得還是從眾有把握。因而放棄目標、計劃和興趣愛好，甚至放棄了自己在就業競爭中的優勢方面，盲目地以眾人的選擇來作為自己的擇業標準，很少從實際出發，認真地分析主、客觀條件，做出合適的擇業選擇。就業價值觀模糊導致畢業生就業沒有明確的職業規劃，最終導致就業行為的盲目性。

三、大學生就業價值觀教育與引導策略

在當前就業形勢下，大學生就業價值觀問題是影響其就業的最根本原因。畢業生就業已不再是單方面的問題，它還會帶來許多其他社會問題。通過教育和引導，讓大學生樹立起適應就業形勢和經濟社會發展需要的就業價值觀對幫助大學畢業生實現充分就業具有重要的意義。

1.引導大學生樹立良好的就業態度

企業認為解決大學生就業難的問題首先在于調整大學生的就業心態，在就業區域、就業單位性質選擇上都有趨同現象。與高等教育大眾化的發展階段相適應，大學生應該樹立起大學生也是普通勞動者的理念，抱著大眾化教育時代的思維方式和觀念尋找工作崗位，進人就業市場。當前就業形勢嚴峻是大學生所不能改變的，只有調整自己的就業心態，在選擇就業區域、就業單位性質、薪酬期望等方面不要過度集中于一點，調整好就業心態，從而擴大自己的就業選擇面。:

2.引導大學生提前做好職業規劃

職業規劃模糊與準備不足在一定程度上影響就業市場的供需關系。從近幾年國內各大城市舉辦的大型人才交流會上看，大多數畢業生參加人才交流會就像趕集一樣，沒目標、沒準備，靠碰運氣，有意向沒信心，有信心卻準備不足，導致就業失敗。為解決這一問題，建議大學生在職業規劃中對個人職業愿景要有充分認識，在對企業用人需求足夠了解的基礎上結合自己的專業水平、性格、氣質、心理素質、管理能力、個人需求等方面，對就業目標有更明確的認識。如果不清楚個人的職業愿景，或對企業的用人缺乏了解，就不會做出合理的職業選擇，也就難以真正適應企業的需要，即使已經就業，也會形成很高的流動率，成為一種“隱性失業”。

3.引導大學生樹立從基層做起的理念

由與經濟發展迅速。我國基層特別是西部地區、廣大農村還存在人才匾乏的現狀，蘊藏著較大的就業空間，大學生在基層還有廣闊的市場。政府為推動基層、西部發展，制定了許多鼓勵高校畢業生到基層就業的優惠政策。到基層去，從基層做起，是大學生正確處理個人追求同國家與社會需要關系的一個最佳結合點。構建社會主義和諧社會，實現全面建設小康社會宏偉目標迫切需要廣大高校畢業生到基層、到西部、到農村去就業。高校畢業生在基層、在西部、在廣大農村可以獲得施展才華的廣闊舞臺，大學生這種優秀的人力資源可以得到充分利用。因此，廣大高校畢業生到基層、到西部、到農村就業，對于構建社會主義和諧社會，加快我國全面建設小康社會的步伐，且對于大學生自己人生價值的實現都具有十分重要的意義。

4.引導大學生樹立正確的創業觀念

大學生創業因為缺乏資金的支持而使創業熱情不高。創業給畢業生提出了更高的要求，其中包括企業管理、商業規劃、經營活動等，畢業生要創業必須做好充分的準備。一是注重企業管理知識的學習和積累，主動學習帳務財務、金融、稅收及相關法律知識，培養良好的管理才能。二是培養良好的創業素質，創業大學生要有良好的心理素質、自信心、堅強的意志，調節狀態，善于調控情緒，保持樂觀心態。三是培養良好的文化素質，包括思想道德、專業技能、人文知識和思維方式等。

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[關 鍵 詞] 主導價值觀;價值多樣化;價值觀教育;合理性

[作者簡介] 蘭久富,北京師范大學價值與文化研究中心,副教授,博士,碩士生導師

每個社會都有一個占據核心地位的價值體系,這個價值體系主導整個社會文化的基本方向。核心價值體系是由一系列價值觀構成的,其中必然包含主導的價值觀,由主導價值觀解釋社會生活中的重大價值。我們當前的社會主義核心價值體系包括四個方面的主導價值觀,即的指導思想、中國特色社會主義的共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神,以“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀。對于一個社會來說,宣傳和教育核心價值體系的主導價值觀是文化建設的一項重要內容,這既有利于社會整體的和諧發展,也有利于個體的價值生活?？墒?當社會出現價值多樣化,主導價值觀不能彰顯的時候,價值觀教育就不能順利地進行。我們當前正處于經濟全球化的歷史時期,多種價值體系的共存和沖突是這個時期的一個顯著特征。在這種情況下主導價值觀教育在實踐上難免會遇到一些困難,而實踐上的困難又會引發理論上的爭論。

價值觀教育在理論上遇到的最根本問題是價值觀教育的合理性問題,即該不該教育價值觀,誰有資格教育價值觀,應該教育什么價值觀。這些問題困擾著包括主導價值觀在內的價值觀教育的理論和實踐。我們必須首先從理論上說明了價值觀教育的合理性,這樣才能在實踐上有理有據地開展價值觀教育。

一、該不該教育價值觀

在通常情況下,價值觀教育的合理性是不言而喻的,任何社會都在進行著各種形式的價值觀教育。在家庭中,父母對子女進行價值觀教育;在學校中,老師對學生進行價值觀教育;在社會中,先輩對后輩進行價值觀教育。從古到今,文化和價值就是通過這樣的價值觀教育傳承下來的。然而在價值多樣化的社會里,價值觀教育失去了價值一元化的環境。人們關于什么價值觀正確、什么價值觀錯誤有不同的看法,對該不該進行價值觀教育產生爭論。該不該進行價值觀教育?這個問題看似簡單,對于價值觀教育來說卻是一個致命的問題。如果不能對這個問題作肯定的回答,那么就無法旗幟鮮明地進行價值觀教育。價值觀教育的合理性一旦被否定,價值觀教育從理論到實踐就都沒有存在的必要了。

在價值觀教育理論中,“該不該教育價值觀”的問題通常以“是否可以灌輸價值觀”的形式表現出來。價值觀教育總是要傳授某種價值觀,使被教育者改變已有的價值觀或者接受新的價值觀。這在一定意義上就是“灌輸”價值觀。當被教育者還沒有形成價值觀之前,“灌輸”是教育價值觀的唯一方式。而當一個人因錯誤的價值觀而誤入歧途時,也只有通過“灌輸”正確的價值觀才能使其走上正軌。傳授和“灌輸”價值觀的合理性似乎是毋庸置疑的,古今中外的價值觀教育都是這么實施的?？墒怯幸环N教育理論――價值澄清理論――反對價值觀的“灌輸”,認為“價值是個人的事情”[1],價值觀教育只應提供思考價值的方法,而不應提供具體的價值觀。有一些教育理論家明確地把避免灌輸價值觀作為價值觀教育的基本原則。例如霍爾和戴維斯說:“我們必須記住我們的教育任務的要求:我們的目的并不是教會年輕人掌握任何具體的道德價值或原則。相反,我們的目標是,向年輕人教授究竟什么是道德價值或道德判斷,以使他們能夠在需要進行道德思考時識別它們,并意識到道德價值在他們自己作出決定中的地位。”[2]價值澄清理論雖然沒有完全否認價值觀教育的必要性,但是只給價值觀教育留下一些澄清價值的任務,而取消了傳授和“灌輸”價值觀的主要使命。

