教師簡介范文

導語：如何才能寫好一篇教師簡介，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

英國政府早在1972 年《教育: 一個擴展的框架》白皮書中指出:“即使是受過最嚴格的職前訓練，但世上仍沒有一種重要的職業能期望新的就業者馬上能作出充分的貢獻……每一位教師在其任職初期，需要且應該勻出部分時間參加系統的熟悉專業、有指導的教學體驗和進修的方案。”1983年教育和科學部在提交議會的《教學質量》報告中, 再次提出了有關新教師工作入門計劃的觀點。1998年，為了在教師的職前教育和在職教育之間架起一座橋梁,英國教師培訓署(Teacher Training Agency,簡稱TTA)推出新教師“入職檔案”制度。從1999 年開始，英國正式提出在英格蘭和威爾士地區建立新教師入職培訓制度, 使新教師向職業教師的過渡很好地銜接?，F今的英國教師入職培訓制度的顯著特點表現為“以學校為基地”的教師培養模式。這種模式加強了師資培訓機構同學校的伙伴關系，更加強調了學校在教師培養中的作用。主要包含以下幾個方面的內容：

1．見習時間

1999年5月7日以后獲得教師資格證書且首次參加工作的新教師都必須完成3個學期(相當于1學年)的入職培訓，才能在培訓結束后繼續在公立或私立中小學任教。在3個學期的培訓過程中允許間斷, 但必須在參加培訓后的5年內完成。

2．見習內容

對見習教師的培訓主要包括兩個方面的內容：

（1）對見習教師進行監督和支持。新教師剛開始從事教學工作會遇到一些問題和困難, 需要得到別人的幫助。因此中小學校長必須挑選具有豐富教學經驗的教師擔任新教師的指導教師, 對其進行日常監督和輔導。其內容包括：指導教師要根據每個新教師的入職檔案中的評價和學生的具體情況制定適應其專業發展的目標和計劃，指導新教師熟悉學校環境、管理體系、教材體系，為新教師講授示范課、參與新教師的課堂教學，組織新教師參與教學科研等一系列為促進新教師成熟的教學實踐活動。

（2）對見習教師的表現進行評估。對新教師進行評估是入職培訓過程中的一個重要環節。其間一共進行3次。第一次在第一學期期末進行，主要評價新教師是否達到教師資格證書授予的標準。第二次在第二學期期末進行, 主要是關于新教師完成入職培訓標準的進展情況。第三次評估在第三學期期末進行，主要討論新教師是否達到所有入職培訓標準的要求。對新教師的評估是根據新教師入職培訓制定的標準進行的，在入職培訓標準中具體規定了新教師在計劃、教學和班級管理方面要達到的標準，在監督、評估、記錄和匯報等方面達到的標準及其他專業性要求，涉及的領域和內容十分廣泛。在每次評估后，校長、指導教師和新教師都要填好評價表，以反映新教師是否取得進步和完成入職培訓計劃。在培訓結束時，校長根據每學期評估結果對新教師的教學作出終結性評價，并向地方教育當局遞交一份關于新教師是否達到入職培訓標準的推薦書，地方教育當局據此決定新教師是否完成入職培訓。

3．相關主體的責任

在見習過程中, 地方教育當局的職責主要體現在兩個方面： 一是對中小學入職培訓的實施情況進行監督；二是給學校提供必要的幫助和支持。當新教師在完成入職培訓計劃過程中遇到困難時, 地方教育當局就要依據其職責給新教師和學校提供支持; 如果中小學校長在入職培訓過程中感到學校不能保證培訓質量時, 由地方教育當局針對學校情況提出建議和支持, 以幫助中小學繼續開展入職培訓,并保證培訓的質量。中小學在新教師入職培訓中起著重要作用, 具體包括: 向新教師講解國家和地方政府關于中小學教育的法律、法規和條例；為新教師提供諸如集體教學、專題討論、小組教學等各種形式的實踐活動，鼓勵他們采用不同的教學方法，形成不同的教學風格；對新教師在中小學期間的培訓計劃進行評估, 及時向他們反饋有關信息；確保每個新教師都能獲得由學校提供的輔助、監督和評估。一般性質的培訓機構在進行培訓的過程中承擔的職責有：確保受訓者的錄取要求；確保培訓者通過對培訓內容、結構和實施方案的學習可以達到教師資格的認證標準。

二、德國見習教師制度

1947年7月盟國管制委員會了題為《德國教育民主化的基本方針》第54號指令，提出“所有學校的教師都應當在大學或具有大學一級的教育學院培養，師范生的知識結構要更加綜合和廣博，教師不僅要成為學者，而且要具備教育技能”。19世紀60年代末，具有高等教育水平的100多所師大有70多所并入了綜合大學，教師資格要求也發生了較大變化，對教師見習制度也做了較大的調整，但其一貫重視學術的思想并未改變。現今的德國教師見習制度主要包含以下幾個方面的內容：

1．見習時間

德國傳統的教師教育包括三個階段，第一階段是大學4年學習階段，4年參加第一次國家考試，第一次國家考試合格的師范生，作為見習教師接受第二階段的教育，在中小學進行具體的教學實踐工作，各州規定不甚一致，一般是在一年半或者兩年之后參加第二次國家考試，兩次考試合格之后成為國家教師，任教初期每周上12節課，最后階段要與正式教師一樣，每周上27節課。

2．見習內容

由于長期受到重視學術思想的影響，德國目前的教師培訓制度中仍然遺留著重視理論學習的傳統。在教師見習這段時間中，他們的培訓分為兩個部分：

（1）通過組織見習教師集體培訓的方式培訓其教學實踐理論和學科教學法。開設班級包括兩類，第一類是普通研習班，其作用在于促進見習教師將理論運用于實踐的能力，講授教學原則、教育心理學、學校法和理論等內容；第二類是專門性質的學科研習班，其作用在于就特定的學科課程和方法進行教育，通過理論和實踐的結合使見習教師具有從事某一學科教學的能力。這種學習通常以總結教學和教學見習為主要內容。

（2）教學實踐。在教學實踐中包括了三個不同的階段：聽課觀察、指導教師指導下的教學行為和獨立教學階段。各個州在教學實踐的時間安排上并不一致。一般而言，見習教師每天是半天在研習班學習，半天在見習學校進行教學實踐。見習教師屬于見習公務員。在見習期間，按州文教部的規定除了要上一定數量的示范課外，見習教師像普通教師一樣承擔一定的教學任務，學習與教師職業有關方面的內容，具體包括與教育特別是教師職業有關的法律、法規；教學技能，如教學規劃、組織教學、組織考試、與學生家長進行協調的能力等。從以上的分析中我們可以看出，即使是在見習教學期間，德國仍然注重讓學生的實踐有專門的理論支撐，體現出了理論和實踐緊密結合的發展趨勢。

3．相關主體責任

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2006年10月15日，在柯小集團笛揚校區新落成的大會議室舉行教科節開幕式暨教科研專題講座。本次教科節圍繞學?！皹銓嵐芾?、嚴謹教育、和諧發展”的工作思路組織開展，直面教師、直面課堂、直面教學質量，營造濃郁的科研氛圍，強化教師的教科意識，讓不同的教師有不同的發展。開幕式后盧真金教授作了專題講座，當天下午劉力教授、曹立人教授進行了課題聽診，為教師們指點迷津、釋疑解惑。教科節真正成為了柯小教師成長的助推器和加速器。

