石化專業論文范文

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篇1

一、促進教師專業化發展的機制

從一名學生到成為一名合格教師的過程，是一個需要個體長期努力和各種促進個體從教素質提高的機制共同作用的過程。對于大部分教師來說，他們都是經過了高等學校的培養，經過到學校的見習、實習，并接受一定的在職培訓，通過教師自己的教學實踐而逐步成為一名合格教師的。在這個過程中，他們經過了大學的培養機制（包括見習、實習機制）、進修單位的培訓機制、校本培訓機制、學校評價機制和各種獎懲機制等，經過這些機制的共同作用，再加上教師本人的主觀努力，他才有可能從一名師范生或大學生成為具有一定專業水準的教師。在這促進教師專業發展的多種機制中，除了制定有利于教師專業化發展的政策外，發揮著最重要作用的機制主要有三種，一是大學尤其是師范大學（師范學院、教育學院）的培養機制，二是對現任教師的培訓機制，三是學校管理中的教師評價機制。

1．培養機制

教師的培養機制是指有關教育機構培養教師的各種制度以及它們間的關系的具體運作方式。在我國，承擔培養教師的主要機構是師范類大學和學校，目前，由于教師地位的日益提高、教師資格證書制度的逐步實施、以及開放的教師教育體系的逐步形成等原因，非師范類大學畢業生的從教比例也正在逐步提高。因此，教師的培養機制不僅僅涉及到師范類學校，在一定的程度上也涉及到非師范類學校；同時，培養不僅僅是包括對未來教師的培養，也包括在職教師所接受的學歷教育。

毋容置疑，教師培養機制的完善與否，將直接影響到教師專業化程度的高低，因為從成熟的專業六大特征（專業知能；專業道德；專業訓練；專業發展；專業自主；專業組織）來看，它是促進教師專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展的重要機制。近年來，我國師范教育所進行的一系列改革，包括師范教育體制、專業設置、教育內容、教育方法等改革無不都是為了能最有效地促進未來從事教學工作的學生素質的提高。可以說，如果我們的畢業生在即將從事我們的教育工作之前，已具備了很高的教師專業素養，那么，我們的教師職業成為一門真正的專業就為時不遠了。

2．培訓機制

對教師的培訓通常是指由于社會和學科知識等方面的發展，現任教師應該進一步接受有關學科知識更新、業務素質提高等方面的再教育，不斷“充電”，以更好地勝任教學工作。所謂教師的培訓機制也就是有關教師進修提高的制度以及它們間相互關系的運行方式。長期以來，我國教師的培養機制和培訓機制一直是分開運行的，它們分別承擔著培養教師和提高教師素質的職責。隨著教育改革和發展的不斷深人，以及教師職業專業發展理論和終身教育思想的不斷影響，這種條塊分割的格局正在被逐步打破，對教師的培養和培訓正在逐步朝著一體化的方向發展。這種教師職前、職后教育的一體化的改革，無疑是為了形成一種更有效地促進教師專業發展的機制。“需要不斷地學習進修”是專業化的重要指標之一。

3．教師評價機制

當我們簡要地了解了教師教育的兩種主要機制——培養機制和培訓機制，在承認它們對教師專業化發展方面具有很大作用的同時，我們有必要對促進教師專業化發展的另一個重要機制——教師評價進行較為詳細的分析。

從時間上來看，教師接受培養和培訓的時間是非常有限的，而與教師教學生涯伴隨始終的教師評價則要比它們長得多，況且，教師的教學是一門實踐的藝術，教師教學觀念的更新、教學實踐能力的提高，在很大程度上是在學校的日常管理下的教學實踐中不斷完善的。也就是說，教師的專業自主發展是與學校的教師評價工作，伴隨始終的。從這點來說，教師的自我評價對于教師的專業化發展，意義重大。

二、教師評價的核心——自我評價

教師評價是一項十分復雜而重要的活動，正是由于這種復雜性和重要性使得“沒有哪個領域如教師評價那樣持續地成為研究的熱點”。就其復雜性而言，在很大程度是田教師評價的特殊性所決定的。

1．教師評價的特殊性

這種復雜性和特殊性主要來源于：

（l）教師角色的多樣性

教師這一職業是一個多重角色的職業，在學校教育中，教師在不同的情境下，常常擁有多種身份，擔任各種不同的角色。美國心理學家林格倫曾把教師的心理角色歸納為三大類：教學和行政的角色（包括教員、課堂管理員等），心理定向角色（包括教育心理家、人際關系的藝術家等），自我表現的角色（包括學者、父母形象等）。也有人認為教師的角色主要有“權威者角色”：包括知識的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律執行者、家長人；“心理工作者”：包括朋友與知己、人際關系的藝術家、心理治療者。由于人們對不同角色的不同期望，致使“人們普遍認為，教師這一職業，是角色沖突的一種典型情境”。這就使得我們在對教師進行評價時，究竟是應從多種角色出發，還是應該突出某種角色時，常常遇到不少困難。

（2）教師勞動的復雜性

教師的勞動是復雜的。這種復雜主要表現在：第一，教師的勞動是一種高級的腦力或者精神勞動。一般來說，教師往往要在先掌握有關知識、能力和社會生活規范的情況下，才能起到幫助學生學習的積極作用，通過教師的言傳身教，學生的積極學習，最終才能造就具有個性完美、德才兼備的學生；第二，教師勞動的對象是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年。由于學生的個體性差異以及教育內容、教育環境的不同，教師的勞動應該是一種創造性的勞動；培養學生的創新精神，需要有創新精神的教師；第三，教師勞動成果的集體性和綜合性。學生所取得的成功和進步，很難說是具有哪位教師的作用，每位教師的作用都是有限的。學生的變化是一種社會性的變化，相對于整個社會而言，學校教師的作用也只是家庭、社會、學校所起作用的一部分；第四，教師勞動的成果顯現是一個長期的過程。即教師培養的學生是否滿足了社會的需要和學生身心發展的需要，一般要等到經過社會的檢驗才能得出結論；另外，教師的勞動還具有時空的靈活性，勞動形式的個體性等特點。馬卡連柯曾指出：教育學是“最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學”。它很大程度上說，教育科學的這些特性就體現在教師的勞動上。

由于教師勞動的這些特點，使得我們在對教師的勞動價值作出判斷的時候顯得困難異常。目前教師評價實踐中有以教學行為和教學效果為主要依據的評價傾向。在這種情況下，我們將會發現教學過程中教師勞動的創造性同教師評價追求有效教學的單一性標準，教學成果的綜合性、集體性與教師評價的個體性，教師勞動成果的追效性與教師評價所要求教學反饋信息的及時性之間的矛盾顯得越發尖銳。

（3）教師管理的特殊性

一方面，由于教師角色的多樣性和教師勞動的復雜性，決定了對教師的管理應該是一種特殊的管理；同時，也更應注意到教師在學校教育中所處的特殊位置。在學校教育最主要因素：教師、課程、學生中，學校教育的目的只一個，即“促進學生的全面發展”，也就是說最終的目的是指向學生的，但要達到這一目的，如果離開了教師則是根本不可能的。列寧同志曾指出：“在任何學校里，最重要的是講授的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？這完全而且只能由教學人員來決定，…一切‘監督’、一切‘領導’、一切‘教學大綱’、‘章程’等等，絕對不能改變由教學人員所決定的課業的方向。…學校的真正的性質和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是學生‘委員會’的決議決定的，…而是由教學人員決定的。”

教師角色的多樣性、勞動的復雜性以及教師所處地位的特殊性，決定了在對教師進行評價時，任何單一性的評價主體要想對教師作出全面而科學的評價是極其困難的，同時，從某種程度上說，也正是由于教師這一職業有這些特殊性，才從根本上決定了教師的職業，應該是一個專業。

2．教師評價的主體

在現實的學校教師評價活動中，為了能全面而客觀地進行教師評價，一般都采用多途徑、多主體來評價教師。較為常見的教師評價主體形式有：（l）領導評價，一般是指教育行政領導、學校領導（校長、教導主任、教研組長等）對教師的評價。它是教師評價中對教師促進作用最大的一種外部機制。因為，在我國，領導對教師的評價，通常在很大程度上，是和教師的職務晉升、獎金的分配等激勵性手段聯系在一起的。領導評價能否對教師素質的提高起促進作用，同領導者本身的素質、評價水平、公正的程度具有極大的關系。（2）同行評價，是指教師與教師間的互評。由于教師評價是一項專業性非常強的工作，尤其涉及對教師學科水平、教學技能等方面的評價時，通常需要借助專家或同行教師的評價，才能保證教師的評價具有一定的效度。（3）學生評價，是指學生對教師的評價。因為，教師勞動的成果最終體現在學生身上，同時，教師工作的絕大部分工作是面向學生的工作，因此，不少學者認為，學生是評價教師工作好壞的主要發言人。（4）社會評價，是指學生的家長，以及社會其他人士、團體對教師的評價。它常常表現為一種社會對教師行為規范的要求和總體性的看法。（5）教師自我評價，是指教師通過自我認識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。它首先需要教師具有一定的自我認識能力，包括對自己的教學工作、專業水準、人際關系等多方面的素質和能力有所認識，尤其要充分認識到自己的能力缺陷以及工作中存在的問題；然后，還需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在問題的原因；最后才有可能找到實現自我提高的途徑。

3．教師評價的核心

從前面的分析中，我們可以看出，領導評價、同行評價、學生評價、社會評價是評價中的“他評”，都是教師評價中促進教師素質提高的外部機制，即都是利用外部的壓力、外部的要求來刺激和規范教師的行為。而教師的自我評價則不同，它是評價中的“自評”，是一種教師通過認識自己，分析自我，從而達到自我提高的促進教師素質提高的內在機制。也即它是一種教師專業自主發展的內在機制。教師自我評價對于促進教師素質提高的重要作用，至少表現在如下幾個方面：

（1）眾所周知，當代教育改革和發展的主題是全面推進素質教育，而素質教育無疑是一種主體性教育思想，其重要目標之一是要培養學生積極的自我意識。而要培養具有積極自我意識的學生，則首先必須具有積極的自我意識的教師。而我們的評價中，強調教師進行自我評價，則正是培養教師本身自我意識的最佳途徑之一。我們強調教師的自我評價，將有利于教師在評價學生時，同樣注重學生的自我評價，從而最終有利于學生積極的自我意識的形成。