價值澄清理論提出了價值觀教育的一個根本問題,即價值觀教育本身的合理性問題。傳統價值觀教育理論是在文化和價值體系相對單一的社會環境中形成的,在那里價值觀教育的合理性是不言而喻的,該不該教育價值觀并不是一個問題。在沒有價值沖突的社會里,父母把自己的價值觀念灌輸給子女,老師把高尚的價值觀念傳授給學生,先輩把世俗的價值觀念告訴給后輩,都是合情合理的事情,誰也看不出這里還有合理性問題。只有在價值多樣化的社會里,有各種不同的價值觀念相互競爭,父母和子女、老師和學生、先輩和后輩的價值觀念發生沖突,此時才會提出價值觀教育是否合理的疑問。該不該教育價值觀的確是一個問題,但是這個問題只有在價值多樣化時期才會成為迫切需要回答的問題。

價值澄清理論的依據是價值相對主義。價值相對主義認為,價值都是相對的,沒有絕對的價值。因為沒有絕對的價值,所以沒有絕對正確的價值觀,也沒有絕對錯誤的價值觀。按照價值相對主義的看法,價值觀之間沒有嚴格的正確和錯誤的界線,沒有一種價值觀可以適合所有的人,所以把一種價值觀作為普遍的價值觀來傳授是不合理的。價值相對主義對價值觀教育構成了很大的威脅,既破壞價值觀教育的理論基礎,又會動搖價值觀教育者的信心。在價值相對主義的基礎上無法建立任何旨在向他人傳授和“灌輸”價值觀的教育理論。而價值觀教育者一旦接受價值相對主義,就不能自信地進行價值觀教育。正如柯爾伯格和杜里爾所說:“相信價值是相對的教師,是不能真誠地向學生傳授價值的?！盵3]闡明價值觀教育的合理性不能回避價值相對主義,如果不能有效地回應價值相對主義提出的挑戰,就不能為價值觀教育的合理性作有力的辯護。

我們不能完全否認價值的相對性,價值的確具有因人而異、因時而變的特點。事物的價值不是由事物本身決定的,它與人的存在和需要有很大的關系。由于人們的存在和需要有所差異,同一個事物對不同的人可能具有不同的價值。而當人的存在和需要發生變化時,事物的價值也會發生相應的變化。價值的相對性反映在人們的觀念上,形成了多種多樣的價值觀。只要作一些橫向或縱向比較就可以發現,不同社會和不同時代有不同的價值觀,要找到適合所有社會和所有時代的永恒價值觀是很難的。但是,價值的相對性只是價值的一個方面,除此之外價值還具有絕對性的方面。有一些事物的價值比較穩定,對不同的人具有大致相同的價值,在不同時期表現出基本一致的重要性。諸如生命、尊嚴、真理、友愛等事物的價值都有明顯的絕對性。價值的絕對性在價值觀上也有相應的反映,有些價值觀成為社會共同的價值觀,甚至成為跨越不同地區和不同時代的普遍價值觀。在價值觀教育中傳授符合社會和個人要求的共同價值觀是合理的,這既有利于社會的共同生活,也有利于個人的私人生活。價值相對主義夸大了價值的相對性,而忽略了價值的絕對性。由此可見,價值相對主義是一種片面的理論,沒有完整地把握價值的全部特性。憑借這樣一種片面的價值理論否定整個價值觀教育的合理性,其理由并不充分。

對于該不該教育價值觀問題,我們可以給出肯定的回答。價值觀教育不僅是合理的,而且是十分必要的。任何放棄價值觀教育的想法都是錯誤的,在理論和實踐上都是有害的。

二、誰有資格教育價值觀

價值觀教育是否合理的問題與誰有資格教育價值觀的問題相關聯。在社會中大部分人都有自己的價值觀,但并非每個有價值觀的人都有教育價值觀的資格。從理論上說,只有掌握正確價值觀的人才有資格傳授價值觀,這樣的價值觀教育才有合理性可言;持有錯誤價值觀或落后價值觀的人則沒有教育價值觀的資格,不應該向他人傳授自己的錯誤價值觀?？墒?在價值多樣化的情況下,誰的價值觀正確,誰的價值觀錯誤,并不是一件顯而易見的事情。持有錯誤價值觀的人不會自愿承認自己的價值觀是錯誤的,他會把自己的價值觀當作正確的價值觀向他人傳授,并且認為這樣做是應該的。由于這樣的原因,社會上有一些錯誤的價值觀不斷擴散,致使一些人不自覺地被這些價值觀所迷惑,阻礙其接受正確的價值觀。此時誰有資格教育價值觀就成為一個重大的問題。

在價值觀教育過程中,價值觀教育資格問題通常是隱含的,往往不會引起人們的特別關注。例如在家庭中父母教育子女的價值觀,在學校中老師教育學生的價值觀,在社會中先輩教育后輩的價值觀,一般都不會提出有沒有教育資格的問題。人們通常認為已經掌握價值觀的人就有資格教育尚未掌握價值觀的人,父母、老師、先輩已經掌握了社會的價值觀,因此有資格把自己的價值觀傳授給子女、學生、后輩。在價值觀教育資格沒有疑問的情況下,價值觀教育的阻力相對較小,比較容易取得成功。可是當有人向教育者提出教育資格的質疑時,教育者就會面臨一個嚴峻的問題。對于從事價值觀教育的人來說,最有挑戰性的問題就是:你的價值觀一定是正確的嗎?你有資格教育別人的價值觀嗎?這是要求價值觀教育者必須作出回答的問題。如果價值觀教育者不能為其教育資格作有效辯護,其所進行的價值觀教育的合理性就會受到懷疑。

價值觀教育資格的背后是正確價值觀與錯誤價值觀的爭辯。只有掌握了正確價值觀才有教育價值觀的資格,而掌握了錯誤價值觀就沒有教育價值觀的資格。問題的復雜性在于人們對正確價值觀和錯誤價值觀的認識并非總是一致,持有不同價值觀的人都會認為自己的價值觀是正確的,而認為與自己不同的價值觀是錯誤的。這種情況在社會失去主導價值觀時表現得最為明顯。如果社會的主導價值觀缺失,那么人們就失去了衡量價值觀正確與否的尺度,不能區分哪些價值觀是正確的,哪些價值觀是錯誤的。于是具有不同價值觀的人各自認為自己掌握著正確的價值觀,想要用自己的價值觀去改變別人對價值的理解和追求,而其他人也不認為自己的價值觀是錯誤的,也要宣傳自己的價值觀,這樣就導致價值觀在教育實踐上的混亂局面。只要對正確價值觀和錯誤價值觀沒有統一的認識,價值觀教育的資格就是模糊不清的,誰應該教育價值觀、誰不應該教育價值觀的爭論就不會平息。