二、成果推介

課題研究，在教師們扎實有效的實踐工作中取得了累累碩果。一線教師以扎實的工作、樸實的作風、嚴謹的態度收獲著課題成果。在明珠校區舉行的“小課題”研究成果推介會上，在市教科所沈江峰所長的點評中，一個個成果熠熠生輝，有成功的喜悅，也有改進的動力。在柯北校區進行的十五個校級立項課題的中期匯報交流上，教師在市縣的專家們的引領下，都有了新的認識，更加明確了研究方向，增強了研究動力。這為教師在研究上產生質的跨越邁出了一大步。

三、課堂展現

課堂的真實、真實的課堂，看出教師真正的水平。這次教科節重在“樸實、扎實、真實”的課堂教學風格的展現，既有啟動階段全校所有學科各具代表性的教師的課堂展示，又有聽課后的會診，還有對課堂教學風格的研討，基本上做到了人人參與。教師在課堂實踐中研究，在教學研究中實踐，達到了理論與實踐的統一和貫通，使教研為教學服務，教學因教研而精彩。教學科學研究已經成為每一位柯小普通教師的日常工作。

四、名優風格

教研為教學服務，教學要形成精品、形成特色、形成風格?？滦∫淮笈麅灲處?，勇于挑戰自我，“新課程、新理念、新課堂”的課堂教學示范產生了非凡的影響，各類學科都拿出了精品課，上出了新意，取得了實效，體現了新課程、新理念下的新課堂特色，起到了良好的示范作用，為廣大教師的學習提供了借鑒。越派語文教學風格研討是以“膽劍精神”的越文化承傳、打造越派小學語文教學藝術的群體風格“親—和—醇—美”。周一貫先生已將其創立的“越派語文”掛牌在柯小，更促進了柯小語文教學風格的提升。

五、教育沙龍

讓教師說想說的話，為教師搭建一個交流的平臺。“柯小名師觀”說出了大家心中的名師觀，以此為目標，激勵教師朝著心中的“名師”努力，做真正的名師?！敖虒W寶典大展示”展示了語數學科和班主任工作中的經典和點滴經驗體會，讓“他山之石”用以“攻玉”，在交流互動中促進、提高。省級課題“構建和諧的合作學習共同體”的個案交流，把大家在平時研究中的收獲與困惑進行互相溝通，對課題有了更深層次的理解。

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摘 要：健美操課堂教學是師生共同參與下的雙向教學活動。教師不僅要向學生進行健美操基礎知識與技能的傳授，還要使學生快而準確地學會并掌握教師所傳授的知識與技能。在有限的教學時間內，有效利用和調節最佳上課時間，達到最佳教學效果，提高健美操課堂教學的有效性。

關鍵詞：健美操；課堂教學；教學時間

課堂教學最佳時間的利用和調節是上好一堂課的關鍵，而課堂就是一個時間流程，一切教與學的行為都在時間流程中展開。時間是一種有限的，不能再生、儲存的資源，在單位時間里，如果能合理組織課堂教學，完成幾個單位時間才能完成的教學任務，就等于為學生延長了學習時間。健美操教學面向的教學對象都是女生，如何利用和調節教學時間，提高健美操課堂教學的有效性，根據多年的的教學經驗，我想談談自己的看法：

首先，從準備活動上來調動學生的興奮性。一堂成功的體育課往往取決于一個好的熱身活動，只有充分調動起學生的積極性，她們才會對后面的學習內容感興趣，才會更好的完成本節課的教學任務。人的情感總是在一定的情境中產生的，創設良好的教學情境對學生學習情感的產生具有很大的作用。開展健美操教學的時候，通常我都會用一些比較簡單的現代舞蹈來熱身，如用《A Quien Le Importa》的音樂編一段簡單易學的恰恰舞，用《電話情緣》來一段爵士舞等等，通常都能夠充分的調動起學生的積極性來；有時候我也會用學過的動作來做熱身，這樣不僅達到了熱身的目的，也將學過的動作復習了一遍，一舉兩得。

其次，在健美操課堂教學中需要教師不斷豐富教學內容，采取各種教學手段倡導學生主動參與來調節課堂教學的最佳時間，以保證教學任務的完成，教學效果的最佳。

教學內容的精心設計，健美操教學內容是否新穎直接影響到學生的學習興趣。針對女生運動特點，我選擇好教學內容，把學生對健美操由視覺印象所傳遞的好奇興趣轉化為運動興趣，讓學生在學習中通過自身體驗得到樂趣，而不是在教學過程中直接把成套的、視覺上好看的組合操教給學生。為此，在學習基本動作的過程中，穿插一些現代舞蹈的內容，配合音樂節奏進行一些簡單的組合練習。當學生有了一定的節奏感后，再開始練習成套動作。

面對新時期的學生，如果在健美操課堂上機械而無生命力的教學的話，學生不但不會感興趣的，而且會枯燥乏味而又令人厭煩。因此教學手段一定要做到教法靈活多樣，針對性強，富于趣味性，使課上得嚴而不死，活而不亂。在健美操教學中，應當注意低起點、多歸納、勤練習、快反饋。在健美操教學初期，教師首先要讓學生動起來，可以先進行一些簡單的練習，而對動作規范與否不作過高的要求。這樣，由培養興趣開始，逐步養成習慣，然后再逐漸提高動作要求?？紤]到學生的實際情況，要給予學生多歸納、總結，使學生掌握一定的條理性和規律性。在健美操教學過程中，當新授課內容完成后，要使成套完整的動作做到熟練，必須進行不斷地鞏固和消化練習。然而，反復的練習必然會使學生產生厭煩心理。為了消除這種心理，在教學中，要不斷變換練習方法，在課中留些時間給學生自由組合、小組自創，小組展示或教師歸納等形式交替出現，使學生大量參與課堂練習中去，使她們由練到會，由會到熟，由熟到精。教師對于練習中的問題，應采用集體、個別相結合，或將問題滲透在以后的教學過程中等手段進行反饋、矯正和強化。同時還要根據反饋得到的信息，隨時調整教學要求、教學進度和教學手段。由于及時反饋，提高了課堂教學的效率。“快反饋”既可把學生取得的進步變成有形的事實，使之受到激勵，樂于接受下一次學習，又可以通過信息的反饋傳遞進一步校正或強化。

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[關鍵詞]知識結構 高職教師 構建

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0081-03

[作者簡介]王林毅，于巧娥，大連海洋大學職業技術學院（遼寧大連116300）

高職教育在以人為本、以職業能力為核心的教學思想和理念指導下，已從去重視學生知識理論的掌握轉向重視技術能力的培養。這就要求高職教師必須從以知識型為主的知識結構向智能型知識與能力結構和創新結構轉變，創建科學知識與人文知識融合的知識結構，以適應社會和高職教育發展的新要求。

一、高職教師知識結構的基本內容

（一）基礎性知識結構

所謂基礎性知識是指包括一般性的科學文化基礎知識、學科的專業知識及其相關領域的知識?；A性知識對教師知識結構的形成及其重構以及教學能力提高都有極其重要的作用。因為在相同的條件下，教師所掌握的基礎性知識越多其教學的有效性、創造性就越強。高職教師的基礎性知識主要包括當代科學文化知識和人文科學知識兩個方面，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用。在科學文化知識方面包括一般性的基礎知識、專業知識和信息科學、教育技術知識等最新科學基礎知識及一般性的人文知識，如哲學、文學、數理、政治、經濟、藝術、生物、外語等多方面的文化知識。在學科專業知識方面，既能系統地把握本專業完整的知識體系，又能準確地掌握本學科的歷史、現狀、發展趨勢及其社會價值。相關學科領域的知識是指對自己所教的學科專業知識有一定聯系的各科知識，掌握一些交叉知識或一些邊緣學科知識。