（2）經過十多年的發展，素質教育的內涵隨著經濟社會和教育本身的發展，也有了很大的發展以培養學生的創新精神和實踐性能力為核心的素質教育已成為廣大教育工作者的共識。要培養學生的創新精神首先要具有創新精神的教師，當然，教師創新精神的來源，離不開本文前述的教師培養和培訓機制，但是我們可以說，沒有自我評價能力的教師，是不會有創新精神的。因為，創新精神在很大程度上來源于對自身和現實的反思，尤其是來源于對自我的不斷否定。因此，自我評價在培養教師的創新精神過程中，有著極其重要的作用。

（3）從前面對教師勞動和教師角色、以及教師管理的特殊性分析中我們知道，教師勞動和教師角色是復雜而多樣的，尤其涉及到教師知識現、學生觀、人才觀等教育教學觀念的評價，用他評的方法，難度是顯而易見的，而自我評價作為一種教師自己認識自己，自己教育自己，從而自己提高自己的過程，對自身的觀念的更新來說，不失為一條有益的途徑。

（4）現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持續的作用。自我評價作為一種自我發展的動力機制，對于教師的發展來說，是教師專業提高的根本動力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希爾（J．Hill）所指出：“只有教師本人對自己的教學實踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現形式和行為作一個有效的評價”。

（5）我們應該清楚地認識到，無論是領導評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產生作用，最后都需要經過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能起到促進教師素質提高的作用。

當然，并不是在進行教師評價時，教師才進行自我評價，教師的自我評價可以說是貫穿于教師專業成長過程始終的，在前述的教師培養機制和培訓機制中，要能發揮促進教師素質提高的真正作用，同樣離不開教師的自我評價，正是在這些意義上，我們可以將教師的自我評價看成教師評價的核心。

培養教師自我評價能力的途徑是多方面的，我們可以在培養教師的師范教育和提高教師專業素質的培訓過程中，采用多種形式來提高教師進行自我評價的能力，但就結合學校工作的實際情況和學校開展教師評價的現實，在學校的教師評價中有效地開展教師的自我評價不失為一條培養教師自我評價能力的有益途徑。

三、有效開展教師評價的策略

教師在進行自我評價時，最常出現的問題可能是往往對自己的評價過高或者過低。為此，我們應該針對教師在進行自我評價時，可能會出現的問題，采取一些策略，這些策略主要包括：

1．對教師進行自我評價教育，樹立正確的自我評價觀

“人貴在有自知之明”，確實要客觀地對自身作一番評價是比較困難的。自我評價的前提是自己有自我評價的要求，讓教師懂得只有通過自我評價的內化，才能從根本上認識自己的優勢和不足，從而做到發揚優點、克服不足。史蒂芬·柯維（StephenCovey）的自我評價現或許對教師來說是有所啟示的：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補。’現在正確的行動態度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故”。

同時，作為教師也應認識到，隨著社會的進步，人們對教師角色的期望也在不斷提高，過去人們常將“教師”看成是“教書匠”，即教師只要能灌輸給學生知識就可以了；而后來人們又在此基礎上，將教師看作是“能師”，即不僅要傳授一定的知識，而且要培養學生形成一定的技能和啟迪學生的智慧；而現在根據素質教育的要求，教師應該是一種“人師”，即他不僅是教書，而且還要育人。要以高尚的人格來塑造學生的人格。誠然，要成為“人師”是對教師的高要求，但它卻是我們實施素質教育所必需的，同時，也是教師專業化發展所要求的。為了能夠達到這種高要求，教師在進行自評時，應將自我的角色定位在“潛在的學習者角色”。因為，“真正的學習，涉及人之所以為人此一意義的核心。透過學習，我們重新創造自我。透過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。事實上，你我心底都深深地渴望這種真正的學習。”

2．研制可操作的教師自評指標體系

教師自我評價能力的提高，一方面有賴于教師自我評價觀念的更新，另一方面，也有賴于我們是否為教師進行自我評價所作的準備。筆者曾對上海市三百多位中學教師進行過有關教師評價的問卷調查，在調查教師在進行自我評價時最缺乏的是什么時？有近一半的教師認為學校缺乏教師自評體系，同時筆者對來自全國各地近百位重點中學校長的訪談調查中，也得到了相似的結果。指標體系是評價的依據之一，而自評的指標體系無疑是自評的依據，它為教師在客觀地評價自己的行為時有了一個參考點。為此，我們必須盡快地開發操作性強的

教師自評指標體系。

在開發教師自評指標體系時，對影響教學結果的有關因素進行評價可能比簡單地評價教學的結果來得更為有效。因此，我們應將自評的指標集中在影響教學效果的因素上。同時由于自評的主要目的在于改進教學，因此，一般說來這種指標不宣給權重，作出定量化處理。同時，在自我評價準則方面，除了指標體系還有“概括性問題”，如何體現出培養教師的創新精神的導向作用，也許“概括性問題”作用更大，這正是需要我們進一步深入研究的重要課題。

3．注重教師的自評結果

不可否認，在目前教師評價的教師自評中，存在著較為嚴重的形式主義，形成了一種似乎“為了他評而自評”的傾向，忽視了“他評”最終需“自評”的“內化”來達到評價目的的基本道理。同樣在上海市三百多位中學教師的問卷調查中，我們可以看到學校對教師自評結果的不重視：

如果我們將‘作為參考”算作“不太重視”的話，那么，對教師自評結果的不重視就超過了60％，這是我們的學校領導在進行教師評價時，必須加以注意的重要現象。

篇2

專業化實驗室建設

1.基礎實驗室的建設。基礎實驗課程的教學是整個實驗教學體系中至關重要的組成部分，是構建整個化工類制藥工程專業知識的基石，是初步樹立與培養工程思想的基礎與必要環節。基礎實驗課程的教學不僅直接影響了后續專業課程的學習，而且也是學生進一步深造的基礎。對于基礎實驗室的建設，我們采用資源整合，資源共享的原則來進行建設。按一個或多個相近的一級學科來組織基礎實驗課程體系。將化學工程、環境工程、制藥工程3個學科的專業基礎實驗課程體系進行整合。這樣有利于資源配置，避免了實驗設施的重復投資，提高了實驗室設備的利用率；同時也集中了師資保證實驗教學質量，也便于實驗室的管理。

2.專業實驗室的建設。在學校投入建設經費的基礎上，有計劃有目的地購置一批先進的實驗教學儀器設備，提高專業實驗室承擔科研科科技創新實驗的能力。同時按照某一個或幾個二級學科來組織專業實驗課程體系，使實驗內容涵蓋藥物化學、工業藥劑學、天然藥物化學、制藥工程原理、工業藥物分析等核心課程，在專業實驗課程體系中以綜合型、設計創新型實驗為主，主要培養學生利用所學知識分析問題、解決問題的能力。圍繞著使畢業生能夠從事新藥研發、藥品管理、生產、檢驗與分析等方面的工作有意識、有目的、有針對性地加強實踐能力的訓練，使學生能夠用工程的觀念去分析判斷實驗過程中出現的現象或問題，達到能夠精通化工類制藥工程專業某一領域的實驗技術問題。

3.實習基地的建設。實習基地的建設主要是化工類制藥相關的企業，能夠為學生提供基本技能和綜合能力的實踐環境。學生在實習基地通過對有關設備及工具的使用，掌握化工類制藥工程專業相關儀器設備的操作技能并熟悉其原理、結構和性能等，為以后走向社會參加相關的專業技術工作打下了基礎。通過實習基地的訓練，不僅能培養學生解決生產實踐和工程項目中實際問題的技術及管理能力，而且還培養了團隊協作精神、群體溝通技巧等個人綜合素質，陶冶了學生愛崗敬業的精神。

體制與管理

建立科學的管理體制與健全的管理制度是實驗教學有序、高效、高質量進行的保障。我們在參考同類院校的實驗室管理模式的基礎上，結合本專業特點，制定了具有化工類制藥工程專業特點的實驗室管理體制、運行機制和管理制度。

1.管理體制。（1）實行實驗室主任負責制，實驗室主任由院長兼任，人、財、物統一管理與調配，達到“真正”資源共享。（2）實行人才流動、競爭上崗、定期考核的管理機制。（3）組建了實驗室建設與管理委員會，全面負責本實驗室的建設和發展規劃、實驗教學和管理工作。（4）成立了實驗教學督學委員會，負責對實驗室主任的考核，監督和檢查實驗教學過程和教學計劃的落實情況，組織實驗教學質量評估。

篇3

[論文關鍵詞]職業教育　教育專業化　存在問題　發展對策 

一、職教教師專業化 

1　專業的評判標準。這里所談的專業，屬于社會學范疇。要了解教師專業化，首先要區分兩個概念：職業和專業。職業是人們謀生的手段，現實中的職業并非所有的都需要專門技術和技能，因此并不是什么職業都是專業。一種職業能否稱為專業，一方面由它自身的特性所決定，并且與它的發展水平密切相關。另一方面，還需要得到社會的許可并且制度化，才能獲得真正的專門化的職業地位。關于什么是專業，不同學者有不同的看法。專業(即專業性職業)是以高度專門化的、復雜深奧的知識技能為基礎的，為社會提供著卓有成效的高質量服務；這種服務對于社會的發展是十分重要的，因而享有較高的社會地位和自主權；職業的不可替代性強，必須經過較長期的系統學習和訓練并通過嚴格考核方有進入這一職業的資格。判斷職業的專業化程度有內部和外部標準，內部標準指職業實踐水平、從業人員的素質、職業自律性等；外部標準指職業或從業人員的自主權和社會地位，二種標準相輔相成、缺一不可。 

關于專業的一般標準許多學者或機構有專門的論述，如，美國斯坦福大學舒爾曼(l.s.shulman)教授認為專業工作應具備以下特征：運用專門的知識與技能；經過長期的培養與訓練；強調服務的理念和職業道德；享有有效的專業自治；形成堅強的專業團體組織；需要不斷地學習進修。1948年美國教育學會提出專業性職業的標準是：基本的心智活動；專業化的知識體系；需要長時間的專門訓練；需要持續的在職成長；提供終身從事的職業生涯和永久的成員資格；置服務于個人利益之上；擁有強大的、嚴密的專業團體；建立自身的專業標準。我國學者劉捷和陳琴等人提出的專業標準相對來說比較系統，共涉及六個方面，即專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展、專業自主和專業組織，具體內容涉及教師的專業理論與實踐、專業情感與服務、專業形成與發展等方面。此外，國內外還有許多學者提出不同的專業標準。 