在實際的價值觀教育中,通常借助“多數認同原則”解決價值觀教育的資格問題。根據多數認同原則,大多數人所持有的價值觀是合理的價值觀念,而只有少數人持有的價值觀是合理性不明晰的價值觀。在社會價值體系統一而且穩定的時候,“多數認同原則”是有效的,各種社會力量都支持主流的價值觀,人們對價值觀的正確和錯誤有比較一致的認識,掌握了社會共同價值觀的人有資格去教育尚未掌握這些價值觀的人。可是在社會價值出現多樣化的時期,各種價值觀之間相互競爭、彼此沖突,“多數認同原則”就會失效,誰的價值觀是正確的,誰的價值觀是錯誤的,誰有資格教育價值觀,誰沒有資格教育價值觀,都會成為有爭議的問題。“多數認同原則”不能從根本上解決價值觀教育的資格問題,其本身的合理性也是懸而未決的,不具有絕對的可靠性。多數人所掌握的價值觀未必就是正確的價值觀,少數人所倡導的價值觀也許是更合理的價值觀。在社會出現重大轉型時期,恰恰是多數人的價值觀因其惰性滯后于社會的發展,而少數人能以其敏銳的洞察力發現社會的變遷,提出適合社會發展的新價值觀。社會的主導價值觀比流行的價值觀更合理,但是在某一時期接受的人數可能不如流行的價值觀那么多。

關于價值觀教育的資格,理論上的爭論遠遠多于實踐上的爭論。在實踐上價值觀教育一直在不間斷地進行著,即使主張價值相對主義和價值虛無主義的人也試圖改變他人的價值觀。關于價值觀教育資格以及價值觀正確與錯誤的爭論,只有回到現實社會生活中才能找到有效的解決辦法。任何價值觀都是在現實生活中形成的,并且在現實生活中才能發揮作用,離開現實生活抽象地評論價值觀的正確與錯誤是靠不住的。只有現實的社會生活才是檢驗價值觀的最高標準。一般來說,社會的主導價值觀來自現實社會生活,能夠適應社會進步和繁榮的要求,符合人們生存和發展的需要,是正確的、合理的價值觀,而與此背道而馳的價值觀則是錯誤的、不合理的價值觀。掌握主導價值觀的人具備了正確、合理的價值觀,意味著已經擁有了教育價值觀的資格。

三、應該教育什么價值觀

在價值觀教育合理性問題中還有一個更具體的問題,即“應該教育什么價值觀”。在社會上有各種各樣的價值觀,有些價值觀是積極的、正確的,有些價值觀則是消極的、錯誤的,并非任何價值觀都可以拿來作為價值觀教育的內容。只有以積極的、正確的價值觀為教育內容,價值觀教育才是合理的,而以消極的、錯誤的價值觀為教育內容,價值觀教育就會失去合理性。在價值一元化的社會中,什么價值觀是正確的價值觀,什么價值觀是錯誤的價值觀,這些都是非常清楚的,不存在應該教育什么價值觀的爭議。在價值多樣化的社會中情況卻發生了變化。人們對哪些價值觀正確、哪些價值觀錯誤沒有一致的認識,一些人認為應該教育這樣的價值觀,另一些人認為應該教育那樣的價值觀,眾說紛紜,莫衷一是。這種情況下價值觀教育的內容是混亂的,根本無法進行正常的價值觀教育。

在不同社會和不同時代,價值觀教育的內容不完全一樣,但是有許多共通之處。價值觀教育的內容通常就是核心價值體系的主要價值觀,其中包括主導價值觀。由于不同社會有不同的價值體系,不同時代有不同的主導價值觀,所以價值觀教育的內容出現社會和時代的差異。究竟應該教育什么價值觀,要以社會生活的要求為尺度。符合社會生活要求的價值觀通常就是正確的、合理的價值觀,這樣的價值觀應該成為教育的內容,而違背社會生活要求的價值觀是不正確、不合理的價值觀,不應該成為價值觀教育的內容。以違背社會生活要求的價值觀為教育內容,很難得到人們的認同和接受,這樣的價值觀教育很難取得實效。社會生活是在歷史中形成的,與其文化傳統有著不可分割的聯系。源遠流長的傳統價值觀在社會生活中擁有自己的根據,也應該作為價值觀教育的內容。依據社會生活的現實要求和社會文化的傳統可以大致回答應該教育什么價值觀。

價值觀教育有兩個層次的內容,一個層次是基本價值觀的教育,另一個層次是高遠價值觀的教育?；緝r值觀是在日常生活中發揮作用的價值觀。例如公德觀念就是基本價值觀,這是人們共同生活所需要的價值觀。價值觀教育的基本目標是培養合格的社會成員,為了培育合格的社會成員就要教育社會的公德、倫理等基本價值觀?；緝r值觀的教育通常是在家庭教育中進行的,兒童在學習語言、規范的過程中就可以完成這類價值觀的教育。雖然基本價值觀的層次較低,但是對于一個社會來說是非常重要的。它是人們相互溝通、彼此理解的橋梁,是維系社會秩序的重要觀念力量。基本價值觀通常是社會文化傳統的一部分,與價值體系的核心價值觀及民族精神有密切的聯系?；緝r值觀還與人們的日常生活緊密相關,即使在社會生活發生劇烈變化的歷史時期,也能夠在現實的社會生活中獲得合理性。教育基本價值觀一般不會遇到太大的困難,比較容易取得成功。不論在哪個社會或哪個時代,都在進行基本價值觀的教育,這是個體社會化的必經途徑。

對于一個社會來說,只教育基本價值觀是不夠的,還應該教育高遠的價值觀。高遠價值觀是相對于基本價值觀而言的,基本價值觀是與人們的日常行為相關的價值觀,而高遠價值觀則是與人生理想、社會理想相聯系的價值觀。在我們當前社會中,社會主義核心價值體系的價值觀就屬于高遠價值觀。高遠價值觀是一個社會的靈魂,代表著社會群體的共同信念和最高理想。它給人們指出共同的追求目標,提供一致的價值尺度,能夠使社會凝聚成充滿活力的和諧整體。因為高遠價值觀具有理想性和超越性,所以形成這樣的價值觀更困難一些。高遠價值觀的教育通常在學校等教育機構中實施,也需要各類媒體的大力宣傳。高遠價值觀與基本價值觀是相輔相成的關系,基本價值觀是高遠價值觀的基礎,高遠價值觀是對基本價值觀的提升。通過高遠價值觀的教育可以把人們的價值觀提升到更高的層次,把人們的行動引向更高的價值目標。

社會中有一些流行的價值觀,受到人們的追捧,擁有很大的市場。但是這樣的價值觀未必都是正確的價值觀,其中有一些不合理、消極的價值觀,例如享樂主義、拜金主義、極端利己主義就是如此。錯誤的價值觀當然不應該成為價值觀教育的內容,應該把它們從人們的思想觀念中清除出去。然而清除錯誤的價值觀并不是一件容易的事情,比把房間打掃干凈要困難得多。錯誤的價值觀不會自動離開人的頭腦,正確的價值觀也不能輕易地進入人的思想之中。有時候我們會遇到這樣的情況,正確的價值觀不能被人們廣泛接受,而一些錯誤的價值觀卻廣為流行。目前的主導價值觀教育在一定程度上就面臨這樣的問題。這種狀況不能單靠價值觀的自由競爭來解決,必須靠積極的價值觀教育來改變。如果通過價值觀教育讓人們接受基本價值觀和高遠價值觀,那么就可以消除錯誤的價值觀對人們的影響,使正確的價值觀主宰人們的思想和行動。教育基本價值觀和高遠價值觀是非常必要的,以這樣的價值觀為內容的教育具有充分的合理性。

參考文獻:

[1][美]拉思斯.價值與教學[M].杭州:浙江教育出版社,2003:38.