基礎性知識是高職教師從事教學工作最為基礎的知識，也是高職教師提高自身修養的一個重要基礎。每一位教師不僅要具備這些知識，還要達到“深、寬、新”的程度，構成以學科專業為主干，以相關學科或鄰近學科為分支的“學科群”。所謂“深”，是指專業課知識要達到“懂、透、化”的程度，對某些問題要有自己獨特的觀點，力求使自己成為本專業研究的“專家”。所謂“寬”，是指科學知識與人文知識的面，特別是專業基礎知識及與其有關的學科知識的面要“寬”。所謂“新”，是指教師要抓住本學科領域研究的“重點”和“熱點”，以及本學科的最新發展動態，不斷重構自己的知識結構。

（二）條件性知識結構

條件性知識是指教師在教學中能夠保證工作獲得成功的教育理論知識，即教育科學知識和心理科學知識，以及學習方法、學習規律及技能形成規律等方面的知識。教育科學知識既包括現代教育理念、教育理論與思想、現代課程論、教學目標、教學策略、教學設計、教學模式、教學評價、現代信息技術與網絡化的教學手段等知識和技能的學習；還包括國內外教學改革信息和動態知識，如教學發展的歷史變化程、教學改革目前的狀況和發展趨勢、教學改革的最新成果，特別是本學科教學改革的動態等；還包括教育教學研究方面的知識，如課題的選擇、資料的收集整理、科研方法的選擇與運用、科研成果的表達等。心理科學知識包括掌握普通心理學知識和社會心理學知識。此外，教師還要懂得一些學習方法、學習規律、技能形成規律、思維訓練和創造性思維培養等方面的知識。

這些條件知識對于高職教師來說，是自身知識結構的一個重要組成部分，也是從事教學工作并能獲取教學效果的重要依據，是教師自主專業發展和教學質量提高的重要保障。

（三）實踐性知識結構

實踐性知識是指教師在教學等實際工作情境中形成的各種經驗的整合。教師的實踐性知識不僅僅是從書本或其他渠道上獲得的，更主要的是教師在教學實踐中通對教學反思而獲得的教學經驗，是教師在親自參與教學活動中直接獲得的。如當前教學工作的重點、難點、主要任務、內容和方法；教學策略的選擇和運用，學生的實踐能力、創新精神、人格、道德行為的培養方法；教學中的師生互動、和諧師生關系的建立；教師對學生學習的點撥、啟發、引導和調控；課堂教學的設計、組織、方法的運用，學生主體性的培養、學習積極性的調動和激勵；在實踐教學中學生實踐能力與實際操作能力的培養等。

這些知識是高職教師從事教學工作必不可少的基本知識。它是在教學實踐中獲得的最為直接的知識，是教師在教學反思中積累的直接經驗的總結。它是高職教師教學能力和教學機智與創新強弱的集中體現，更是創新教學活動不可或缺的知識，也是高職教師必須具備的知識。

（四）創造性知識結構

所謂創造性知識是指教師在教學程中，學習、記憶、思考和解決實際問題的一般方法的知識，是教師如何運用基礎性知識、條件性知識和實踐性知識，創造性地去處理和解決在特定教學情境中具體問題的知識。創造性知識主要包括教學內容的組織和方法的運用，對學生在學習程中，特別是學生在實踐活動中創新行為的指導和創新思維的訓練，以及現代化教學手段的運用等。

創造性知識在知識結構中是屬于最高層次的知識，它是建立在所教專業的基礎性知識、教學理論的條件性知識和教學活動的實踐性知識基礎之上的，是高職教師將自己的各種相關知識與當前的教學情境相結合而生成的。這種知識與高職教師的教學實踐能力是緊密結合在一起的，也是高職教師在教學中充分發揮自己知識的再生性和創造性的展現，更是高職教師教學藝術性的體現。

二、高職教師知識結構存在的主要問題

（一）知識結構單一

隨著科學技術、產業結構的調整和高職教育改革的不斷發展，高職院校的教育教學環境已發生了巨大變化，依靠網絡系統的支持，教學資源日趨豐富，教材不再是唯一的教學資源。然而多數高職教師是在傳統應試教育下成長起來的，受其影響很大，教材多年一貫制，反復多次重復講授；知識面較窄，知識儲備少，新知識增加少，不能很好地將各種知識融會貫通；再加上多年沒有經培訓和進修，一直靠吃老本，久而久之，導致教師的知識結構單一、狹窄。

（二）業務水平停滯

長期以來，高職院校辦學定位模糊，弱化了“職業性”，致使高職教學以片面的知識教學為中心，重視理論教學和書本知識，忽視實踐教學，使理論教學強于實踐教學，缺少專業實踐性知識。即使教師獲得了“雙師證”，也沒有在企業鍛煉與實習的經歷，理論教學與實踐教學沒有很好地結合起來。而且教學方法落后，教學研究不夠，努力探索教學規律的勁頭不足，依然實行著以知識講授為主的“書齋式”教學。加上高職教師培訓、進修機會較少，致使其業務水平基本處于停滯狀態。

（三）知識的再生性能力較弱

由于教學管理機制不健全，教師在教學工作中缺少競爭意識，主動適應教學新事物、新觀念的思想意識淡薄，吸收新知識、新技術的能力不強，又不注重自己知識結構的重構，加上不能恰當地將已有知識或所接受的新知識創造性地運用到教學中去，更沒有在教學實踐中及時更新、建構自己的知識結構，致使教師的再生性知識能力不強。

（四）教師知識文化底蘊單薄

由于高職院校大多是由中職學校升格而來，大多數高職教師的自身文化內涵源于中職學校，沒有體現出“高等性”和職業教育知識的職業性、實踐性、開放性等特征；且年輕教師又沒有經專業化的職前培訓和缺少企業工作經驗，缺乏知識學習的系統性、持續性，忽視了對知識文化內涵的建設，未能適時拓展自己的知識結構，而是將更多精力放在專業知識上，致使其文化知識底蘊不夠豐厚。

三、構建新時期高職教師知識結構的對策

（一）由單一型知識結構向復合型知識結構轉變

隨著科學技術的迅速發展，知識發展的一個重要特征就是綜合化。為此，高職教師不能總是固守自己老化的知識和單一的專業，而是要與時俱進，將吸收的新知識與舊知識加以整合，形成符合教師專業發展和學生需要的復合型知識結構。教師的專業知識不是單一的線性發展，它具有相互的關聯性、整合性與多功能的特點。因此，高職教師需不斷加強自身的文化知識學習，優化、更新自己的知識結構，由單一型知識結構向復合型知識結構轉變，創建科學知識與人文知識融合的知識結構，把最新的知識與技術成果引入教學程之中，做到學科知識融會貫通，理論與實踐相結合，不僅做“教育家”，更要做“技術專家”，成為真正意義上的“雙師型”教師，這正是現代高職教師知識結構應有的內涵。

（二）由單薄型知識結構向厚重型知識結構轉變

學生所喜歡的教師不是一個知識貧乏者而是一個知識淵博者，一個有深厚文化底蘊的教師。這就要求高職教師對自己所教授的學科要有深刻的認識，通各種方式不斷豐富自己的知識文化底蘊，努力拓展知識的“量”和“質”，實現自己的“專業知識”由“淺”入“深”、由“薄”到“厚”，達到給學生“一杯水”、自己有“一桶水”的狀態。同時，高職教師還要把握該學科內在的知識體系與結構，在教學實踐中不斷豐富、充實自己的理論知識和實踐技能，形成具有教師專業發展個性特征的知識結構，并有一個質的飛躍，以滿足高職生對教師知識發展的需要。這是現代高職教育對教師知識結構的新要求。