盡管不同的學者各自從不同的角度提出了不同的專業標準，但所提出的專業標準都強調以下幾個方面：嚴格的資質標準；高度的知識和專業技術；需要經過長期、持續的專門訓練；服務具有不可替代性；較高的職業道德規范；強大的專業組織；服務的自主權。 

根據上述標準我們就可以判斷教師專業化情況。當然．由于國情不同，個別指標存在一定的差異。如美國的教師專業組織主要是全國教育協會(nea)和美國教師聯合會(aft)，而我國教師專業組織很大程度上依托于工會組織。 

2　職教教師專業化面臨的幾個挑戰。從國際上來看．1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中首次提出把教育工作視為專門職業。此后，理論界和實踐者、政府和非政府組織等加大了探討的力度。如，1986年美國卡內基工作小組和霍姆斯小組均提出把教師專業化作為教師教育改革和教師職業發展的目標。目前“教師專業化”已成為世界許多國家教育領域關注的熱點問題，認識到教師專業化的重要性，并把提升教師專業化水平，提高教師質量作為教師教育改革與發展的重大目標。從國內來看，1993年我國頒布的《教師法》從法律層面明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”2000年我國首次出版的《職業分類大典》將我國職業歸并為類，教師屬于“專業技術人員”一類。上述法規規定了教師是專業人員。1995年國務院頒布了《教師資格條例》，2000年教育部頒布了《(教師資格條例)實施辦法》，2001年我國全面實施教師資格證書制度，至此從事教師這一職業必須取得教師資格證書，教師這一職業有了準入門檻或從業資格，這些舉措標志著我同教師專業化進入了實施階段。在這一大背景下，近年來我國職業教育界開拓進取，也提出教師專業化或專業發展的改革方向，但我們認為，職教教師專業化面臨著來自以下幾方面的挑戰： 

第一，兼職教師的大量存在。從理論上來看，專業性職業具有不可替代性，一種職業可以被其他人兼職，其專業性必然大打折扣。從醫生和律師等典型的專業性職業來看，是不存在這一現象的。“當一個專業處于一個相對強盛的地位時——它的專長能滿足重要的社會需求，它的科學知識體系已經高度專門化而又十分深奧復雜，以至外行不能挑戰專業人員的技術判斷——自治成為可能。然而，直到一個專業已經以實際行動證實它對公眾福利的承諾前，社會并不貿然授予它自治權。”從實踐中來看，近年來隨著我國職業教育工學結合、校企合作培養模式的推進，兼職教師被提上議事日程，作為職業教育師資隊伍重要組成部分加大了建設力度。從生產第一線聘請的兼教人員，大多數沒有取得教師資格證書，他們沒有系統地學習教育教學理論，雖然在教學過程中能獲得一些感性的知識和個別的經驗，卻不能形成系統的教學理論和規律性認識，因而也就不能成為專業性教學人員。同時，一些特殊行業還聘請能工巧匠，這與專業化要求精深的專業理論和知識是相背離的。 

第二，職業教育學知識的系統性、理論性差。職業教育學至今還是一門新型的學科，其內容許多還是教育學的翻版，沒有形成獨立的體系，對解決復雜多變的教育實踐問題顯得力不從心。從教師教育來看，不僅機構設置沒有標準，而且沒有形成自身獨特的體系。無論是專業設置、課程體系、教學模式、教學內容、教學方法都沒有體現職業教育的特色，不能滿足職業學校教師的培養和培訓的需要，無法培養出具有不可替代性的教師，以至于在實踐中社會認可度低，處于被邊緣化的境地。 

第三，教師專業的不穩定性。職業學校的專業設置直接面向職業崗位群來設置，當前我國處于經濟快速發展、產業結構加速變動時期，職業、工種變化頻繁，職業學校專業變動較快，一些專業課教師在職業生涯中面臨著轉崗。此外，我國許多職業學校是從普通教育轉型過來的，多年來，為了適應以就業為導向職業教育的發展要求，不斷壓縮文化課教師，一些文化課教師不得不轉崗為專業課教師或實習指導教師，專業發展面臨著非專業化的遭遇，給職教教師專業化留下陰影。 

第四，有些專業并非具有高深的專業知識和技術。專業的科學知識體系包含了非同尋常的深奧知識和復雜技能，為社會提供的服務被認為是卓有成效的，而且這種高質量的服務對于公眾和社會都是至關重要的。職業教育是面向人人的教育，有些專業雖貼近社會的現實需要，但技術含量并不高，不具有足夠的學術層次(如烹飪、餐飲服務等)，不需要長時間的專業學習和實踐，因此，從事這些專業的教師不具有社會學的專業特性。 

第五，教師培養專業缺乏科學論證。我國職業技術師范教育的專業大多是從普通教育專業演化而來的，常由“對應”工程和其他學科專業派生而來，即在原有工程或其他學科專業教育的基礎上再加上職業教育教學理論和實踐復合而成的，致使普通院校畢業生再經過人職教育的補充就能替代職業技術師范教育的畢業生，職教教師培養機構的權威性難以樹立。 

可見，職教教師專業化發展面臨著許多問題需要思考、研究。毋庸置疑，職教教師作為教師的一個類型，是一種專業性的職業，但有其自身的特點，需要用不同于普通教育的理論去解釋，去發展自己的理論。 

二、我國職教教師專業發展的階段性判斷 

“二戰”以后，特別是教師專業化作為一種的教育思潮，是20世紀60年代以后的事情。從發達國家走過的路程來看，教師專業發展至少有以下幾種發展趨勢，依據這些趨勢可對我國職教教師專業化發展階段進行簡單的判斷。 

1　從教師職業專業化到教師個體專業化。專業型教師成長包括兩個方面：教師職業專業化和教師個體專業化，前者指社會通過“強化分界、提高學歷要求、建立自我管理團體”來實現；后者通過教師的專業發展來實現。二者也可以看做是教師專業化和教師專業發展。“教師專業化”強調教師群體、外在的提升；而“教師專業發展”則是教師個體的、內在的專業性提高。“教師職業專業化就是用來指一個半專業性職業不斷地滿足一個完全專業組織標準的過程。其含義是指一個普通的職業群體逐步符合職業標準，成為專門職業并獲得專業地位的過程”。“教師的專業發展是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程。”從職教教師資格標準來看，我國職業教育的教師資格與普通教育沒有多大區別，現實中僅把“雙師型”教師看做是與其他教育教師的區別，但由于“雙師型”教師內涵不明確，很難上升為法律意義上的教師資格標準。從學歷來看，我國中職學校文化課和專業課教師還有部分沒有達到本科學歷的要求。因此，在很大程度上來說，我國職教教師還處于專業化過程、職業專業化階段。 

2　從工會主義轉向專業主義。“工會主義”是通過專業組織謀求社會對教師專業地位的認可從而獲得專業支持的價值取向；“專業主義”是通過訂立科學嚴格的專業標準，提高“入職”門檻，提升專業化程度。就世界教師專業化的發展階段來看，20世紀80年代前主要是通過工會組織爭取教師專業地位，80年代后開始轉向以“專業主義”為基礎的教師專業發展，即“從外在社會條件的追求轉教師向內在素質的完善”、從“追求教師的專業地位和權力轉向教師專業發展”。我國職教教師還處于積極爭取外部環境的發展階段，尤其是中職學校教師，他們所教授的學生被認為是失敗者，所從事的教育被稱為二流教育，所從事的職業社會認可度低。其職業不僅需要懂得理論知識，且需要較強的實踐技能，做到“雙師”。更為重要的是需要不斷更新專業技術，校正學生不良的習慣，開展學生心理輔導，加強學生職業指導，甚至需要完成分配的招生名額，有人給他們界定為“全能教師”，而他們的待遇與所承擔的責任極不匹配。爭取專業地位是他們專業發展的首要任務。 

3　從經驗化到技術化再到專業化的過程。從世界教師專業發展的歷程來看，經歷了從“工匠型教師”到“技術型教師”再到“反思型教師”的過程。早期，人們認為教師和工匠一樣，只要有一定的文化知識，通過教學實踐會不斷地掌握教學和管理技能，師資培養采取傳幫帶的“學徒制”模式。技術型教師觀點認為教學是一種程序化的行為，教師只要掌握“教什么”內容與“如何教”的技術，就能很好地勝任教學，認為教師職業的專業性取決于科學知識掌握程度與技術的熟練程度。反思型實踐性教師觀點認為，反思是教師以自己的教育活動為思考對象，對自己的行為、決策以及由此所產生的結果進行認真的自我審視和分析的過程。通過反思，教師的自我覺察能力和自我反省水平得以提高，教育教學能力獲得不斷發展。因此，反思是教師專業化能力與水平的一個重要體現。從總體來看，我國職業學校教師處于從經驗型教師向技術型教師方向轉化，大多從實踐中聘請的兼職教師，沒有經過教育教學理論的學習和培訓，教學憑經驗而教，即使是校本教師，缺乏專業實踐能力和經驗，仍處于學習階段，距離反思型教師的要求相距甚遠。 

4　從“被動專業化”向“主動專業化”發展。教師專業化是一個不斷由個體被動專業化向個體主動專業化過渡的過程，才能從必然王國走向自由王國。就目前我國教師狀況而言，由于受傳統體制的影響，加之教師待遇較低，因此，教師專業化不是內生的，而是外生的；不是教師主導的，而是國家主導的。隨著我國教育體制改革的進一步深化，教師地位的逐步提高，教師專業化必將從被動走向主動、從他塑走向自塑。我國職業教育起步晚，多年來職教師資培養培訓沒有被提上議事日程。從1999年《跨世紀園丁工程》到“十一五”期間“中職學校教師素質提高計劃”，國家大規模對我國職業學校教師進行培訓僅僅十多年時間，與普通教育相比具有很大的差距。此外，職業教育培養培訓投資比較大，離開政府的支持將極大地影響培訓效果，我國職教教師專業化在近期內仍將以政府推動作為主要力量。 

5　從孤立到合作。隨著學習型組織、學習型社會等理論的產生和實踐，人們逐漸認識到教師的專業化是一個從“孤立文化”“捆綁文化”向合作文化、自主文化發展的過程，教師通過合作進行專業發展必然代替教師個體的“單干”式發展。所謂“教師合作式專業發展”就是通過教師之間結成不同的小組，小組內的教師互為資源、互為參考、相互學習、共同成長，以促進教師自己和小組成員專業學習與專業成長的一種有效形式。我國職業學校雖然有教研室或教研組，但這是行政化的專業或課程組織，在實際工作中很多教師單打獨斗，缺乏有效的合作。近年來一些職業學校采取集體備課等形式試圖促進教師間的合作，但仍然是行政推動的結果，而非自主的形式。 