篇5

關鍵詞：輔導員，創業，教育

 

課題來源：2010年常州大學教育教學研究重點立項課題（GJY1002006）

自從1999年1月，我國公布《面向21世紀教育振興計劃》中提出加強對教師和學生的創業教育以來，已經有12年的歷程，創業教育在各個高校開展的如火如荼，創業教育已成為我國高校教育改革的重大課題，創業教育的實施也向高校輔導員提出了新的任務。

一、創業教育在高校開展的必要性

（一）創業教育是緩解高校人才供求矛盾的現實要求

自從1999年起全國高校擴招，大學生的人數猛增。據教育部公布的數字，2010年，高等教育毛入學率達28%。而在江蘇省，截止2010年，全省高等教育毛入學率達到40％，已進入高等教育大眾化的后期階段。而目前的就業形勢依然嚴峻、不容樂觀。據統計，2010屆有630萬畢業生，加上2009屆未就業的學生，今年就業人數總共有800萬人左右，而市場的整體情況依舊是供大于求，需要就業的畢業生數量之大可想而知。隨著今后持續的擴招教育管理論文，畢業人數增多，就業壓力必將持續上升，畢業生也將失去作為“高層次人才的市場優勢。”另外，我國現行的大學畢業生就業制度已由計劃分配向在國家宏觀調控和政策指導下雙向選擇、競爭就業的方向轉變，大學畢業即失業已不屬意外。與此同時，普通高校之間競爭將更趨激烈，生源質量、就業形勢以及學校排名等必將面臨更大考驗。對學生進行創業教育，轉變學生的擇業觀，將是解決普通高校教育事業發展和畢業生就業難這一矛盾的重要舉措。

（二）創業教育是體現“以學生為本”的內在要求

教育本質上是一種培養人的社會活動，而在這一過程中，學生自身的積極參與是關鍵。創業教育就是把學生培養成為社會實踐的能動的主體畢業論文格式。“創業教育的主要特點是從學生的實際出發，根據社會的發展變化，通過各種教育手段在教育過程中提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。同時，特別強調培養學生的自我意識、參與意識和實干精神，使學生掌握創業技能，以便能在生活中隨機應變地進行創業活動。”1同濟大學前校長萬鋼曾指出：大學的根本任務乃是培養人才，大學應不斷開辟新途徑，形成大學與社會無阻隔、無間斷的溝通機制，通過社會反饋不斷修正培養目標，讓學生體驗和適應社會需求，鍛煉他們創造、創新、創業的能力。因此，創業教育尊重學生的人格和學習的主體地位與參與原則，滿足學生個性化的可持續發展的教育，從而體現了的“以人為本”的哲學思想，符合“以人為本”為核心的科學發展觀的要求。大學生是最具創新、創業潛力的群體之一，2在高等學校開展創業教育，積極鼓勵高校學生自主創業，是深化高等教育教學改革，培養學生創新精神和實踐能力的重要途徑。

（三）創業教育是高等教育發展的客觀要求

高等教育承擔著培養高級專門人才、促進社會主義現代化建設、中華民族復興的重大任務。當今世界正處于大發展大變革大調整時期，世界多極化、經濟全球化深入發展，科技進步日新月異，人才競爭日趨激烈，而我國正處在改革發展的關鍵階段，在建設小康社會全面推進的同時，人口、資源、環境壓力日益加大教育管理論文，經濟發展方式加快轉變，都凸顯了提高國民素質、培養創新人才的重要性和緊迫性。黨的十七大提出“提高自主創新能力，建設創新型國家”和“促進以創業帶動就業”的發展戰略。國家在十二·五教育規劃中，也再次提到加強就業創業教育的重要性。高校是創新的重要源頭之一，不僅傳承、傳播科技文化知識，而且創造新技術、新文化、新知識。在高等學校開展創業教育，積極鼓勵高校學生自主創業，是教育系統深入學習實踐科學發展觀，服務于創新型國家建設的重大戰略舉措。培養出越來越多的不同行業的創業者己經是高等教育現實的任務，這不僅是我國現階段經濟結構調整的現實需要，而且也是迎接知識經濟時代挑戰的需要。

二、輔導員在高校創業教育中的作用

輔導員在高校創業教育中的作用，是由輔導員所扮演的角色決定的，教育部24號令和中發[2004]16號文件中規定：輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。輔導員應當努力成為學生的人生導師和健康成長的知心朋友?？梢哉f，輔導員是高校開展創業教育能否取得顯著成效的一個關鍵因素。大致包括以下三個方面。

（一）高校輔導員是創業政策等信息的宣傳者

輔導員是大學生思想政治教育的第一線，我國政府每年制定并出臺的一系列關于創業的支持、優惠政策和具體措施，最終是通過輔導員傳達給高校學生，更為重要的是社會對創業者的需求變化信息等在一定程度上是通過輔導員幫助大學生們及時地了解和遵循。輔導員在促進高校學生進一步了解國家和社會形勢，把握國家政策，感受黨和政府及全社會對高校學生就業創業工作的關注和支持，引導學生就業創業，提升學生的就業能力和創業素質，增強學生就業創業的信心等方面起到了承上啟下的作用。

（二）輔導員是大學生學業生涯規劃的參謀者

大學生一進入大學，學校就針對學生特點開展形式多樣的學業生涯規劃指導講座，注重對學生創業夢想的啟發，制定創業規劃，明確學業生涯每一個階段的奮斗目標和實現所有目標的具體措施。以筆者所在的學院為例，輔導員按不同年級，實行全程化、有針對性、分層次指導。比如，大一不僅通過舉辦創新趣味大賽、金點子大賽等內容的創業教育，使新生剛踏進大學校門，就明白什么樣的學生能畢業，什么樣的學生不能畢業，以便扎扎實實學習，明明白白奮斗；而且在觀摩各種大型的招聘會體驗中教育管理論文，預先尋找、把握和塑造自己。大二開展車工、鉗工、數控大賽等以“專業”為主要內容的創業教育，讓學生在學習中能夠自覺地按照市場對勞動者素質的要求，不斷更新自己的知識和能力結構。大三通過組織模擬應聘和CAD、UG、PLC等學習培訓以“準就業”為主要內容的創業教育，讓他們了解與本專業相關的社會職業狀況、人才市場動態、國家勞動就業政策等。大四進行“扶上馬，送一程”與企業實現無縫對接等形式的“準創業”為主要內容的創業教育，讓學生在“準創業”的實踐中，體驗創業的，磨煉創業的意志。

（三）輔導員是大學生創業實踐活動的指導者

學生在參加或者組織各種類型的創業社會實踐活動中，在建立機構、健全制度、指導隊伍、方案設計、團隊組建以及人員培訓等事前計劃中；在檢查督促、信息反饋、宣傳報導等事中控制中；在總結表彰、成果提升、基地建設等事后反饋中都離不開輔導員的身影，甚至實踐團隊的領隊在一定程度上也是由輔導員擔任畢業論文格式。比如，自從2002年3月筆者所在學院成立大學生創新實驗室以來，有20多件作品在省級以上競賽中獲獎，其中國家級二等獎4項，江蘇省一等獎4項，2009年一項作品入圍第十一屆全國“挑戰杯”大學生課外科技學術競賽并獲三等獎，這些榮譽的取得，一定程度上是和輔導員熱心指導分不開的。