（三）由封閉型知識結構向開放型知識結構轉變

高職院校絕大多數是從中專轉制而來，教師的知識結構基本上屬于封閉型，而知識陳舊和老化是這種封閉性知識結構的一個重要特征。隨著信息技術的迅猛發展，知識更新周期不斷縮短，原有的知識及其體系已無法滿足信息化教學與專業發展的需要，所以教師要成為一個終身學習者，不斷地提高、豐富自己的知識，由知識的“被動接收者”轉向“主動建構者”，使自身的知識、技能、實踐能力建立在更高的基礎之上。這樣才能滿足時代對高職教師的要求，這也是現代高職教育對教師知識結構所提出的發展性要求。

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關鍵詞：雙元制；職業教育；教學模式；

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0001-02

一、引進德國職業教育模式的背景

隨著我國職業教育體制的改革開放，為了使我國的職業教育水平快速發展，借鑒發達國家先進的教學模式、教學方法，由北京市教委引入了中德職業教育合作項目。目的是引進德國IHK職業資格證書和德國的職業教育模式，推動我國職業教育的發展。

二、德國與中國職業教育模式的現狀

1.德國職業教育。在德國職業教育采用雙元制的模式。其學制為2～3.5年，生源一般為主體中學和實科中學畢業生，沒有任何的入學加試。教學場所分別為企業和職業學校，且兩者交替進行。企業與職業學校的教學時間比例為70%時間在企業，30%時間在學校。其中學校分為職業學校（理論）和跨企業培訓中心（實踐）。作為德國職業教育最主要的形式，“雙元制”是將傳統的“學徒”培訓方式與現代職業教育思想結合的一種企業與學校合作辦學的職業教育模式。根據受教育者與企業簽訂的以私法為基礎的職業教育合同，受教育者在企業以“學徒”身份、在職業學校則以“學生”身份接受完整、正規的職業教育[1]。

2.中國職業教育。中國的職業教育采用傳統的教師授課形式，一般學制為2～3年。生源一般為普通高中或中專技校畢業生為主，入學有一定的分數限制可通過國家統一的考試入學。教學場所主要以職業學校為主，其學校一般建有實訓工廠，通常在校第一、二年學習理論知識，第三學年安排一定的輔助實訓。畢業沒有分配，按照崗位需求學校會適當推薦，或者在校園內開展各種招聘活動。主要培養人才以操作工人或行業基礎人員為主。

三、德國雙元制職業教育對發展我國高職教育的啟示

早在20世紀80年代初期我國就已開始引進德國“雙元制”職業教育的模式，并同原聯邦德國進行了“雙元制”模式的合作試點。試點的目的是促進我國職業教育的改革，逐步形成有中國特色的現代職業教育制度和模式。經過實踐證明：德國“雙元制”職業教育的經驗，對于造就我國新一代技術人才的培養具有一定的理論知識和較強的實踐能力借鑒作用。

四、中德結合樹立中國特色的雙元制職業教育模式

德國雙元制教育模式是以職業為導向，按照框架教學計劃（職業學校）和培訓規則（跨企業培訓中心）的要求接受正規的職業教育，并且獲得德國工商業聯合會頒發的IHK職業資格證書。

而我國的職業教育全部都在職業學校完成，這就要求我們的職業學校要擔任雙重角色，既要完成職業學校的內容，又要完成跨企業培訓中心的內容，按照以下模式進行教學（如圖1所示）。因此建立的職業教育模式是一種變形的雙元制職業教育模式。

五、針對IHK數控切削機械師專業的教學模式

該專業在教學模式上區別于以往的數控技術專業。在教學計劃的制定上，分為四大部分：第一部分是公共基礎課部分，主要包括政治、英語、計算機、德語等課程。第二部分是學習領域部分，共包含13個學習領域，主要有用手動工具加工零部件、用機床加工零部件、制造簡單組件、電路設計與連接、機床的維護與調試、用數控機床加工零部件、零部件的精加工等。第三部分是實訓模塊，主要包括認識實習、鉗工技能訓練、車工技能訓練、銑工技能訓練、焊接技能訓練、液壓與氣動技能訓練、數控加工技能訓練、IHK綜合訓練等。第四部分是頂崗實習和畢業設計環節。其中學習領域部分是此專業的特色。學習領域相當于傳統教學中的理論部分，實行理實一體化教學。理論部分和實驗部分比例為1∶4。實訓模塊為實踐教學部分，理論教學和實踐教學的學時比例達到了1∶3。

以第一個學習領域《手動工具加工技術》為例介紹我IHK數控切削師專業理論教學情況?！妒謩庸ぞ呒庸ぜ夹g》參考學時為80個。每個學習領域包含教學目標和內容兩大部分，教學目標主要是能力目標，培養學生的動手能力和知識的運用性。通過加工任務調動學生積極性。一個學習領域涉及多門學科，不同的學習領域科目不同，深度不同，要求2～3名教師配合授課。

針對該學習領域的教學內容，我們開發出了相應的教學載體。以手動折彎機為例來學習該領域中的知識，例如材料、加工工藝、測量等方面的知識。教學載體是學習領域的一個亮點，一般教學載體都以較實用的簡單組合機器為主，可以實現一些運動的功能，讓學生從中激發學習的興趣。實踐教學部分為以車工實訓為例，學生在四年的學習過程中將完成共17周的車工實訓。在實訓過程中，教師將開發相應的教學載體訓練學生。

六、總結

本專業通過以上的職業教育模式，可以培養出具有一定的文化基礎知識與良好的職業素養，掌握數控技術專業知識，在機械制造生產第一線從事數控機床操作與調整、機械加工工藝及程序編制、數控機床裝配與維護（調試）等工作的高素質技能型人才，并可獲得全球認可的IHK（德國工商業聯合會）切削機械師職業資格證書。

參考文獻：

[1]牛小鐵.雙元制教育模式在中國的可行性分析[J] .北京工業職業技術學院學報，2011，（1）.

[2]逯長春.德國“雙元制”高職教育課程模式探析[J].高等職業教育，2010，（6）.

[3]張曉芳.淺談德國的“雙元制”職業教育[J].教育與實踐，2008，（27）.

[4]鄭向榮.德國雙元制職業教育的歷史、內涵、特點及問題[J].理工高教研究，2003（3）.

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狹義的樣例，是指具有詳細解答步驟的事物或例題，包括對問題的陳述、解決問題的過程以及問題的答案.作為樣例的例題，學生可以從中發現、領悟知識或解決問題的技能.正確的樣例及其學習方法，可以減輕學生的認知負荷，提高學習效果.由此，作為教材重要組成部分的例題，對于學生的學習具有重要的作用.美國高中選用率接近50%的理科物理主流教材《物理：原理和問題》2005年的最新版本的例題有值得借鑒的特點.

1 展現問題解決過程，突出表征和監控

現代信息加工心理學認為，解決問題過程包括表征問題、設計解題計劃、執行解題計劃和監控這四步.美國教材例題中的分析概括問題包括表征問題和設計解題計劃，求解未知量對應執行解題計劃，驗證答案對應監控.人教版高中物理教材淡化了表征問題這一重要環節，沒有指導學生如何審題、確定已知量和未知量，也沒有出現監控這一環節.借鑒美國教材的這一特點，對“用牛頓運動定律解決問題”中的例題進行優化實踐.