6　從教師專業化到教師培養專業化。教師培養的專業化，可以理解為教師培養機構及其制度獲得資格認證與質量認可的過程。它一般由以下部分組成：建立教師資格證書；建立教師資格認證；制定教師資格認證標準和確立教師資格認證考試制度；還包括教師教育培訓者和被培訓者的質量保障制度等。目前我國建立了以獨立設置的職業技術師范院校和高等院校設置職業教育(師范)學院為主的師資培養機構，64個國家級職教師資培訓基地和300多個省級職教師資培訓基地，這些機構是經過一定的標準和程序通過評審的，但與嚴格的資質標準還有差距，且缺乏統一的標準。職業學校教師資格標準和教師職務制度缺乏職業教育特色，不能滿足教師發展的要求等。 

總的來看，我國職教教師仍處于專業化的起步階段，促進教師從半專業向專業發展還有很多制約因素，處于教師職業專業化的過程，教師專業發展還難以提上議事日程。 

三、我國職教教師專業化發展對策 

1　構建一體化的教師教育體系。教師教育是對教師培養和培訓的統稱，是指在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職訓練和在職培訓的一體化教育。我國職業教育從20世紀90年代初，尤其是在1999年建立了64個全國職教師資培養培訓基地以來，很多基地既是培養機構也是培訓基地，積極開展一體化教師教育。但總體來看，無論是培養還是培訓，職業教育特色不鮮明，不利于職教教師專業發展，需加強與企業的合作，建立校企合作的培養培訓機制。 

2　完善職教教師制度建設。職教教師專業化不僅是一種理念，更是一種制度，它的完善和發展必須以建立健全一套完備的制度作保障。目前我國職教教師教育制度尚不完善，尤其是作為教師專業化進程中最有力保證的教師資格證書制度和教師職務制度。我國職教教師資格，只作了學歷上的要求，沒有體現職業教育特點。同時，也沒有考慮兼職教師這一群體，相關的教師教育機構和課程的認定體制尚未建立，教師的繼續教育缺乏相關的法律法規等。因此，需加強制度建設，以制度規范教師職業專業化標準并引導教師走向專業化，保證教師隊伍的質量，并為提高教師的地位、改善教師的待遇提供依據。 

3　教師教育要重視與行業企業和職業學校“合作化”。職業學校教師是技術性和實踐性很強的職業，職教教師專業發展離不開行業企業的支持，通過到行業企業來提高專業實踐能力，因此要重視教師到企業實踐制度的完善。職教教師教育也不能游離于教學實踐，而教學實踐最好的環境是在職業學校進行，因此，職業學校應該而且也必須成為教師專業發展的重要基地。 

篇4

[關鍵詞]高素質專業化；中小學教師；專業適應性；專業勝任度

幾年來，我校密切結合基礎教育改革發展的實際，深入中小學一線進行廣泛的調查研究，不斷調整辦學定位、培養目標和培養規格，強化了實踐教學的環節，加大了教學改革的力度，注重教師專業素質和專業技能的培養與訓練，為師范生提升專業素質、實踐能力打下了良好的基礎。

一、中小學教師專業發展現狀的調查與反思

教師教育與基礎教育的發展是一個相互促進協調發展的關系。一方面教師教育主動適應和引領基礎教育的改革和發展，根據基礎教育發展的需求，在課程結構、教學內容和教學方法、手法及培養途徑諸多方面做出積極的回應；另一方面也把教師教育的理論、教改成果應用到基礎教育實踐中，推動基礎教育改革與發展。為進一步了解中小學教師專業發展現狀，我們參照北京師范大學教育學院《中國教育發展報告·變革中的教師與教師教育》[1]9課題組對北京、河南、寧夏三個地區以及山東師范大學學者對江蘇省的中小學教師專業發展基本現狀的調查為主要依據，結合我校全國教育科學“十五”規劃課題——《高師適應基礎教育改革需要，培養本科層次中小學教師的理論與實踐研究》，對遼寧省八個城市和農村，29所學校1067名教師進行了問卷調查和追蹤分析，針對中小學教師專業發展中專業知識、專業素質、專業適應性和專業勝任程度幾個緯度進行了分析，總體歸納了我國中小學教師在新課程改革中的現有狀況及未來發展中存在的問題。[2]具體表現如下：

（一）教師對新課程的態度

在被調查的江蘇省中小學教師中，有72%的教師認為新課改在一定程度上改善了自己的教育觀。98.7%的教師表示認同新課改的教育理念。沈陽地區的中小學教師中86.8%的教師認為課程改革的基本理念和目標是能夠實現的，較多數的學生對此較樂意接受。64.4%的教師認為新課程改革對自身的成長與發展有很大的促進作用。[1]146可見，大多數的教師對新課程改革持有贊同和支持的態度。但對新課改的教學內容、方式和教師角色的轉變仍需要有一段過程。

（二）教師專業知識情況

北京師范大學調查組對北京、河南和寧夏三個地區的3000多名中小學教師關于教師必備的專業知識和技能調查中最想學習的課程按選擇排序如下：“與教學方法、技能有關的知識”達56.1%，居于首位，“與教學設備有關的知識”為45.1%，“與學生身心發展和評價有關的知識”為29.41%，“教育理論相關知識”為21.05%，“與教育科研相關的知識”為16.41%。被調查的教師90%以上畢業于師范院校。由此可見，作為一個教師必備的教育專業理論與方法以及教學技能相關的知識，在教師職前教育中并沒有很好地解決，教師專業性在職后也未能得到充分的體現，師范生在從教之后，對教育專業知識的需求仍然十分迫切。

（三）教師專業適應性狀況

對北京、河南、寧夏等地區教師的調查顯示：15.4%的教師不知如何去培養學生的合作與實踐能力；31.3%的教師認為長期以來形成的教學定勢使自己的教學方法難以更新；25%的教師要經過學習和不斷適應才能投入到課程之中；39.1%的教師在備課中從不利用新資源等教育技術；55.4%的教師認為采用新的教法后，短時期沒有見成效；40.3%的教師認為新課程推進的速度太快，不符合當地實際情況。[1]243這說明還有相當一部分中小學教師的專業素質、專業適應能力還跟不上新課程改革的需要，制約著教師的專業成長與發展。

（四）教師專業勝任程度

在素質教育和新課程改革背景下，教師對學校開設的選修課或活動課程的勝任情況的調查發現：北京、河南、寧夏三個地區的教師中有56.59%的教師認為能夠勝任，超過三分之一的教師認為需要接受培訓后才能勝任；還有40.7%的教師認為需要經過學習和適應后才能勝任。[1]226

（五）教師專業發展中待解決的問題

通過對北京、河南、寧夏、遼寧等地區教師的調查表明：約50%的教師感覺新課程改革對自身專業發展的壓力較大，主要表現為教學工作壓力、學校制度環境壓力、課程改革壓力和自我發展壓力等。教師面臨最大的困難是如何將教改理念落實到教育教學活動中去。調查中發現59.5%的教師能夠做到課堂里充滿師生愉悅的微笑；39.5%的教師勉強做到，18.2%的教師勉強能做到給每位學生參與課堂討論的機會。面對教師的難以進入課程改革的角色及教學中的壓力，開展良好的專業培訓十分重要。在調查中發現，23.3%的教師缺少集中研修的機會，57.1%的教師認為缺乏行家指導，21.9%的教師缺乏學習相關的信息資料充實專業知識，提高專業能力；46.6%的教師因教學工作繁重難以擠出時間參與學習和科研活動。[1]227

中小學教師專業發展現狀的調查表明：我國中小學教師對新課程改革具有較好的認同、理解和積極的支持態度。這是教育變革和教師專業發展的契機，但仍然存在著傳統的教學體系的束縛、教育行為轉變滯后、課程內容陳舊、學科本位、知識結構不合理、教學實踐反思與體驗匱乏，教師在變革中主體地位的缺失，教師專業發展的促進機制不健全，教師職前培養與職后培訓不銜接，師范教育培養的師資與中小學教育教學實際需要不相適應等問題，因而導致了教師專業適應能力下降、教學改革潛能不足、教師教學質量難以保障。

二、高素質專業化的中小學教師培養思路

如何建立一個既能主動適應基礎教育改革發展，提供高素質專業化的教育人才和高質量、全方位的服務，又能為自身持續、快速發展注入新的生機和活力的教師教育新體系，發揮教師教育的先導性、示范性和保障性作用，是我校教師教育改革實踐中不斷探索和思考的課題。我們在廣泛調研、實地考察和論證的基礎上，以教育部《關于進一步深化本科教學改革，全面提高教學質量的若干意見》為指導思想，提出了推進教師教育教學改革，提升教師教育人才培養質量的總體構想。

（一）人才培養目標定位

堅持教育以育人為本，以學生為主體的原則，科學合理地定位教師教育人才培養目標，即培養高素質、專業化、德才兼備、全面發展的適應基礎教育改革發展的新型中小學教師。這種新型人才的培養規格是：厚基礎——有深厚的文化知識基礎，扎實的學科專業知識和教師教育專業知識與技能；寬口徑——培養學生具有綜合、科學、合理的學科專業和教師專業知識體系與能力結構、教學方法及技術，有較強的專業適應性及自我發展的潛能；高素質——有先進的教育理念，良好的職業道德，健全的人格品質，健康的身心素質，不斷學習與創新的能力；重實踐——有較強的理論與實踐相結合的應用能力，教學與科學研究能力，動手實踐、勇于創新能力；顯個性——具有多種教師專業特長和多樣化的職業興趣及良好的教學技能，能促進學生個性發展、和諧發展。

（二）人才培養模式的改革幾年來，我校為培養高素質專業化的中小學教師，不斷探索與創新，構建了“教學與教學統整，學科教育與教師教育統一，職前培養與職后研訓融通”的教師教育一體化培養模式，實現了教師教育機構一體化，培養體系一體化，使教學研究和職后研訓提前介入職前培養階段，加強了教師教育專業學生對基礎教育教學實際的了解，縮短了預備教師、準教師入職階段的適應期，加速了教師專業化的進程。與此同時不斷探索開放的、多元化教師教育人才培養新體系。

目前我校在教師教育人才培養模式中主要有以下幾種：

“3+1”培養模式，即改革混合培養，采用學科專業教育與教育專業教育分段實施、分流培養的模式。前3年進行學科專業教育，教師專業課程逐漸進入，后1年由教師專業發展學院進行教師專業培訓和實踐。這種專業化合格師資的培養模式，有助于師范生專業素質和專業技能的養成和訓練，有助于提高師范生綜合素質，實踐能力和從師任教的技能。