三、加強輔導員在高校創業教育中的作用的途徑

（一）輔導員自身學習是內因

唯物辯證法認為，事物的變化發展是內因和外因共同作用的結果，內因是事物變化發展的根據。輔導員要有效地發揮在創業教育中所要扮演的角色，首先，輔導員應積極學習了解、熟悉并掌握創業的基本知識；了解與創業有關的法律法規及現行政策等創業教育課教師應該具有較為綜合、淵博的知識、扎實的理論基礎，厚重的學術造旨；其次，發揮輔導員在創業教育中的主導地位，即所謂的教師是主導、學生是主體作用。應率先垂范，在高校教師中樹立培養學生創業理念的意識，模擬創業活動，進行創業教育體驗活動；最后，應幫助樹立學生端正的創業觀，理性地看待創業，提高創業意識和創業素質，堅持從大學生的長遠發展出發，培養他們具備終身學習和可持續發展的素質，能夠使他們的業務素質、創業素質與全面素質和諧統一起來。這樣，才能駕御和指導學生進行學習、創業。

（二）校院領導重視是外因

外因是事物存在和發展的外部條件，發揮輔導員在高校創業教育中的角色作用教育管理論文，跟學校、學院領導重視是分不開的。“領導就是環境，要設法給別人創造一種想干事、能干成事的環境。”3一方面，創建校園創業文化，校園創業文化是指全體師生敢于開創事業的思想意識，是社會存在的能動反映。筆者所在的學校在《“十二五”事業發展規劃綱要》中強調：強化學生就業指導，著力實施大學生畢業創業計劃，力爭到2015年建成省級大學生創業教育示范學校。學?？刹扇W生自主結合、師生結合、與科研和生產服務相結合以及對師生的創業行為予以資金支持和啟動資助等方式，有計劃地開展一些實踐性、操作性強的校園科技文化活動；另一方面，定期組織輔導員去實習，有條件的高校，可以把輔導員交流到各企業參加一段實際工作或者參加全國舉辦的創業教育骨干教師培訓班，拓寬他們的視野，獲取創業教育、教學的新材料和新信息。另外，高校要建設創業實踐基地，為創業教育提供一個平臺，這是大學生創業不可缺少的物質載體。筆者所在的學校利用所在常州科教城的地理優勢，保持與中石化、中石油等特大型企業合作關系，與企業共建產學研基地100多個。同時積極開設以必修課和選修課等形式的創業教育類課程，把創新創業教育列入大學教學計劃，開展相關培訓，為創新創業教育提供科學理論支撐。

參考文獻：[1]蔡克勇.加強創業教育———21世紀的一個重要課題[J ] .清華大學教育研究,2000 , (1)

[2]教育部關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見.教辦[2010]3號

[3]任彥申著:《后知后覺》[M],江蘇人民出版社2010年出版,第4頁.

篇6

論文摘要:建構主義是在上個世紀八九十年代興起的新的認知模式，反映在教育領域，建構主義深刻地改變了包括課程、教法、學法、評價在內的各個教學要素;行動導向教學法則是德國職業教育界適應全球化導致職業領域變化的教學改革，因為符合能力養成的客觀規律和社會經濟發展對勞動者素質的需求，受到各國職業教育界的認可。研究普通教育和職業技術教育在教學方法上的內在規律，尋找其相似和相異點應通過對兩種教學思想特征、運行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構主義學習觀是相對于行為主義而言的，是對人類認知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認識世界、自身的方式，在教育學習方面，認知模式的改變導致的是課程、教法、學法的變革。行動導向教學模式則是對傳統職業教育學科導向教學模式的顛覆，認識到勞動者職業能力的本質和發展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間、跨專業的能力培養方面，有學科本位轉向能力本位，體現了教育服務社會，職業教育服務于經濟發展的本質。對于這兩種教育教學思想的多維比較，可以發現它們之間的共同之處。

一、建構主義學習觀與行動導向教學模式的特征比較

建構主義學習觀建筑于認知理論的基礎之上，其關鍵點在于改變行為主義的認知的單向輸人模式和認知活動中人的主體地位以及知識的動態建構特點。建構主義本身的流派眾多，但在教育教學領域中，建構主義思想的特點首先在于師生關系的改變:學生是知識意義的主動建構者，而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，不再是灌輸者和接受者。在教學內容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，強調“協作學習”;注重創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具;教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計;學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標。

行動導向的職業教學模式是一項針對實際情況的自覺行為轉變，目的在于改變職業教育面對社會經濟變化的被動局面，以能力為導向，以需求為目標，為受教育者提供寬闊的職業前景和發展平臺，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力;學生成為學習的主體，教師的角色由傳統教學方式中的領導者變為活動的引導者、學習的輔導者和主持人;按照職業活動的要求，以學習領域的形式把與活動所需要的相關知識結合在一起進行學習的開放型教學;教學評價多角度包括老師評價、學生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結性評價。也就是說，注重學生技能掌握的整體性和個人創新精神;它是一個完整的職教教學模式，整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。

通過對這兩者的細節比較，可以發現，這兩者在教育教學的多個環節上，盡管細節上有所區別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構主義思想作為認知方式，更多地是一種指導意義上的教學思想，適應于大教育的領域，體現了一種抽象的教育觀。而行動導向教學模式這是具體于職業教育領域的教學指導思想，更強調能力的培養目標，在教學環節的各方面體現的較為具體的視角。

二建構主義學習觀與行動導向教學模式的具體實施途徑比較

在上文中提到了建構主義思想指導下的三種主要教學方法:支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，盡管具體的教學實施方法、教材、教學環境等側重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學環節(見圖1)。

可以看出，這三種教學法在整體構架上有三點是保持一致的，即創設情境為先，然后進行自主合作學習，最后進行評價。在遵循建構主義教育思想的特點和原則的基礎上，應該注意兩個特點:所有的教學環節在主客體之間，或者說學生與其建構的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關系;而在教學的各個環節之間則是單向的線性發展關系。

行動導向教學法在教學環節上與建構主義思想教學法區別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環節就相當于為學習者創設學習情境，為能力培養收集外部和內部信息，設計恰當地行為模擬方案，為能力培養提供平臺。實施環節方面行為導向教學法所遵循的原則是與建構主義的教學原則是近似的，或者說，兩種教學思想有著近似的特點。

行動導向教學在整體性上有一點與建構主義思想有很大不同。與學習領域的教學范圍相對應的行動導向教學方法不再局限于學科體系，打破了學科導向的限制，目標在于培養跨學科的、能夠適應時間空間變化的關鍵能力。正如建構主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認知關系中建構而成的，是一個動態的概念。職業教育的目標是培養有職業行為能力的勞動者，他們應該具有這樣的關鍵能力，能夠適應技術、環境和職業的變化。這種能力拋棄了原有的終結式的教育狀態，出現終生教育的需求。所以行動導向教學法不是一個線性的發展趨勢，而是一個循環的系統，以此體現出能力發展的動態性和人的發展的動態性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發展”(見圖2)。

三、建構主義學習觀與行動導向教學模式的評價模式比較

由于建構主義認為人的認知不是外部灌輸到認知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構的結果，最終形成的認知(知識)也就具有個體建構的特點，不能夠以單一的外在標準進行衡量，所以建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，應該基于動態的、持續的、不斷呈現的建構過程以及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創設的學習環境。其目的就在于更好地根據學習者的需要開展教學。