案例1 假設你的質量為75kg，且你正站在放置于電梯的磅秤上.電梯從靜止開始，以2m/s2的加速度向上運行了2s后，在這個加速的過程中，磅秤的讀數是多大？

分析問題 如圖1所示.

驗證答案 符號否有意義？正號與坐標系上顯示的一致.數值是否合理？電梯加速上升時.

通過教學實踐，把例題的學習指導流程歸納如圖2所示.

教學實踐中發現，這有利于學生理解并掌握解題步驟，習得程序性知識.例題對計算結果再思考，將解決問題的思維過程置于一種自我監控的過程中，這樣會讓物理思想方法浸潤其中，不僅利于學生掌握知識，而且利于學生提高自身的反省認知水平.

2 系統介紹解題策略，展示操作性步驟

美國教材系統介紹了解題策略，解題策略被描述為一系列具體而富有操作性的步驟，并且通過例題展示給學生.在物理問題的解決過程中，物理問題的解題策略及其蘊涵的思想方法屬于認知策略的范疇.而認知策略是程序性知識的一類.在解決問題過程中應考慮執行這一程序所需的外顯規則，并練習廣泛地使用這些外顯規則，最后會高度綜合和協調地以高速、準確、自動、內隱地使用這些規則.

案例2 在上述案例1中，系統介紹解決此類問題的可操作性策略.

解題策略 求解有關力和運動的問題時，可以采用以下解題策略.

（1）仔細審題，作出受力分析圖.

（2）選擇研究的對象，選取一個坐標系.

（3）確定哪些量是已知量，哪些量是未知量.

（4）畫出運動示意圖，指出加速度的方向，標出合力的方向.

（5）利用牛頓運動定律列方程求解.

（6）驗證答案，看看它們是否合理.

案例3 一根質量為22kg，高出地面13.3m的大樹枝下落到離地6m的屋頂上.忽略空氣阻力，求樹枝落到屋頂時的速率是多少？

解題策略 求解機械能守恒定律的題目時，可以采用以下解題策略：

（1）仔細審題，選擇研究的系統.

（2）畫出受力分析圖.

（3）判斷系統的機械能是否守恒.

（4）寫出初末狀態的機械能的表達式.

（5）根據機械能守恒定律列方程求解.

（6）驗證答案.看看它們是否合理.

實踐中發現，這樣有利于學生在解決問題的過程中考慮執行這些步驟.學生經過適當的練習后，可以把這些步驟聯結起來.再經過一定的練習后，學生可以高度綜合和協調地使用這些步驟并遷移到解決其他問題情境中.

3 設置相似問題情境，保持例題與習題統一性

心理學研究表明，以命題表征的概括性命題知識向以產生式表征的智慧技能和認知策略轉化的關鍵條件，是規則在變化的情境中練習和運用.在知識轉化和應用階段題型或情境的變化，將有助于學習者獲得熟?解決問題的技能.值得指出的是在概念和規則習得的最初階段，宜設置與原先學習情境相似的問題情境進行練習，練習課題之間要保持一定的同一性.

案例4 二維空間中的庫侖定律.已知小球A所帶的電荷量為+6.0μC，小球B所帶的電荷量為-3.0μC，B球位于A球右方4.0cm處.

（1）求B球對A球的作用力.

（2）如果所帶電荷量為+1.5μC的第三個小球C加入該系統，它位于A球的正下方3.0cm處，求此時A球受到的靜電力.

相應的習題：

（1）在例題1（即本文中的美國教材例題）中，如果B球所帶電荷量為+3.0μC.試作出示意圖，計算A球受到的靜電力.

（2）A球位于原點，所帶的電荷量為+2.0×10-6C.B球位于x軸上的+0.60m處，所帶的電荷量是-3.6×10-6C.C球位于x軸上的+0.80m處，所帶的電荷量是+4.0×10-6C.試確定作用在A球上的靜電力.

人教版教材在課后的問題與練習中也給出了相應的習題.但是，美國教材的習題與原來的例題之間的情境更為相似，即在例題與習題之間保持了一定的同一性，這更有助于學生更好地習得解題策略.

4 從新手角度出發，幫助學生成為專家

廣義的專家是在某個領域或方面有專長的人，狹義的是指對某種學術、技能有特長的人.心理學研究給出了專家與新手的問題解決的特征，如表1所示.

從專家與新手的問題解決的特征的比較可以看出，美國教材更好地體現了專家的問題解決的特征.美國教材花費了不少筆墨對問題進行表征，在解題策略和問題解決過程中監控問題解決的過程.但是人教版教材的問題策略?鵲牟街?、顺序栽r嘈瓷暇褪迪至俗遠?化，反而不利于學生學習.在例題、習題教學中，可以借鑒美國教材，注重問題解決的過程，重視問題的表征，引導學生分析、歸納、總結解題策略，引導學生進行自我監控.

案例5 勻變速直線運動的規律及應用

例1 有一個做勻變速直線運動的物體，它在兩段連續相等的時間內通過的位移分別是24m和64m，連續相等的時間為4s，求質點的初速度和加速度大小.

例2 一輛汽車在筆直的公路上做勻變速直線運動，該公路每隔15m安置一個路標，汽車依次通過路標ABC，汽車通過AB兩相鄰路標用了2s，通過BC兩路標用了3s，求汽車通過A、B、C三個路標時的速度.

例3 一個物體做初速度不為零的勻加速直線運動，通過連續兩段長分別為x1、x2的位移所用的時間分別為t1、t2，求物體運動的加速度.

學生解答之后，學生在教師引導下發現：例3更本質，它歸納了例1和例2.之后，筆者引導學生從單位上對例3的計算結果：a=2（x2t1-x1t2）t1t2（t1+t2）進行驗證，學生發現計算結果的單位正好就是m/s2，計算結果從單位上是合理的.這樣，可以引導學生對計算結果進行監控，有助于學生自我監控能力的發展.接著，引導學生歸納此類運動學問題的解題策略.

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[關鍵詞]知人論世；作者簡介；隱；現“知人論世”作為一個有著悠久歷史傳統的文學批評原則，一直在語文閱讀教學中占有一席之地。很多教師在教授前人作品時，一旦進入課文傳授階段，首先就是主動告知學生文本作者的人生經歷、社會背景、作品風格等文學知識。長期以來，這種“知人論世”式的作者簡介一直是閱讀教學過程中的必需內容。但這種近乎于模式化的教學內容符合閱讀教學規律嗎？對于這個問題的回答，筆者認為需要從閱讀教學活動的本身來進行探查。

一、知人論世命題的提出與演化

知人論世是孟子最早提出的一種理論命題，后成為鑒賞文學作品的一種傳統方法，即在欣賞前人的文學作品時，也要深入探究他們的生平和為人，了解他們生活的時代、社會背景，通過了解文學作品產生的環境土壤、個人土壤，從而獲得對作品盡可能接近作者心靈的解讀。而這種解讀方法，應該說是從歷史的角度、實用的角度給閱讀者一個窺探作品的寬泛視角，但這種視角只是后人解讀前人作品的眾多視角中的一種，而非唯一的一種。真正應該成為解讀依據的，始終還是文本本身。

俄國形式主義大力倡導的“關注文本的文學性”和英美新批評的“細讀法”，都在關注文本本身的這一點上殊途同歸。俄國形式主義認為文學研究關注的是文學作品的文學性而非作者和接受者的主觀意識。新批評認為，文學作品一旦脫離作者之手，就成為具有獨立生命的藝術客體，解讀應該從文學作品本身出發來研究文學的特征。由此，我們發現：跨越時間、地域、社會等阻隔的，成為我們教學材料的文本，具有堅強有力的藝術生命。因此，在閱讀教學活動中，什么是一切教學活動的起點？那就是文本本身。