“2+2”培養模式，即前2年按一級學科為主體大類培養，2年后進行學科專業的教師專業分流培養，在第四年由教師專業發展學院集中進行教師專業課程學習，教學研究與教學實習實踐指導。這種擇優定向、分流培養的模式，激勵學生學習的自主性和創新性，有助于教師教育人才培養的全程化、專業化和優質化。

“3+1+1”“2+2+2”培養模式，即為基礎教育培養高素質、高層次的“精英人才”的“本碩一貫制”模式。經過前3年本科專業教育和后1年教師專業培養，以及經過前2年大類學科基礎和通識教育，后2年分流進行學科教育、教師專業培養，在第4年對學習成績優異并有志在教師教育中深造者，經教師專業發展學院導師推薦和專業考核，選擇優秀學生進入為期2年的碩士層次的學科與課程論方向的學習，獲得碩士學位。這種模式的培養目標是為基礎教育培養高素質、高層次、專家型以及專業化程度較高的骨干教師。

（三）課程結構與課程體系改革

本著有利于教師專業素質的養成、專業知識積累、專業智慧增長、專業技能提高的課程理念，我們在教師教育課程體系中設置了教師教育必修課，教師教育選修課，教師教育技能訓練課和教師教育實踐課四大模塊。根據不同類別學生的特點分別開設教師教育理論課程、學科課程與教學論課程、教學設計與教學方法研究課程以及中學教學實驗設計與演示課程、中小學生心理健康教育等課程。在課程改革中，我們將應用性、多元化的教師職業技能訓練：即班主任工作技能訓練、教研工作指導訓練、多媒體課件制作、三字一話基本功訓練、微格教學訓練、課本劇創作與表演，納入教師教育技能課程設置中；改革實習模式，構建教師教育實踐課程特色，綜合小學期教育調查、小學期校長論壇、教學模擬演習、教育見習和實習、學生畢業設計等實踐課程內容，構建面向中小學課程改革實際的課程體系，提高教師教育實踐技能和職業適應能力，促進教師教育人才的綜合素質和擇業能力的提高。

（四）教學內容和教學方法的更新

在教學改革中注重教學內容和教學方式的時代性、研究性和可操作性。一方面鼓勵廣大教師將自己的科研成果、學科前沿和發展動態引入教學內容中，結合基礎教育改革與發展的實踐，不斷調整豐富教學內容，同時鼓勵教師大膽革新教學方法和手段，改變傳統的說教式、灌輸式和傳遞式，提倡討論式、探究式、活動式的教學方式，提倡研究性學習，案例教學、多媒體教學、行動研究、實踐反思、合作學習等多樣化的教與學互動模式，不斷提高教學質量，培養學生自主學習，勇于創新的學習態度和學習能力，實現教與學的共同成長。

（五）教學實踐環節的強化與實踐能力的培養

我們在實踐教學課程體系中，增加了實踐課程的比重，每學年增加近20天的小學期見習與研習和10周的教育實習與實踐的時數，緊密結合基礎教育改革實際，精心設計了教育實習的內容、形式和考核辦法，把師范生的專業見習、課程研習、上崗實習和教學研究、科學研究有機結合起來。創立了與中小學共建合作的“教師專業發展學校”，實施雙方“互聘導師制”，使具有豐富的中小學教學經驗的優秀教師、教育專家、教研員承擔師范生專業發展指導教師，并系統地介入了師范生學科學習、教師專業技能訓練、教學實踐指導和畢業設計等整體專業發展過程中，促進了師范生與中小學教師的專業成長與專業發展。同時還在沈陽周邊地區撫順、本溪、朝陽等地建立了農村教師教育實習基地，選派優秀師范生進行“頂崗實習”，開展師范生“教育支邊扶貧”工程，培養了師范生自主學習能力、職業適應能力和創新實踐能力。

三、推進教師教育教學改革的措施

（一）構建科學完善的教師教育教學管理體系

進一步完善教師教育質量監控體系、教學評價體系、教學督導與檢查體系和教師教育導師考核制度、師范生實習制度、師范生畢業設計和考評辦法等，不斷形成教師教育人才培養質量的過程管理和制度管理的長效機制。

（二）加強教師教育專業優質師源的建設

高校應在大力引進高層次、高素質、高職稱人才的同時，不拘一格地引聘具有中學高級職稱的專家型人才，充實教師教育的骨干隊伍。同時采用外引內培并舉的方式，積極推薦優秀的青年骨干教師到國內外學校進修學習，提升學習和學識水平。對剛畢業的青年教師和新上崗的教師實行到中小學半掛職學習鍛煉一學期的“研修制度”。鼓勵在職教師深入中小學教育教學改革實踐，形成“教、研互助對子”，以教授研究室為載體引進基礎教育優質資源，開展教師教育的學習和互動，推進教師教育的改革與發展。

（三）提升教師教育學術研究的水平和資助力度

為提升教師專業質量，我校不斷加強教師教育的學術研究，使教師教育的課程研究、學科建設建立在高水平的學術研究基礎上。建立學術研究激勵機制，對高水平、高級別、學術影響大的成果予以獎勵和資助，學校在教學經費中劃撥專項作為教師教育改革與發展的專項獎金，用于滿足教師教育改革與實踐、教學方法手段更新、教材編寫與成果產出等多項發展與建設的需要，以確保我校教師教育工作、教師專業發展走向良性發展軌道。

[參考文獻]

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關鍵詞： 英語專業 精讀課 文化意識

英語專業的精讀課（Intensive Reading / Close Reading）稱為綜合技能課，在英語專業本科生基礎段培養中起著舉足輕重的作用，該課程是所有基礎段課程中課時最多，學分最高的課程，英語專業精讀課程教學的效果直接決定了英語專業本科生對其他課程的掌握與理解的程度，因此受到了英語專業的學生及老師的重視。鑒于此，近年來，許多高校對非常重視英語專業精讀課課程的建設，也出現了許多相關的精品教材，像外研社出版的《現代大學英語》和《文化透視英語教程》，復旦大學外文學院編寫的《精讀英語教程》，中國人民大學出版的《超越概念英語專業精讀》等。但僅有好的教材是遠遠不夠的，英語專業精讀課程的教學不應僅僅停留在對單詞、短語、語法、修辭和練習的講解上，更應重視該課程對英語專業學生文化意識的培養，讓學生更好地學習掌握英語語言的精華。

把文化意識的培養作為外語教育，尤其是英語專業精讀課的一個重要組成部分是有充分的理由的：一是從英語學習的角度看，和外國人交往不僅要精通他們的語言，還必須理解他們的文化、思維方式、價值觀和生活習慣；二是在一個多元化的社會里，跨文化意識對促進各國人民的相互尊重和合作有著積極的作用。這符合目前高校培養具有全球化視野人才的教學目標，并且從社會心理學的角度來看，第二語言習得的過程是一個文化注入的過程。對學生的文化意識培養在我國中小學的外語教學中非常薄弱，這一問題在高校的英語教學實踐中得以延續，但近年來有所改觀。

文化意識的培養有助于學生克服文化休克（Cultural Shock） Kalvero Oberg及所謂的二年級現象。文化休克（Cultural Shock）是1958年美國人類學家奧博格Kalvero Oberg提出來的一個概念，是指一個人進入到不熟悉的環境時，因失去自己熟悉的所有社會交流的符號和手段而產生的一種迷失、疑惑、排斥甚至恐懼的感覺。在英語教學中，文化休克表現為因為不熟悉英語國家文化而對英語學習產生疑惑、排斥、苦惱的感覺。這種現象在英語專業二年級表現尤為明顯，學生們由大一時的積極操練英語在轉變為大二時不愿開口說英語，甚至排斥英語。產生這種現象的一個重要原因就是學生在英語學習的過程中，不斷對中西兩種文化進行對比，但由于中西文化差異過大，使學習者產生畏縮退卻的心理，因此在精讀課中輸入一定量的文化意識，擴大學生的知識面，幫助學生克服文化休克這一現象是非常必要的，使文化休克為提高學生的文化意識鋪路。

英語語言的兩大淵源：希臘羅馬神話和圣經，在英語專業精讀課有著不同程度的體現，如在《現代大學英語》第三冊中選取了與希臘羅馬神話有關的Diogenes and Alexander，該文章選文有趣，讓大部分學生第一次接觸到了希臘神話，從而了解到了弗洛伊德提出的戀母情結，對心理學和西方文化也有了一定的理解。《現代大學英語》第五冊的第一課“Where Do We Go from Here？”，作者馬丁路德金在該文中大量引用到圣經中的典故，讓學生們深深感到圣經對當代西方人生活的深刻影響，從而明白了圣經成為西方文化淵源之一的道理。當然，隨著全球化進程的加快和英語國際地位的不斷提高，英語語言的學習者，不僅要對前面提到的兩大文化淵源有所了解，還要了解一些非英語國家的文化，這樣才可讓學習者更具全球視野，這一問題在英語專業精讀課本中得以體現。如在《現代大學英語》第一冊中，第一課Half a Day 的作者就是埃及人，而第五課Message of the Land的作者是泰國人，他們都是把英語作為寫作語言而國籍并非英語國家的作家。這樣的選材無疑對英語學習者將來面對多元文化有著莫大的好處，更有助于學生成為具有全球視野的新世紀人才。當然，文化意識的學習不僅限于以上提到的范圍，西方文化中提倡的self—reliance，adventurism對當代大學生的人生觀和價值觀也有著非常積極的影響，而對這些理念意識的接受有效提高了中國英語學習者的英語寫作和口語表達的地道程度，能使學習者早日擺脫中式英語。

培養英語專業學生的文化意識這一任務對精讀課老師提出了更高的要求，這意味著老師不僅僅要講解課本中出現詞匯、習語、語法現象及課后練習，更要不斷傳輸文化現象，幫助學生對中西文化進行對比，從而培養文化意識。目前大部分精讀課老師只是粗泛地講解一些課文出現的notes，不注重培養學生的文化意識。作為精讀課教師，我們從以下幾個方面著手培養英語專業學生的文化意識。

（1）作為對精讀課的補充，布置與文化意識相關的閱讀材料，讓學生在課后閱讀。圣經簡讀本，希臘羅馬神話簡讀本及亞瑟王與圓桌騎士等都可為非常理想的補充讀物，通過對故事概述，人物角色分析等課堂討論活動培養學生的文化意識，英語學習者對一些英語典故，習語有更深入地理解。