基于建構主義思想評價的多元性和動態性，在進行對建構主義教學效果的評價時應該注意以下標準:①目標自由的評價;②以真實任務的評價;③以知識的建構為標準的評價;④以經驗的建構為標準的評價;⑤背景驅動的評價;⑥依靠學習背景的評價;⑦多種觀點的評價標準;⑧多種形態的評價標準。

相對于客觀主義的評價標準，并不能適合建構主義環境下的認知建構動力、過程和結果。建構主義思想的本質也決定了其評價的多元性和動態性，相對于目前仍然很普遍的目標驅動的評價和標準參照式評價，建構主義的評價觀可以更好地反映出認知建構的效果、效能和效率。

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【關鍵詞】大學生；思想政治教育；心理疏導；人文關懷

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-0278（2013）01-129-01

總書記在黨的十報告中指出，加強和改進思想政治工作，要注重人文關懷和心理疏導，培育自尊自信、理性和平、積極向上的社會心態。人文關懷和心理疏導的提出，進一步豐富了思想政治工作的內涵，拓寬了視野和思路，為做好新形勢下的大學生思想政治政治教育指明了方向。

一、心理疏導與人文關懷的科學內涵

（一）人文關懷的科學內涵

人文關懷在我國有著深厚的歷史和文化淵源。中國傳統文化主體是“儒教文明”，孔子的“天地之性，人為貴”；孟子的“盡心、知性、知天”，均體現出一種發展個體人格、宏揚主體精神、實現自我價值的人本主義精神特質。高校思想政治教育中的人文關懷，就是在工作中以大學生發展為本，把大學生看作是具有獨立個性和特定觀念的教育主體，尊重大學生的主體地位和個性需求，調動并激發大學生的積極性、能動性和創造性，促進大學生的健康成長和全面發展。

（二）心理疏導的科學內涵

所謂“疏導”，顧名思義就是“疏通、引導”。“心理疏導，主要是指思想工作者通過解釋、說明、同情、支持和相互之間的理解，運用語言和非語言的溝通方式，來影響對方的心理狀態，改善或改變社會公眾的認知、信念、情感、態度和行為等，達到預警、降低、解除不良心理狀態的目的。”0思想政治教育心理疏導就是將心理學和社會工作的心理疏導手段和技術與思想政治教育傳統疏導教育相結合，引導人疏泄不滿情緒，緩解心理壓力、恢復正常心理和健康身心狀態的一種思想工作方法。

二、大學生思想政治教育心理疏導的特點

（一）主動性

心理疏導的主動性，是指在具體的心理疏導過程中，心理疏導主體能真誠關注心理疏導客體對象的心理與思想的變化，主動積極適時地進行心理疏導。同心理咨詢的做法不同，心理疏導要求教育者主體經常主動深入教育對象之中，及時發現不利于社會安定和諧、需要及時加以疏導的不良社會情緒，敏銳發現有生活困難和心理困境問題急需救助的群體和個人，并及時走近這些群體，積極開展心理疏導，講群體的不良情緒和個體心理危機控制在正常的范圍。

（二）共情性

心理疏導的共情性是指心理疏導主體從內心的參照體系出發，設身處地地體驗心理疏導客體的真實世界；運用相關方法和策略把自己對心理疏導客體內心體驗的理解準確地傳達給對方；引導心理疏導客體對其自身感受作進一步的思考。對心理疏導客體出現的思想問題不僅從理性思考進行分析，而且在情感上也能予以理解，以便創造一種和諧的心理疏導氛圍。準確的共情是心理疏導的一個重要的特征，它在心理疏導當中具有重要的意義。共情是建立良好心理疏導關系的前提之一，共情使心理疏導客體意識到自己被理解、被接納、從而感到滿足，產生遇到知己的溫暖感、親近感、信任感，因而有助于良好疏導關系的建立。

（三）雙向性

心理疏導是一個雙向的溝通交流過程。在心理疏導的過程中，并不是僅有心理疏導主體對心理疏導客體的傳達，在大部分時候，情況恰恰相反，是心理疏導主體在聽心理疏導客體說話與表達。在整個心理疏導過程中，心理疏導主體和客體雙方都可以有充分表達和發表自己看法的機會和時間，而且雙方之間的交流不僅是理性的信息交流，也是情感信息的交流。因而，雙方之間在這個過程中表現的是一種思想溝通、情感交流等方面的雙向互動的關系。

三、大學生思想政治教育的人文關懷的取向

（一）樹立以人為本的理念

大學生思想政治教育的主體是教育者和受教育者，而教育者又主要是為受教育者服務的，所以大學生思想政治教育“以人為本”歸根到底是“以學生為本”?！耙詫W生為本”，就是一切從大學生的實際出發，重視大學生的需要，尊重大學生的個體差異，激發大學生的主體性，實現對大學生的人文關懷。思想政治教育融入人文關懷，至關重要的是樹立人本意識，充分考慮個性，在工作中貫徹“以學生發展為本，一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”的理念，不斷創新工作方法，積極營造以人為本、個性化的人文關懷氛圍。

（二）努力培育大學生和諧健康、積極向上的心理狀態

融入人文關懷，實質上就是要通過以人為本的教育活動，實現大學生的心理和諧。一要幫助大學生實現自我和諧。自我和諧是與他人、社會和諧的基礎和前提。二要幫助大學生實現與他人的和諧。與他人和諧是與自我和諧、社會和諧的關鍵。三是要幫助大學生實現與社會的和諧。社會的和諧是思想政治教育的重要目標，要善于利用世博會志愿服務等關鍵契機，加強社會責任感、歷史使命感教育，陶冶愛國主義情操，引導大學生積極融入社會、服務社會、奉獻社會，實現大學生與社會的和諧。

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選題不僅是論文寫作的前提與基礎，而且在一定程度上決定著論文的成敗，因此，重視音樂教育論文的選題，了解論文選題的一般方法，對于論文作者來說是十分重要的，它客觀上標志著作者的研究能力和水平。

一、選題是論文寫作的前提與基礎

選題是任何一項科學研究的起點，課題不選定，研究工作就無從開始。對于音樂教育研究來說，選題不僅是第一步要做的工作，同時也是最重要、最關鍵的工作。因為選題標志著音樂教育研究的方向，意味著音樂教育研究的目標，決定著音樂教育研究的價值。選好了題就有了明確的研究方向，確定了合適的研究目標，具有了理論上或應用上的研究價值。一個好的音樂教育論文選題，一個方向正確、目標適宜、基礎扎實的前期準備工作，會給音樂教育論文寫作奠定堅實的基礎。選題正確、適宜與否，在相當程度上決定著論文寫作的過程是否順利。

音樂教育科研成果的價值主要取決于三個方面：一是理論深度；二是實踐效果；三是音樂教育界的反響和認同。其中最重要的是音樂教育實踐效果，而音樂教育科研活動的實踐效果在很大程度上取決于選題。選題如果游離于音樂教育實踐的重點、難點、熱點問題之外，那么其研究成果就很難得到音樂教育界的認同，獲得滿意的社會效果。相反，在音樂教育科研中有些重要問題的提出和理論上的成功解決，往往可以啟發、影響很多音樂教育工作者，為音樂教育的改革與發展做出貢獻。