二、知人論世在閱讀教學中的運用

在現實教學活動中，很多教師為了降低學生進入文本的難度，為了快速完成文本的解讀，常常采取簡單粗暴的“知人論世”的方式，在作者簡介這一塊中，僅僅通過依據時代背景給作者、作品貼標簽，或者機械套用作家流派給作品定性，或者簡單地糅合相關資料，一股腦地交給學生。這種不假思索的“知人論世”不僅不是輔助解讀的手段，還間接地劫奪了學生自主進入文本的機會和能力。

因此，筆者認為，在閱讀教學中，“知人論世”式的作者簡介這一內容不妨隱一隱。隱并不是什么都不要，什么都不提，“知人論世”的隱也是要依循解讀文本需要來進行。

1.程序上的隱。

不要讓作者簡介（個人生平的介紹、時代背景的介紹、作品風格介紹）成為閱讀教學必經途徑。閱讀教學的進入途徑應該是打破學生與文本之間障礙的突破口，而不應該是一些固定的起到約束學生情感融合、堵塞學生思考的旁證資料或者結論。

2.內容上的隱。

對于一些重要的作者，在閱讀教學中確實需要事先給學生一些相關的文學常識。但是涉及到文學作品風格、他人評價之類的，就不應該以知識的方式事先、主動提供給學生。

3.文本內容中“人”“世”知識的隱。

任何文本都不能脫離時代背景、個人背景，特別是那些具有時代深刻影子、個人獨特色彩的文本。因此，在這些文本的教學中，可以先讓學生閱讀之后有所疑問再釋疑。

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一、加強政治學習，不斷提高自己的政治思想素質，

教育學生，首先就要教會他們怎樣做人，做怎樣的人。曾經說過：“我們要做一個高尚的人，一個純粹的人，一個脫離了低級趣味的人”。而教育并不能只停留在口頭上。作為一名教師，我們更應該身體力行，起表率作用。為此，平時我積極參加學校組織的各項政治學習，關心國家大事，認真學習黨和國家的一些重要文件，細心領會其精神。譬如，這兩年的暑期長假，我也絲毫未放松過自己繼續加強政治學習，并續寫萬字筆記，從而不斷提高了自身思想素養。在工作中，我對學生加倍關心愛護，課間與學生互相溝通增進對他們的了解，并成為他們的良師益友，同時配合學校對學生進行德育教育，激發學生參與熱心捐助、獻愛心等公益活動，從而使師生在政治思想素質上達到一并提高的效果。

二、在實踐中學習，不斷提高自己的工作能力

1993年9月，我登上了夢寐以求的神圣講壇。剛參加工作時學校就安排我擔任一年級的班主任兼語文教學工作。說實在話，作為一個剛參加工作的女孩子我沒有思想準備，但我還是欣然接受了任務，暗想：絕不能誤了這些個天真無邪的孩子呀!剛開始班級工作千頭萬緒不知從何抓起，但在老師們熱情傳幫帶及本人的刻苦努力下，工作很快就走上了正軌，我的工作能力也不斷得到提高。

自1996年起，由于學校領導和同事們對于我工作能力的肯定和信任，學校便安排我擔任五年級語文教學工作，隨后還任過幾年六年級語文教學工作，我都未辜負過領導們的厚望，取得了良好的成績。直至1999年9月，我進入吳都小學任教，校領導安排我擔任三年級班主任兼語文教學工作。為了不辜負學校領導的厚望，一方面我主動同其他科任老師溝通，積極征求他們的意見和建議，同時向資深同行請教，學習他們好的工作方法;另一方面我自費購買多種業務書籍，辦好每期板報，同時也訓練了學生，這樣得到校領導及家長的一致好評。

2003年2月，剛休完產假的我，在學校領導的安排下再一次欣然接下了我現在所帶的班五(7)班，當時的三(7)班。在我報名的那兩天，聽得最多的話是：“又換語文老師了!還會換老師嗎?這個班語文成績全年級倒數第一!”這話雖然來自家長方面，我不可全信，但也不可不信啊!聽這話我當時有所猶豫，后一想，這不正證明了領導對我的信任嗎?想到這些我心里的壓力減輕了許多。在這過去的一年半里，在我和學生家長們的不懈努力下，上學期末，我班語文成績與先前相比前進了兩名。此外，班風、衛生、吃早餐等情況都有了明顯的好轉，可以說是舊貌換新顏了。我的努力再一次得到了校領導及家長們的肯定，我的工作能力也隨之有了很大的提高。

三、不斷充實自己，努力提高自己的業務水平

“師者，傳道授業解惑者也”要想教好學生，自己就必須有一身過硬的本領。作為一名青年教師，我深深認識到自己的不足。為了不斷提高自己的業務水平，適應不斷發展的形式變化，我珍惜每次機會，充實自己。1998年我完成了基礎教育(中文)專業的函授學習，并獲得了武漢大學頒發的畢業證書。2000年6月我自修完本科學業，同時獲得了湖北大學頒發的漢語言文學專業的本科畢業證書。1999年至2000年間，我還利用暑假參加了市中小學計算機教育科研培訓中心的培訓，并取得了中小學教師計算機培訓初、中級證書。2000年我還參加了普通話培訓，經湖北省普通話培訓中心測試，確認我的普通話水平為二級甲等。今年暑期，我又參加了全市教育系統組織的英特爾未來教育的培訓學習。

經過努力，在教學方面我取得了一些成績：自我參加工作以來，我所教學科成績期期名列前茅，深受家長和校領導的好評。

四、注重素質教育，培養全面發展的學生

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[關鍵詞]教學做評一體化；教學評價；職業能力培養

[中圖分類號]G712

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2015）08-0018-03[ZW（N]

[作者簡介]李（1976―），男，山東安丘人，重慶工商職業學院傳媒藝術學院副教授，研究方向：影視藝術與影視制作。

職業能力培養是高等職業教育的根本教學目標，“教學做一體化”教學是實踐證明的實現這一目標的有效方法。但是，一體化教學的構建與實施普遍存在兩方面的問題：一是僅僅采用“教”加“做”的分段式教學，教、學、做相對分離，并沒有真正實現一體化教學；二是缺乏與一體化教學相適應的教學評價體系，傳統的教學評價方法又不能對一體化教學形成有效監督和激勵，使得一體化教學的效果無法保證。

此外，國內的“教學做一體化”教學模式探索，理論上多借鑒于“CDIO工程教育模式”等國外職業教育發達國家的教學理論，實踐經驗也多集中于理科、工科專業，涉及廣播影視或藝術設計類專業的較少。

在此，筆者根據幾年來的教學改革實踐經驗，基于高職電視節目制作專業的專業課程教學，提出“教學做評一體化”教學模式，并對該教學模式的構建與實施作詳細闡述。

一、“教學做評一體化”教學模式的內涵

“教學做評一體化”教學模式，就是根據“職業能力培養”的目標要求，整合理論與實踐教學，設計課程體系和一體化課程，在相應教學評價體系的監控下，通過各個教學環節的落實來保證教學目標的實現。該模式借鑒國內“教學做一體化”教學模式的理論與實踐經驗，將適應于一體化教學的教學評價體系融入其中，旨在促進理論與實踐教學更好地銜接，提高理實一體化教學的有效性。