（2）設定與價值觀、人生觀相關的話題供學生討論，對討論中形成的文化碰撞（Cultural Clashes）進行對比分析，以引導學生形成符合英語思維習慣的表達方式，進而培養學生的文化意識，從而寫出和說出更地道的英語。

（3）通過多媒體及影視作品培養學生的文化意識。如在學習完《現代大學英語》第五冊第二單元Two Kinds之后，可以根據該作品拍攝的電影《喜福會》讓學生更好地了解中西兩種不同的思維模式和價值體系，加深學生對兩種文化的對比，從而培養學生的文化意識。還可以通過英文原版的雜志，如《國家地理》和英文原版的影視作品如《圣經之謎》作為學生的課外賞析，來幫助學生更好地了解文化及其淵源，培養其文化意識。

總之，英語專業的精讀課是一門應用性很強的專業基礎課，在英語專業基礎階段有著不課低估的作用，有助于英語專業學生在高年級的英美文學，文化及高級寫作等課程的學習，并對英語學習者在今后的外事交流中起著重要的作用，可以更有效地與英語國家的人進行溝通交流，避免引起文化方面的誤會。教師和學生都不應該忽視文化意識培養的重要性。英語專業精讀課的教師應努力改進傳統的精讀課授課方式，加強對文化知識的輸入，培養英語專業學生的意識，讓該課程的學習者最大限度地獲得其有效信息，培養學生對目的語文化興趣和理解力，進而使他們主動觀察、分析、對比、評價，并從深層文化中探討和研究西方文化之間存在的差異，以有效提高學生的跨文化交際能力，培養文化意識，使精讀課成為名副其實的綜合技能課。

參考文獻：

[1]楊立民.現代大學英語.外語教學與研究出版社，2005.

[2]鄧炎昌，劉潤青.語言與文化. 外語教學與研究出版社，1995.

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特殊教育的教師由于其針對的特殊教育對象，要求他們在教育的過程中要積累豐富的經驗，進而具備從事這個工作的專業能力，其殊教育教師的專業能力主要是對特殊教育對象的身心特點的了解及認識的方法，并且能夠運用專業的評估工具對學生的身心狀況進行客觀的診斷及評價，并通過行為矯正以及心理輔導等各種社會性的發展技能的設立來提高這些特殊學生的社會行為。

二、特殊教育教師專業化發展中存在的問題

為了能夠推動特殊教育事業的健康發展，這就要重視特殊教育教師隊伍的專業化建設。當前，在教育事業快速發展的背景下，特殊教育教師的專業化水平得到了提高。但是特殊教育教師在專業化發展過程中遇到了一些問題，比如：教師數量不足、專業化水平不足、培訓體制不完善等，本文較為詳細地分析了以上這幾個問題。

（一）特殊教育教師隊伍數量不足

雖然近幾年的統計數據顯示，我國的特殊教育學校在不斷的增加，但是，這些學校的師資仍然是這些學校面對的一個重要問題，表現在目前的特殊教育教師的自身素質不夠高，他們殊教育類師范專業所占比例較少，大多數都是畢業于普通大學或者普通的師范類學校。我國目前對特殊教育教師的培養工作主要由各師范類院校來完成，特殊教育專業特別少。因為以前我國的師范類院校是單科型、封閉型、定向性的培養模式，致使我國的特殊教育教師嚴重缺乏。以甘肅為例，目前，開設特殊教育專業的大專院校就2所，自2011年開始招生，目前已畢業的專業特教教師只有不到60人，全省總共有41所特殊學校，正常招生的32所，有9所已經籌建好，但因為特教專業教師配備不足等原因還未招生。而全省特殊兒童有12311人，在校就讀為2546人，專業教師配備僅為484人，其余9170人隨班就讀，但這部分教師大多不是專業的特教老師。此外，特殊教育相關專業的學生即使有意從事相關工作，但因為工資低以及崗位編制等問題，再加上社會對于特殊教育的認同度低等各種問題導致特殊教育教師流失嚴重。特殊教育教師數量不足，導致很難滿足教師專業化發展的要求。

（二）特殊教育教師專業水平不高

我國特殊教育的起步比較晚，發展相對比較落后，并且很長時間內都沒有培養特殊教育教師的專業機構。此外，我國對于特殊教育合格教師的學歷要求比較低，從事相關工作的人員具備大專及以上學歷的占的比例并不夠大，并且專任教師中也只有一半左右的教師接受過專業的培訓。再者，因為特殊教育相關專業的就業體制等問題，使得許多特殊教育專業的學生的就業情況并不是特別好，并且社會對于特殊教育方面的各種支持還不夠，人們對其并不了解，使得許多相關專業的畢業生并沒有這個職業。這些原因都導致我國的特殊教育教師的專業化水平不夠高，進而嚴重影響著我國的特殊教育事業的快速發展。雖然很多國家已經將特殊教育作為衡量一個國家教育普及情況的重要標志，并且也成為衡量一個國家社會文明程度高低的重要標尺。然而在我國，人們卻存在著錯誤的觀念，即我國應該將主要的精力放在普通教育，如果無法改善普通教育的質量，更別提改善特殊教育的質量。這種根深蒂固的觀念會限制政府、社會的投入力度，從而無法推動特殊教育學校的健康發展。

（三）特殊教育教師的培訓體制不健全

對于教師的培訓一般包括培養及培訓兩個方面的內容，培養指的是通過對他們進行系統的教育進而使他們獲得教師資格，為他們將來進入到教師行業、獲得相應的教師資格打下基礎，這是他們任職的前提條件。培訓主要是面向在職的教師進行教學適應、學歷提高、更新教學手段及理念、適應教學及課程改革等開展的針對性比較強的短期訓練。因為特殊教育教師不但要具備深厚的知識基礎，還需要具備特殊教育的各種技能，所以，必須要有健全的培訓體制，使從事特殊教育的教師可以隨時通過培訓來獲得新的教育理念，激發特殊教育教師的活力，使他們能夠更好的為我國的特殊教育事業做出貢獻。②雖然現在國家已經對特殊教育事業特別重視并給予大力的支持，但是我國特殊教育事業仍然教師缺乏，教師的任務繁重，且相關學校不能及時為教師提供培訓，使得特殊教育的教師從事這項事業以后，很少有時間進行深造或接受培訓以提升自己的專業素養，這嚴重阻礙了我國特殊教育教師的專業化發展。

三、提高特殊教育教師專業化水平的措施

在我國整個教育事業發展歷程中，特殊教育發揮著非常重要的作用。同時特殊教育有助于特殊學生的健康成長，因此提高特殊教育教師的專業化水平是一項非常重要的工作。本文主要通過專業化培養、完善培訓制度、完善激勵制度、構建證書制度等措施來提高特殊教育教師的專業技能。③

（一）加強特殊教育教師專業培養

教師本身就是一項專門的職業，而特殊教育是專業化更強的一種職業，特殊教育教師的專業化發展一定要從職前教育以及職后培訓兩方面進行。④職前教育主要指各個高校針對特殊教育專業的教學方法，鼓勵特殊教育相關專業的學生和老師積極的參加由特殊學校舉辦的各項有意義的教育活動。高校的教師還應該定期到特殊學校進行科研及教學等各項工作，增加在校學生到特殊學校頂崗實習的機會，使相關專業的學生及老師能夠對我國現階段的特殊教育的狀況有進一步的了解，使他們能夠將學到的理論知識很好地與特殊教育中的實際問題結合起來。職后培訓的重點應該放在特殊教育教師自身的成長及知識的更新上，使從事特殊教育的教師具有更強的專業決策及實踐的能力，以學代訓進而提高特殊教育教師的專業水平。特殊教育教師的專業化不單單是教師自身的專業化發展，更主要的是針對有特殊對象的需求以及特殊學校的發展的教師專業化發展。所以，特殊教育教師的專業化發展是建立在特殊學校整體的發展目標之上的。一方面，學校的領導層以及教育主管部門應該制定教師專業化發展的相關制度來促進并激勵特殊教育教師自覺地對學生的學習及需求進行適應，并改進自己的教學。另一方面，進行特殊教育的學校要把教師的專業化培訓作為對學校工作進行改進的一種重要資源，加強學校與教師的互動，使教師為學校的辦學目標努力，進而建立特殊教育教師專業化發展的長效機制。

（二）健全特殊教育教師培訓制度

1.建立相關的培訓制度建立并完善對特殊教育教師的培訓制度，以保障各個特殊教育學校對于教師的培訓更制度化、系統化，并使學校的職工接受培訓專業化、責任化、義務化，使培訓主體的相關資格認證及行為更規范化。2.學歷培訓和非學歷培訓結合我國目前對教師資格的認證主要是依靠學歷，教師的職前培訓是為了獲得學歷，雖然學歷培訓的時間比較長，但高學歷可以增加教師晉級及加薪的機會并提高教師的流動性，可以很好的激發參加職前培訓人的積極性。非學歷培訓一般為短期，主要是為了提高參加培訓的教師的教學質量以及教學的適應能力，針對性更強。這兩種培訓可以取長補短，用對培訓課程及培訓質量的評定來對比較單一的學歷認證進行彌補，將非學歷培訓的培訓質量作為對教師進行考核的一項標準，可以很好的激發特殊教育教師參加培訓的積極性，進而提高教師的專業化水平。⑤3.建立高效的激勵機制由于目前社會上對于特殊教育的重視及支持不足，使得人們不夠了解特殊教育，導致許多相關專業的高校畢業生放棄從事這項工作，很多優秀的特殊教育相關專業的高校畢業生流向其他行業，對建設特殊教育的教師隊伍產生嚴重影響。教育工作本身就是一項復雜性高且難度大的職業，特殊教育教師需要比普通教師付出更多的心血來保證這些特殊學生身心的健康發展。所以，學校及相關的教育部門應該制定出相應的鼓勵政策，使從事特殊教育的教師能夠感受到充分的尊重，進而吸引更多的特殊教育專業的高校畢業生從事這個職業。此外，相關部門應該及時足額的發放從事特殊教育的工作人員的津貼及工資，并結合實際情況適當的提高待遇。政府部門應該制定出具體的政策，對于從事特殊教育的教師發放特殊崗位補助。在評定職稱、獎勵及表彰等方面，要給從事特殊教育的教師更多的鼓勵，激發他們的工作熱情，使各項激勵機制成為特殊教育教師專業化發展的動力。⑥教育部、學校要給予特殊教育教師一定的關注，減輕他們的工作壓力。同時教育部以及學校要保障特殊教育教師的物質生活，同時還要重視他們的心理健康。如果給特殊教育教師所發的薪資并不能保障他們最基本的物質生活，那么他們的工作積極性會越來越低。因此要關心特殊教育教師，幫助他們解決生活中所遇到的困難，提高他們的工作效率。4.實行特殊教育專業資格證書制度當前，我國缺乏規范的任用特殊教育教師的制度，有一些地方的特殊教育教師根本沒有接受過專業的培訓，再加上沒有及時將特殊教育師范院校所培養出來的畢業生補充到特殊教育教師隊伍中，這種狀況既降低了特殊教育教師隊伍的專業素質，還導致特殊教育師資較為缺乏。特殊教育這一領域不同于其他的領域，其具有較強的專業性，因此往往要借助法律、制度的形式來不斷提高教師的專業素質。在法律制度的保障下，特殊教育教師隊伍才會向著專業化的方向發展。⑦現階段，實行特殊教育專業資格證書制度是一種必然趨勢。所以，要將教師培訓與教師進修這兩者有機結合起來，讓相關的教師獲得任教資格。如果教師在培訓以及進修之后沒有獲得任教資格，此時教師應該繼續學習。同時學校還要將特殊教育教師的任職資格證書、進修證書與教師的業績掛鉤，以此來激發教師的學習動力。通過構建任職資格制度以及完善任職資格制度，增強教師的責任意識，提高教師隊伍的質量。對于那些具有專業資格證書的特殊教育教師而言，其不僅可以順利完成特殊教育，還可以順利完成普通教育。相反，擁有普通教師資格證的教師不能擔任特殊教育的任務，從中我們可以看出：要想成為一名優秀的特殊教育教師，其必須要具備豐富的專業知識以及深厚的專業技能。