二、選題關系論文寫作的成敗

論文選題不僅是論文寫作的必要前提，而且往往決定論文的成敗。常寫文章的人都知道，一個好的選題等于論文成功了一半，即“題好一半文”之說。而相反，如果選題不好，則會導致寫作過程中的困難重重，甚至造成論文中途夭折或研究成果甚微，由此足見選題對論文的成功關系重大。音樂教育研究的歷史證明，凡有成就的音樂教育學者、專家，之所以能獲得卓越的音樂教育科研成就，首要的因素就在于選題良好，從而為音樂教育的改革與發展做出了貢獻。對于大多數撰寫過音樂教育論文的作者來說，凡屬能夠發表或獲獎的成功之作，亦往往具有一個令人關注的良好選題。選題如果草率，必然會埋下論文失敗的種子，所謂研究就難以獲得成果。

選題的成敗，主要取決于論題的價值和解決問題的條件。這就要求，所選論題必須具有真實、客觀的屬性，而不是虛假的、虛構的、純主觀設想的所謂問題。那種異想天開、無的放矢、杞人憂天式的問題，因為毫無價值，自然也就不會有好的結果。此外，選題的同時必須考慮時代條件與環境因素，不然，盡管所選問題具有一定價值，但解決問題的條件不具備，選這樣的論題來寫文章，那么也必然會無功而返。

三、選題標志著科研能力的高低

選擇和確定論題，作為開展音樂教育研究和論文寫作的第一步，并不是一件簡單和容易的事。尤其是對于第一次寫作音樂教育論文的人來說，都會不同程度地感到選題的困難。論文選題困難是客觀存在的，這正如科學學創立者貝爾納所說：“課題的形成和選擇，無論作為經濟技術要求，抑或作為科學本身的要求，都是研究工作中最復雜的一個階段?！币话阏f來，提出問題比解決問題更為困難。要在浩如煙海、博大精深的音樂教育領域中選擇一個具有價值又適合自己研究的課題，不僅需要作者具備一定的學識水平和理論素養，還必須具有敏銳的觀察問題和良好的分析問題的能力?？梢哉f，音樂教育選題本身就是一種音樂教育科研行為，是關于音樂教育的一種學問。一個好的音樂教育選題所以稱之為好，是因為它彌補了音樂教育之缺，糾正了音樂教育之偏。而作者怎樣才能發現這種“缺”和“偏”呢?是否可以說，音樂教育選題是音樂教育領域中具有特定心理狀態的人對音樂教育現實中待解命題的一種認識和感悟。我們說，好的音樂教育選題雖然離不開時勢和環境因素，但作者本人的積累和準備亦相當重要。積累不夠，準備不足，都會在機會面前失去機遇。所以，成為一個在音樂教育領域中具有特定心理狀態的人應是所有音樂教育論文作者努力的方向。

四、選題可利用課題指南和參考資料索引

音樂教育論文選題的方法很多，不同領域、不同目的音樂教育科研，選題的途徑會有所不同?？偟膩碚f，利用課題指南和參考資料索引的方法進行選題是最常見的方式。

課題指南是有關方面開展音樂教育研究時編寫設計的課題題目集成，提供給相關研究者選題過程中參考。如高校的音樂教育專業本科生在做畢業論文以前，為了方便學生選題，所在系科往往分專業編有《課題指南》，把本專業開展學術研究的問題羅列出來，引發學生選題的思路。這種《課題指南》一般由任課教師根據所教課程中的重點問題擬出，再由系里進行綜合而成。又如某一地區的音樂教研組織在開展音樂教育科研活動時，會根據音樂教育的現狀和發展趨勢以及本地區音樂教學存在的問題，概括和提出一系列研究課題，以方便該地區音樂教師在進行音樂教育研究和論文寫作時參考。

需要說明的是，《課題指南》一般只是擬定了一個題目，它只是提供了選題的范圍，指明了一定的研究方向，目的是為了開闊選題者的思路。因此在選擇時，應避免對《選題指南》中的題目原封不動地照搬，而應根據自己的主客觀具體情況，對論題做進一步的思考、變動后再確定。

利用音樂教育資料索引進行選題是一種便捷而有效的方法，要善于從他人論題中受到啟發，發現問題，引發靈感，獲得思路。能夠在報刊上發表的音樂教育論文都是作者一定研究成果的體現，選題者應該認真地學習和借鑒。從中可以了解別人在研究什么問題，想想還有什么問題值得研究。有的問題雖然別人發表了意見，但是否深入?是否正確?有沒有進一步研究的必要?有沒有不足和錯誤之處?因此，選題過程中大量翻閱資料和參考索引，能有效地打開選題者的思路。

查閱資料索引，有許多具體的方式方法，如可以查閱全國報刊音樂教育研究文章索引、全國音樂教育研討會論文目錄、全國音樂教育優秀論文評選獲獎目錄，以及音樂教育報刊的全年總目錄等等。

五、選題要在積累中思考，繼承中創新

對于論文作者來說，平時的積累和思考非常重要，而善于在繼承的基礎上創新更是音樂教育論文選題的主要方法之一。一個研究型教師，平時就要注意收集所任學科的資料，以及自己感興趣的材料，只要自己掌握了第一手資料，確立論題和論點也就不難了。

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[1]這是我國高等教育學研究值得注意的問題，也是我閱讀熊華軍教授、史志剛同學的《2010年以來我國高等教育論文作者的可視化分析——基于12種CSSCI來源期刊載文數據》和陳昌蕓同學的《共詞可視化視角下教學服務型大學研究領域構成及發展趨勢》兩文后首先意識到的問題。也正因為如此，我才想到要談談對高等教育學領域研究的認識與看法。熊華軍教授和史志剛同學的文章，是關于高等教育學大領域研究情況的可視化分析。通過對2010-2013年12種教育學期刊刊載的高等教育論文作者進行可視化研究，總結了2010年以來我國高等教育論文作者的發文規律，揭示了作者間的知識交流機制與合作交流模式，得出我國高等教育領域已初步形成核心作者群，我國高等教育論文作者表現出了明顯的地域差異，以華中科技大學為代表的部屬大學引導、鼓勵和組織學者開展高等教育跨學科研究，我國高等教育論文作者主要來自教育學，多受到省級和部級的基金資助，彼此之間合作規模較小，合著強度較低，合作率不高，主要圍繞高職教育、高等教育理論、高等教育管理、高等教育質量、高校德育、大學教師發展、創新創業教育和高校人才培養八方面開展研究等結論。這些研究，數據可靠，分析透切，很有說服力。陳昌蕓同學的文章，采用的也是可視化分析的方法，不過，關注的只是高等教育大領域中教學服務型大學小領域研究的問題。華中科技大學以劉獻君教授為代表的院校研究領域已經取得了很多高水平的研究成果。教學服務型大學研究領域是院校研究領域中的一個子領域。這個研究領域，也是由劉獻君教授在2007年開啟的，現在隨著教學服務型大學建設實踐的逐步推進，也產生了一批理論研究成果。陳昌蕓同學對這些研究成果進行可視化分析，認為當前教學服務型大學研究文獻主要涉及教學服務型與其他大學的區別和聯系、具備的特征及價值和功能、建設主體、建設路徑、具體問題探討五大領域，教學服務型大學研究發展趨勢主要表現在：未來需要注重學科發展，著力特色研究；重視社會服務，推進合作研究；關注人才培養，突出創新研究；強調多維審視，多視角研究。關于教學服務型大學研究五大領域的查找及其研究趨勢的提出，為進行教學服務型大學領域研究提供了參考。