二、“教學做評一體化”教學模式的特點

該教學模式主要有五個特點：

1.教學計劃一體化，即突出能力本位設計人才培養方案，理實一體化課程間的有機聯系進一步加強，形成理實一體模塊化課程體系。

2.教學環境一體化，即教學組織形式由“固定教室、集體授課”向“專業教室、實習場所”轉變，將理論教室、實訓室、實訓基地構成一體。同時引入企業真實項目到課堂，作為一體化教學的載體。

3.教材一體化，即以職業能力為導向，基于對工作過程、典型工作任務的分析、轉化，制訂課程標準和編寫教材，理論與實踐教材構成一體。

4.教學評價和教學活動一體化，即教學評價貫穿于一體化教學過程中，教學評價體系對教學活動既有診斷、激勵、調節的作用，同時評價本身也是教學活動的組成部分。通過“評價”這個活動環節，學生的職業崗位能力將獲得提升，教師的專業教學水平也有所進步。

5.學習主客體一體化，即教師從“單一主講型”向“行為引導型”轉變， 學生由“被動接受的模仿型”向“主動實踐的創新型”轉變，教、學、做、評融為一體。

三、構建“教學做評一體化”教學模式

構建“教學做評一體化”教學模式，必須以行業的真實工作項目載體，需要有相應的課程體系、教學環境、課程標準、教材以及教學評價體系等支撐，才能達到預期的教學效果。

（一）建立突出“職業能力本位”的模塊化課程體系

根據典型工作任務和工作過程設計專業課程和課程體系是構建“教學做評一體化”教學模式的基礎。

專業課程設計，首先以培養學生職業能力為目標，參照企業對員工的素質要求以及影視行業職業資格標準，從影視制作項目的典型工作任務調研入手，依據典型工作任務的能力要求，歸納形成不同的行動領域，再經過科學的分析，實現行動領域到學習領域的轉化。然后基于學習領域的重新規劃，對原有的專業理論課程與實踐課程進行重組或重構，構建電視節目制作專業理實一體化課程。

專業課程體系也圍繞職業能力培養目標，按課程模塊、學習領域、學習情景三級進行系統設計。以學期為單位，以典型影視制作項目為載體，建立和發展課程之間的關聯，使專業課程緊密聯系、互為補充，構成一個完整的課程模塊，使職業能力目標得到多門課程的共同支持。

按以上原則和思路，我們將電視節目制作專業的專業課程重組、整合為“電視短劇與微電影”“電視新聞與紀錄片”“專題片與音樂電視”“影視廣告與形象宣傳片”“電視綜藝節目與欄目”和“畢業設計”等六個課程模塊，每個課程模塊分別以具有代表性的影視制作項目為載體，由三到五門一體化課程組成。對應學生職業能力的逐步提高，一至五學期影視項目的難度和專業課程的要求也逐漸提升，構成了突出“職業能力本位”的模塊化課程體系。

（二）營造一體化教學環境

一體化教學環境是構建“教學做評一體化”教學模式的保障，其建設工作包括“硬件”與“軟件”兩個方面。

“硬件”是指根據本專業的職業崗位要求所設置的一整套綜合的實訓設備和場地。為實現電視節目制作專業一體化教學，就必須以學生為中心，形成整合真實的生產與學習功能的實訓設施，覆蓋整個影視制作項目的工作過程，方便學生使用、操作、互動以及進行團隊合作學習。實訓環境的硬件建設可以采取校內實訓室和校企合作共建校外生產實訓基地相結合的方式，形成兼具職業性、實踐性、開放性、學習性的實訓條件。

“軟件”是指以能力訓練為目的，積極引入影視行業的企業真實項目到課堂，作為一體化教學的載體。引入的真實影視制作項目被分解為典型工作任務，再根據教學需求轉化為學習情景，這樣就保證了專業教學真正與行業工作實踐相結合，真正做到了工學結合。

（三）制訂一體化課程標準與開發配套教材

一體化的課程標準與教材是實施“教學做評一體化”教學的指導性文件。

課程標準主要包括工作過程分析、典型工作任務分解、職業能力目標要求、相應的學習領域規劃、學習情景設計，以及教學條件、教學評價等內容。一體化教學課程標準的制訂要以學生為主體，突出能力培養目標。制訂電視節目制作專業的一體化課程標準，一是要根據人才培養目標，對課程所涉及的影視制作項目工作過程、典型工作任務進行廣泛的行業調研，明確職業能力要求；二是要按照任務驅動、項目導向的要求，吸收企業標準和職業資格標準，對典型任務進行分解，設計學習情景，規劃學習內容；三是要結合崗位職業能力要求制訂相應的教學評價方法。

進行一體化教學配套教材的開發，也是以職業能力為導向，以對影視制作崗位的調研分析結論為依據，從工作過程、典型工作任務、職業能力要求三個層面著手。一體化教材的開發過程，實際上是職業能力解構和教材知識體系重構的過程，就是在調研的基礎上分析、總結出職業能力要求，遵循“依崗位需求定目標，依工作過程定結構，依能力要求定內容”的基本原則，結合影視行業工作實際編寫教材，體現知識、技能、標準的對接，保證教材對一體化教學的指導作用。

（四）建立一體化教學的評價體系

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價既是“教學做評一體化”教學活動的組成部分，更是一體化教學有效性的保證。

高職教育的教學評價標準應根據學生職業能力培養目標的達成來制訂，但在具體制訂和執行時，卻常常以學科要求的評價標準替代職業能力培養的評價標準，集中在對學生課程成績的評價和對教師教學質量的評價上，也就是重教學成果而輕教學過程。這種評價方式忽視了“以職業能力培養為目標”這一根本要求，實質上體現的是“以知識傳授為中心、以教師為主體”的教學觀，不能適應一體化教學的要求。

電視節目制作專業的一體化教學具體成果主要體現為劇本文稿和影視片作品等，僅僅對教學成果進行考核，無法對整個教學活動進行客觀、科學評價。所以，要使一體化課程真正能夠達到“職業能力培養”的目的，就要擺脫僅僅符合學科要求的評價標準，構建符合職業能力培養目標的評價體系。

建立電視節目制作專業一體化教學的教學評價體系，主要從三個方面著手。一是在一體化教學中建立起“二維評價”體系，即教學過程評價和教學成果評價并重，以形成性考核評價教學過程，以總結性考核評價教學成果。此外，在模塊化課程體系下，課程聯系更為緊密，先修課程的總結性考核可以為后續課程教學活動開始前的診斷性評價提供參照。二是使教學評價融入教學活動，分階段進行，即針對學習情景采取單元教學評價，計入形成性考核；針對學習領域采取課程教學評價，計入課程結業考核；針對課程模塊采取學期教學評價，在期末結業考核的同時，對本課程模塊內的形成性考核進行統計，計入學期形成性考核。三是采用多元化的評價方法，包括針對學生在實踐項目中所進行的工作，在學習小組內實行崗位角色評價；針對各個合作小組的實踐教學成果，在小組間進行互評；針對學生在教學活動中的表現，指導教師逐一給出評價等。

一體化教學評價體系貫穿于整個教學活動，作為教學活動的組成部分，對學生職業能力培養的整個過程始終產生診斷、激勵、調節的作用。

四、“教學做評一體化”教學模式的實施

“教學做評一體化”教學模式的實施過程，就是將教學內容科學地融會在教、學、做、評過程中，從試著做開始，通過對做的評價發現問題，在教與學中解決問題（應當怎么做），然后在學和做中理解其原理（為什么這樣做），最后通過評與學進行提升（怎么做更好），最終達到職業能力培養目標。