（三）增強特殊教育教師的專業認同感

為了能夠提高特殊教育教師的專業化水平，就要增強特殊教育教師的專業認同感。第一，要重視文化建設。通過文化建設轉變人們的觀念，讓人們對特殊教育教師有較為客觀、全面的認識，這樣做還可以提高特殊教育教師的社會地位。第二，特殊教育教師要重新認識自身的專業，喜歡自己的專業，并且要在不斷學習過程中增強自身的專業技能。有一些特殊教育教師只是為了獲得一定的薪酬才從事到特殊教育事業中，他們根本不喜歡這份工作，更別說喜歡這個專業，因此他們不愿意進行學習來豐富自身的專業知識。面對這種情況，要從思想上教育這些教師，不斷增強他們的專業認同感。特殊教育教師既要有專業認同感，還要樹立終身學習的觀念。[8]每一個專業都是向前發展的，并且特殊教育專業更是具有較強的專業性，因此特殊教育教師要定期為自己充電，提高自身的專業能力。

四、總結

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（一）高校很少重視教師在各個生涯階段可能遇到的與發展有關的問題

促進大學教師專業化發展，作為學校具有重要的責任和義務。學校在促進教師專業化發展過程中，扮演著重要的角色。大學應該協助教師在專業和個性方面成長發展，使教師能夠勝任教學、研究等工作，使從學術研究、課堂教學轉移到自身的職業生涯發展。教師專業發展是一個持續的過程，在不同的發展階段會存在不同的問題，所以大學教師專業化發展就必須重視教師在各個生涯階段可能遇到的與發展有關的問題。但在現實中高校往往很少重視這些問題。如心理問題、家庭問題、住房問題等。這些問題對大學教師專業化發展影響很大，而目前高校多數認為這些問題與教師專業化發展無關，缺乏重視，更談不上幫助教師解決。

（二）對大學教師專業化發展的認識不足

“教育”是“教”與“育”兩個方面，作為“教”的主體——教師的專業發展的好壞將直接影響到高校教育的好壞。所以高校應該以人為本，關注教師的專業化發展，重視教師的專業化發展。但在現實中高校對大學教師專業化發展的認識不足。沒有認識到教師專業化發展對教師本身和對學校的重要性，沒有把教師專業發展作為學校管理的一項重要任務。沒有意識到教師發展是終身性、持續性的過程，把教師發展簡單的認為是暫時的崗前或在職培訓。

（三）缺乏對大學青年教師專業發展重視

我國高等教育隨著這幾年的快速發展和擴招之后，大量的青年教師進入高校，而他們是我國高等教育的希望和未來，是高校的新生力量。但在現實中他們承擔著繁重的教學和科研任務，同時因為處于事業的起步階段和面臨社會各方面的壓力，表現出了浮躁和功利性，這樣影響了教學和科研質量。同時因為繁重的教學和科研任務大學青年教師忽視了自身的專業發展，而高校對青年教師的眾多要求下也缺乏對大學青年教師專業發展重視，這樣不利于大學青年教師的成長和發展。

二、大學教師專業化發展的策略

（一）為大學教師專業化發展提供有利的環境和建立完善的教師專業發展機制

高校應該為大學教師專業化發展提供有利的環境，在重視專業知識和科研能力的同時，應重視教師在各個生涯階段可能遇到的與發展有關的問題，為大學教師解決后顧之憂，從而為大學教師專業化發展提供有利的環境。同時還應該建立完善的教師專業發展機制。可以借鑒西方國家的建立教師發展訓練機構，以促進大學教師專業化發展。

（二）樹立教師專業發展的全員性觀念和持續性觀念

教師專業化發展包括群體的專業化和個體的專業性發展，其發展趨勢是關注教師個體的專業性發展。這就要求高校在關注教師個體的專業性發展的同時，應該樹立教師專業發展的全員性觀念。教師發展不僅是知名學者、專家享有的特權，而是所有教師的普遍權利。應該把關注和重視青年教師的發展和成長放在重要的位置。同時還應該樹立教師專業發展的持續性觀念。教師專業發展是終身的、持續的過程，而不是簡單的短期培訓和學習。這就要求教師專業發展應該根據不同的教師所處的不同階段，根據所面臨的問題，而有針對性的進行。

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網絡是一個具有豐富資源、信息即時共享、空間不限的虛擬空間，可為教師的專業水平發展提供一個資源貢獻、資源豐富、可自主學習的空間。教師可在網絡空間中進行教學經驗的寫作、反思以及科研等，在教學質量的提高上具有重要意義。在此，本文構建一項具有網上資源貢獻、可注冊登入、在線答疑等具有一般博客功能的網絡平臺，它可以極大的豐富和加速傳統教師隊伍的發展以及教師專業水平的提升。在網絡平臺中使用者分為學科專家和學員兩種，一般學員為學校的一線教學人員，在專業仍有待提高的教師隊伍。而學科專家為具有多年教學經驗、科研經驗、教學成果顯著的資深教師或優秀教師。學科專家可對學員進行理論性指導或實踐性指導，為學員在實際教學中遇到的困難就行分析和講解，并傳授教學經驗，并建構完成的激勵體系，吸引學科專家在網絡平臺中注冊。學科專家需要對該學科有較深的理解，人員一般為專業課程的大學教師，具有指導學員的學習和開證科教研究的能力。

二、網絡環境下教師專業化發展的對策

（一）依托于網絡視頻，開展主題研討以網絡為依托進行網絡主體研討，是網絡環境下促進教學專業化發展的一大創新，學科專家選擇目前教學改革中最受熱議的話題進行研究。學員可與他人共同研究或自主研究，也可與學科專家急性課題研究。學員從資料的收集、整理、歸納后在輕松的研究環境中互相討論，發表自己的看法、見解，可編寫自己或團體的研究報告、研究心得等，從而提高自身專業水平和科研能力。在整個研究過程中貫穿著學科專家的引導，在研討最后學科專家可幫助學員總結學習經驗，并對學員的研究成果進行指導、點評、鼓勵幫助推廣等。將價值含量高、豐富教學經驗轉為研究成果成為網絡平臺的共享資源，在無形中加速了新型科研成果的推廣，并快速的產生社會效益。依托于網絡視頻開展主題研討的方可將教學中遇到的實際問題放置與理論層次進行研究，將理論引入實際，從而提高學員教育理論素質、實踐能力、科研能力等，加速教師從傳授型向研究型轉變質的飛躍。

（二）依托于教師博客，積極促進教學反思教師博客是各個學科年級的教學通過網絡博客技術，以文字等方式將自己的教學心得、教學經驗等上傳至博客共享。跨越了空間、時間等方面的限制，將教師個人是知識顯露出，使之共享。在實際的教學工作中，教學人員均深刻的了解到教師博客對教師專業化發展中發揮巨大推動作用。因此，學校在網絡平臺中應側重于網絡博客部分的構建和完善。學校可往以下兩點進行推動構建，第一，在原有的網絡基礎上購置一款性能優越的電腦作為網站服務器并創建校園教師博客網站。第二，在校內加大校園教師博客網的宣傳力度，并鼓勵教師在網絡上注冊，創建個人博客。校園教師博客網不僅是教師電子版的教學日記，他與傳統日記相比更易于交流，傳播迅速，并且可幫助教師進行教學反思。教學經驗并不是只依靠時間的累積而成的，也是教師經過許多的反思后得到的教學經驗，是教師一生的寶貴財富。教師博客與一般的教育論文相比更符合廣大師生的實際需求，沒有太多的約束限制教師。同時為教師教學提供了一種新的角度。因此受到了廣大教育工作者的歡迎。

（三）依托于教研論壇，開展網絡集體備課依托于教研論壇，開展網絡集體備課，集體備課是一種教師合作研究的方式，將教師團隊精神最大化發揮，通過集思廣益、多角度分析等開展備課。備課時課堂教學的準備階段，進而是成功教學的重要保障。隨著科技的迅猛發展和信息化時代的到來，為集體備課創造了可能，在教研論壇中開展集體備課是網絡環境下教師專業化發展就是一項重大突破。該模式的優點為：在備課平臺中。教師可在任何時間、地點與其他的專業教師進行教學交流。最大程度上的彌補了備課時間、資源、人員等方面的不足。與傳統備課方式相比，論壇是一個開闊的空間，可以無限制的進行更貼，主題也可隨時的并未修改，也就是說網絡備課可以無限延伸。這種方式跨越了空間、時間等方面的阻礙，同時擴大了集體備課的輻射面，提高了參與教師的主動性，從而提高了備課的效率和質量，加速教師專業化發展。