這里選編的兩篇文章都對其研究領域的核心作者進行了梳理，并列出了名單。熊華軍教授和史志剛同學的文章得出了2010年以來我國高等教育研究的高產作者有王建華、張楚廷和王洪才等為代表的66位，形成了以潘懋元、張應強和劉獻君等為代表的高被引作者群，高文兵、李立國、王建華和劉克勤是綜合網絡中影響力較大的作者等數據。陳昌蕓同學的文章得出了在發表教學服務型大學研究文獻的50種期刊中《銅仁學院學報》刊發了14篇、《浙江樹人大學學報》13篇，核心作者有劉獻君、侯長林、羅靜、陳明、徐緒卿、魏鋼焰、陳瓊英、沈云慈等結論。這些數據和結論，既是對相關刊物和作者的肯定，也為更多的研究者指明了努力的方向，尤其是強化了高等教育學的領域研究意識。銅仁學院能夠在全國教學服務型大學研究中有一定的地位，就是其高等教育研究團隊近幾年來都把大部分精力放在了教學服務型大學這個領域的研究上，沒有對教學服務型大學領域的集中研究，就不可能有今天在全國教學服務型大學研究中的影響。因此，高等教育學的領域研究，既是方法，也是策略。

高等教育學研究的領域，可大可小，具體要視研究者個人或研究團隊的研究能力和興趣而定。能力強、水平高，又有興趣者，其研究領域可以不斷拓展，直至滿足研究需求為止；能力弱、水平低者，其研究領域可以小一點、窄一點，小和窄到能夠把握得了的領域為止。研究領域大小、寬窄的確定，關鍵在于“度”的把握，不能一概而論，要具體問題具體分析。高等教育學研究領域一旦確定，就要在一段時間之內，甚至比較長的時間之內，咬定青山不放松，方可見成效。之所以有“專家”的稱呼，不就是一個人在一定時間內專注于某一點研究的結果嗎？關注某一點的時間長了，研究的問題深了，積累的東西多了，也就自然成為了專家。其實，也不僅僅是高等教育學等理論研究需要專注于某一領域，文學創作也是如此，也有領域意識，比如陸文夫的“蘇州小巷”、劉紹棠的“運河灘”、何士光的“梨花屯”等，就是堅守在一定領域中進行文學創作的典范。所以，選定了高等教育學的研究領域，就要盡可能將其領域中的礦石挖掘出來，并逐步占據該領域的制高點。占據了高等教育學某個領域的制高點，就是對高等教育學科的貢獻！

作者:侯長林 單位:銅仁學院

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日本的社會教育，可以追溯到江戶時代（1603年）。當時的“石門心學”和“報德教”的結社活動實際上就是社會教育[1]。但作為與學校教育相對應的社會教育，則產生于明治維新（1868年）以后。根據二戰前后日本社會教育性質的不同，把明治維新后日本的社會教育研究劃分為二戰前的奠基階段和二戰后的重振階段。 

（一）奠基階段：二戰前的日本社會教育研究（1868年—1945年） 

在1937年二戰全面爆發之前，即1868年到1936年，日本的社會教育研究活動不斷活躍，處于研究的形成、發展階段，為二戰后日本的社會教育研究奠定了堅實的基礎。 

（1）社會教育著作成果的出現。據表1，二戰前社會教育著作數366部，占總著作數的15.94%；論文較少，且多以著作形式出現。日本最早的兩部社會教育著作——山名次郎的《社會教育論》（1892年）和佐藤善治郎的《最近社會教育法》（1899年）就出現在這一時期。其中，山名次郎的《社會教育論》是日本教育史上第1本有關社會教育的單行本[2]。此外，還有相原熊太郎的《社會教育的研究》（1912年）、丸山良二的《日本社會教育的研究》（1921年）、乘杉嘉壽的《社會教育的研究》（1923年）、川本宇之介的《社會教育的體系及設施經營》（1931年）、春山作樹的《社會教育學概論》（1932年）、吉田熊次的《社會教育》（1934年）、小尾范治的《社會教育概論》（1936年）等。社會教育方面的論文有：下村壽一的《關于教化總動員》（1929年）和西谷謙堂的《裴斯泰洛奇的社會哲學思想和社會教育思想》（1930年）等。 

（2）社會教育雜志的發行。二戰前發行的社會教育雜志約46種，占總雜志數的42.2﹪（如表1所示）。而且，二戰前日本的社會教育雜志主要由各都道府縣市教育機構、各類大學、各種團體等發行。如明六社機關雜志《明六雜志》（1874年）、東京修身學社機關刊物《修身學社叢話》（1876年）、日本國教大道社創辦《日本國教大道叢志》（1888年）、政教社發行機關雜志《日本及日本人》（1888年）、神道學會發行《隨在天神》（1890年）、躬行會創刊《躬行叢志》（1902年）、中央報德會發行《斯民》（1908年）、社會教育研究會發行《社會與教化》（1921年）等。足見，二戰前社會教育雜志豐富，成為這一時期社會教育研究的突出方面。 

資料來源：利用日本國立國會圖書館藏書檢索·申請系統（NDL-OPAC）及國土信息學研究所NII的信息檢索系統CiNii，以“社會教育”為主題詞，分別對日本社會教育著作和論文進行了統計。 

（3）社會教育相關法規的頒布。1899年，日本頒布了最初的社會教育法，即《圖書館令》，這是日本首次以獨立法令形式確立社會教育設施[3]。1911年，文部省設立通俗教育調查委員會，頒布《通俗教育調查委員會》官制，開展有關社會教育的調查，這標志著日本社會教育行政的真正開始。1921年，文部省把通俗教育改為社會教育，新設第4科，成為獨立的科，這是社會教育在制度上的一大進步。1924年，文部省正式把以往掌管通俗教育的第4科改稱為社會教育科，負責圖書館與博物館、青少年團體與婦女會、成人教育、特殊教育、民眾娛樂的改善、通俗圖書的認定及其他有關社會教育的事務[4]。 

（4）社會教育研究內容的多樣。這一時期，日本社會教育研究者不僅對社會教育的概念、目的、主題、對象、方法、內容等基本理論問題進行了研究，而且對實業補習教育、公民教育、成人教育、壯丁教育、青少年團體、青年訓練所等社會教育實踐層面的問題進行了研究。如櫻井吉松的《公民教育論》（1893年）、上村安太郎等的《實業補習教育論》（1894年）、寶文館編的《入營準備自學書：壯丁教育》（1907年）、文部省普通學務局編的《少年團體的概況》（1922年）、鹿兒島登左的《新公民教育的研究》（1923年）、杉村勇次郎的《青年訓練所教練指導要領》（1931年）等。 

（5）社會教育專職人員的設置。這一時期，日本政府設置專門負責社會教育事務的專職人員，為社會教育及其研究的順利開展提供了人員保障。1920年，文部省特設社會教育專職官，并要求各地方官廳的學務科內專設負責社會教育的主任官，稱為社會教育主事。1921年，各府縣為響應文部省通牒，紛紛設置社會教育主事。