三、結語

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1、企業參與不夠。要實現“校企合作、工學結合、頂崗實習”的人才培養模式，我們必須堅持以企業為基礎，根據企業人才需求來制定高職院校金融專業的人才培養方案。大力開展校企合作，積極推進工學結合，設計專業課程體系，吸納更多企業共同投入實訓項目建設，依托企業成熟的技術和先進技術應用的能力來主動參與開發金融專業實訓軟件和實訓操作平臺。而目前的常用的實訓資源僅有深圳典閱銀行綜合業務技能國賽平臺、杭銳電腦傳票輸入訓練系統2009版、股票模擬訓練軟件等，數量很少，體現出企業參與遠遠不夠實際需求。

2、實訓資源功能不完善。如:深圳典閱銀行綜合業務技能國賽平臺注重對學生手工和綜合業務的測試，實操訓練效果不夠;杭銳電腦傳票輸入訓練系統2009版學生實際訓練很好，但是測試很機械，不靈活;股票模擬訓練軟件虛擬性能強，但是需要在有其他方式查看股票行情后才能在軟件上進行選股和交易，功能很單一，沒有整合在一起;精品課程資源講授多，實操少。要根據實際需要克服不足把資源進行整合完善其功能。

3、高校參與不夠。實際中金融專業數字化資源庫的建設不能一個或幾所高校來完成，要集思廣益，集合高校的優勢資源來共建共享，通過研究，共同設計專業核心課程的建設，整合專業實訓數字化教學資源，發展金融專業實訓教學標準，完善專業課程立體化資源，構建虛擬教學仿真實訓平臺，實現教學資源開發開放，建設開放式高職院校實訓教學資源庫系統。

二、專業核心課程實訓數字化資源庫建設路徑

在金融專業專業核心課程實訓數字化資源庫建設中，因為缺少財政專項資金對專業建設的投入和缺少專業的實訓教師，所以我們課題組在研究過程中“堅持固有，提倡共建共享”模式，實現專業核心課程實訓教學做一體化、評價與考核二大功能，總目標是建設豐富的內容，使用快速和動態等特性的專業核心課程的數字資源庫。建設路徑:一是按照企業的需要，將課程的理論和實踐部分設置與專業典型工作任務對接，根據實際崗位工作要求，來建設專業課程。二是通過走訪行業協會、調研企業、回訪畢業生，通過對專業就業崗位群的分析，以及召開專家研討會，以此來制定金融專業的課程體系及人才培養方案。三是結合教學做一體化、評價與考核二大功能的實際需要，在核心課程實訓數字化資源庫建設的基礎上，建立專業實訓數字化教學資源庫。

三、專業核心課程實訓數字化資源庫建設內容

(1)合理定位專業內容

職業院校每年都要進行金融行業人才的需求和畢業生就業實際情況的調研，分析行業現狀和企業需要工作崗位和業務能力的研究。從調研情況來看，金融專業主要面向銀行業、保險業、證券業、信用社四個主要領域的柜臺服務、客戶服務、營銷服務、財務會計等工作崗位定位，以此為依據，確定“貨幣銀行概論”、“證券投資理論與實務”、“保險理論與實務”、“商業銀行經營與管理”、“外匯管理理論與實務”、“信用管理實務”、“金融企業會計”等課程為專業核心課程，根據工作崗位及其素質與能力要求來設定實訓內容。它包括教學課件、訓練題庫、虛擬仿真教學平臺、軟件庫、訓練視頻、教學大綱、教學材料、電子教案、技能競賽等。專業課程實訓資源建設內容和要求:

1．貨幣銀行概論，設計要求教學大綱;設計內容:課程、教學大綱文本;內容和要求:課程性質、設計理念、目標、內容和要求、教學評價和建議。

2．證券投資理論與實務，設計要求:電子教案;設計內容:課程、電子教案;內容和要求:教學目標、教學方法、教學手段、教學過程設計、教學場地與用具。

3．保險理論與實務，設計要求:實訓案例;設計內容:課程實訓項目及典型案例分析;內容和要求:實訓內容要與教學內容高度相關。4．商業銀行經營與管理，設計要求:教學視頻;設計內容:課程相關視頻;內容和要求:學生實踐活動、實訓操作視頻。

5．外匯管理理論與實務，設計要求

實訓習題;設計內容:每個章節內容實訓習題及答案;內容和要求:計算、業務操作、論述、案例分析等類型。

6．信用管理實務，設計要求:實訓教材;設計內容:與課程相配套的實訓教材;內容和要求:體現“校企合作、工學結合、頂崗實習”的人才培養模式。

7．金融企業會計，設計要求:參考資料;設計內容:課程教學相關參考資料;內容和要求:實訓手冊、相關網站鏈接、最新實訓業務操作要求。專業核心課程實訓資源庫主要建設內容及要求

(2)專業核心課程實訓素材資源建設內容

在各門課程資源要素建設的基礎上，結合專業實訓課程教學做一體化、評價與考核二大功能的實際需要，開發一個專業的實訓數字化教學資源庫。專業人才培養方案為先導，專業核心課程為載體，根據資源類型，通過實訓圖像、視頻解釋等表現形式全面展示金融專業實訓數字化資源庫，專業核心課程實訓基本型資源中心建設內容及要求:

1．實訓圖片庫，設計內容:各種各樣的訓練原理、業務流程、設備等相關材料圖片;設計數量:必須有實訓相關的圖形、圖表、圖片。

2．視頻解說庫，設計內容:實訓工作原理、操作流程等相關視頻素材;設計數量:每門專業核心課程必須有各類活動、參考視頻資料。

3．實訓習題庫，設計內容:案例分析、論述等相關習題素材;設計數量:每門專業核心課程不少于60題。

4．實操案例，設計內容:銀行綜合柜臺業務、金融產品營銷等相關的案例;設計數量:300個左右案例。

5．實訓軟件庫，設計內容:常用的各類專業實訓軟件;設計數量:典閱銀行綜合業務技能國賽平臺、杭銳電腦傳票輸入訓練系統2009版、股票模擬訓練軟件、世界大學生城平臺等。

金融專業的特色型資源庫，依托虛擬教學仿真實訓平臺，專業國家級、省級、行業的技能競賽，行業資源等特色型資源素材進行設計、制作、收集、整合，專業核心課程實訓特色型資源庫建設內容及要求:

1．虛擬教學仿真實訓平臺，設計內容:各個專業核心課程相關虛擬教學仿真實訓操作平臺;設計數量:各個專業核心課程相關虛擬教學仿真實訓操作平臺。

2．專業技能競賽庫，設計內容:及時公布專業競賽消息及相關培訓信息;設計數量:購買、安裝并使用相關操作軟件和操作平臺。

3．專業服務庫，設計內容:學生社會服務、實習相關的信息;設計數量:不少于40個信息。

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關鍵詞：化學；本科畢業論文；實踐模式

中圖分類號：G642.477 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）26-0089-01 收稿日期：2016-05-26

基金項目：綿陽師范學院教改項目（Mmu-JY1545）；綿陽師范學院科研啟動項目（QD2016A006）。

作者簡介：李輝容（1976―），女，副教授，博士，研究方向：無機化學、納米材料。

化學類本科畢業論文作為化學類專業本科生培養方案中最后一個實踐性的環節，要求學生運用已學到的專業基礎知識選擇論文選題、查閱并收集相關的文獻資料、設計與實施實驗方案，并根據實驗結果進行數據分析而得出結論，最后形成畢業論文。文章從化學類專業本科論文的現狀及存在的問題出發，提出了化學類專業本科畢業論文實踐模式改革的重點。

一、化學類專業畢業論文現狀與存在的問題

（1）選題新穎性不夠。

選題是畢業論文過程中的首要環節，目前主要采用教師正在進行的科研課題，很少有學生會根據所學的專業知識自主選題。就近幾年化學專業本科畢業論文的選題情況來看，盡管多數學生在老師的指導下所選的選題比較合理，但仍有不少畢業生的論文選題存在許多問題。如同一老師所指導的本科畢業論文連續幾屆的選題相似度較高，實驗目的、實驗藥品與材料、實驗路線都出現某種程度的相似，選題單一。

（2）畢業論文與找工作、考研相沖突。

本科生畢業論文在培養方案中往往安排在最后一個學期完成，學生考研和找工作與之沖突，這對畢業論文的開展也造成了一定的影響。據調查，有些學校班級考研人數達到一半以上，競爭日益激烈，考研學生不得不把大量的時間和精力放在考研上。另外，畢業生擇業在時間上正好與畢業論文相沖突， 學生為了在限定的時間內找好工作， 就把畢業論文放到了從屬位置，對論文的實驗工作投入明顯不足。

（3）實驗室條件限制。

在高校招生規模不斷擴大的背景下，學生人數連續增加，而教學資源的投入又相對滯后，導致學生在做畢業論文時，實驗中所需的實驗場地和設施卻得不到保障，從而限制了本科畢業論文設計的進行和質量。

二、化學類專業本科畢業論文改革的重點內容

（1）采用分組組合的方式。

根據化學類各專業的特點，教師可以把本科畢業論文設計的學生根據分組組合的方式進行組合，把學生按畢業論文設計中需要實施的實驗類型分到同一個組，組里的成員可采用相似的實驗過程但選用不同的實驗試劑與材料。采用分組組合的方式對學生進行分組指導后，學生學習就不再是老師和每位學生之間的互動，而是同學之間共同交流學習的過程。論文選題環節的時候，組合內的學生就需要對實驗設計和內容進行交流，并對實驗過程中出現的問題提出自己的建議和改進方法。

（2）校企聯合指導畢業論文。

校企聯合指導大學生的畢業論文是一種新的人才培養模式，畢業的學生畢竟要走出校門到社會上工作，因此這也符合了畢業班學生對化學、化工類企業生產和經營的興趣。化學、化工企業需要生存，同樣要面對創新這一課題，而企業往往缺乏人才，但卻擁有充足的經費，這為雙方合作奠定了基礎。

（3）教研室定期開展學術交流活動。

由于完成畢業論文時間不長，這就需要指導教師加強對自己課題組的實驗督促工作。讓學生和老師展開討論，這樣既督促了實驗進程，提高了學生獨立思考的能力，又培養了學生之間的協作意識。

（4）發揮教師的引導作用和學生的主體地位。

在論文完成過程中， 指導教師為學生把握好方向， 給予學生必要的啟示， 但不能陪作， 更不能包辦。

三、結語

對于化學類本科畢業論文在選題、安排時間、實驗室條件等方面存在的問題，我們可以通過采用實驗分組組合方式、校企聯合方式、教研室學術交流活動，來發揮教師的引導作用和學生的主體地位，提高本科學生畢業論文的質量， 從而使學生能夠完成較高質量的畢業論文。

參考文獻：