如前所述，我們根據影視行業典型工作任務，構建了職業能力本位的電視節目制作專業模塊化課程體系?，F以“電視短劇與微電影”課程模塊為例，闡述實施“教學做評一體化”教學模式的過程，該課程模塊由四個學習領域和一個評價模塊組成。

（一）“情景劇劇本寫作”學習領域

“情景劇劇本寫作”學習領域包括“選題與創意”“策劃”和“文學劇本寫作”三個學習情境。教師通過劇本案例的介紹，幫助學生了解影視文學劇本的創作過程。學生以分組方式，在規定的選題范圍內確定情景劇主題，編寫故事大綱，再逐步合作完成文學劇本，在實踐中掌握劇本寫作的技巧。在該過程中，教師組織、引導和監督創作，給予指導，進行必要的講授，并分階段組織學生進行討論，通過總結與點評，以故事大綱、人物表和分幕提綱等學習情境的成果為標準進行教學過程評價。最后，對文學劇本進行質量考核，完成本學習領域的教學成果評價。

（二）“鏡頭設計與攝影”學習領域

根據劇本內容要求，在教師指導下，學生分組完成劇本分解和美術設計，制訂拍攝工作計劃，形成分鏡頭腳本。再依據工作計劃，在選定的拍攝場地分組完成拍攝任務，形成工作臺本。在此過程中，組長組織組員分工協作，共同解決遇到的問題。教師再巡回指導，引導學生解決問題，并給予必要的知識補充。本學習領域的教學過程評價以分鏡頭腳本、工作臺本為依據；教學成果評價則以“完成素材拍攝”為達標標準，以“素材質量”為等級評價依據。

（三）“情景劇剪輯”學習領域

教師通過影視剪輯案例的介紹，幫助學生熟悉音視頻編輯工具。在教師的指導和幫助下，學生依據工作計劃分工協作，完成素材整理、影片剪輯、特技和包裝制作等工作任務。各個學習情境所形成的初剪片、特技場景源文件等階段性成果，將作為教學過程評價的依據；教學成果評價則采取對情景劇成片綜合評分的方式。

（四）“影視美術與視聽語言”學習領域

教師組織學生對情景劇攝制任務的完成情況進行匯報，開展自評與互評，并對作品影片進行修改完善。在之前幾個學習領域的實踐基礎上，教師系統講授影視視聽語言的相關知識，幫助學生提高對敘事設計知識的理解和對影像設計技術的掌握，提升學生職業能力。本學習領域的教學過程評價以修改后的作品為依據，教學成果評價則采取視聽語言理論考試的形式。

（五）課程模塊教學評價

課程模塊教學評價，即學期教學評價。本課程模塊的教學過程評價統計將計入學期形成性考核；教學成果評價則以最終完善的作品為依據，評分計入期末結業考核。

五、“教學做評一體化”教學模式的積極意義

以上“教學做評一體化” 的教學過程，對應真實情景劇攝制項目的工作過程，學生在“做”中“學”，教師在“做”中“教”，“評”則貫穿始終，融入其中，教學評價也真正成為教學活動的組成部分，師生教學互動通過教學評價得以強化。通過“教、學、做、評”的重復、迭代能夠保證理實一體化教學的效果，實現學生職業能力的遞進與提升。

根據不同專業、課程、學情，靈活運用“教學做評一體化”教學模式，定能對學生職業能力的培養、教師的教學與專業能力的提高產生促進作用。

參考文獻：

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【關鍵詞】知識結構；構建；復習

【中圖分類號】G623.5 【文I標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）17-0054-03

【作者簡介】1.陳建偉，江蘇省常州市新北區教育局教研室（江蘇常州，213000）教研員，高級教師；2.萬榮慶，江蘇省常州市新北區教育局教研室（江蘇常州，213000）主任，高級教師。

前段時間筆者聽了一節六年級的《圖形的運動》專題復習課，執教教師將該課分為三個環節展開。環節1：小組內學生交流預先梳理的《圖形的運動》知識結構，然后由各小組長向全班匯報交流，接著由教師點評分析。在這過程中筆者發現：有相當一部分學生由于缺乏整體結構梳理的能力，在小組內無法交流，導致組內交流成為“優秀生”的表演；在各小組進行全班交流時，也只是組長進行個人匯報而已；在反饋交流過程中，學生的匯報與教師的分析都脫離具體的問題情境，泛泛而談“什么是平移”“什么是旋轉”，就概念而概念。經過這樣環節的互動過程，教學時間已經過半。環節2：進行圖形平移、旋轉的畫圖操作訓練。由于第一環節用時過多，因此教師在這一環節所呈現的都是一些思維層次較淺的操作練習，絕大部分學生憑新授經驗即能較快解決，沒有突出知識的結構關聯，沒有將學生引向知識結構的深層。環節3：課堂小結。教師以問題“這堂課你學到了什么”進行小結，雖然大部分學生都能敘述，但學生表述大都處于點狀和表層，這種課堂小結對知識結構的構建作用不大。筆者與該教師交流時發現，當前小學六年級專題復習課大多采用該程式，促進學生知識結構的形成。其實六年級的專題復習課，要讓學生能真正形成結構化知識，不是僅靠花費大量時間去集中整理知識結構就能奏效的。誠然這種能力在平時單元章節結束時，我們要盡量提供機會幫助學生提升，但如果到了六年級復習時，學生還沒具備這種能力，或這種能力還不強時，那怎么辦？筆者建議，六年級的專題復習課應改變這種集中梳理結構的方式，將知識結構的構建融于教學的全過程，促進學生知識結構的進一步形成。

一、知識結構的構建應立足于整體結構的視野

數學知識結構就像一個立體的網絡，每種知識都有全方位與之聯結的知識內容。在設計某一知識的復習內容時，首先要考慮這些內容的整體結構，并提煉出所要復習的內容綱要。這種知識的內容綱要，既要關注到某知識在本內容領域中的聯結，又要考慮到在不同內容領域間的聯結。在本節課中，其知識結構的關聯大致可梳理如下：

雖然這種結構的梳理對于六年級學生來說有一定困難，但是教師要盡可能幫助學生用這樣的視角去審視數學問題。在這樣的視野中，我們可整理出本內容的整體框架綱要。

內容1：圖形運動方式，一個圖形可以有怎樣的運動變化。

內容2：圖形平移的知識結構，重點研究圖形平移的特征、操作、不同領域間關聯應用。

內容3：圖形旋轉的知識結構，重點研究圖形旋轉的特征、操作、不同領域間關聯應用。

內容4：圖形縮放的知識結構，重點研究圖形縮放的特征、操作、不同領域間關聯應用。

內容5：圖形的各種運動方式間的結構聯系。

考慮到小學一節課的容量，本節課僅研究學習內容1、2、3，因此本節課的基本教學環節設計如下：

環節1：初步認識圖形運動的類別和基本特征。

環節2：圖形平移的結構，包括平移圖形的特征、平移圖形的操作、平面圖形在不同領域關聯應用。

環節3：圖形旋轉的結構，包括圖形繞點旋轉（旋轉圖形特征、操作、不同領域關聯應用）、圖形繞直線旋轉（旋轉圖形特征、操作、不同領域關聯應用）。

環節4：自我整理。

二、知識結構的構建應展開于教學導入環節

很多教師在上專題復習課時，會像本課執教者那樣，把知識結構的構建集中在教學導入環節，恨不得在導入環節就要讓學生形成牢固的知識結構，因而在這個環節上花費大量時間，通過生生互動、師生互動、教師評價歸納等多種方式展開。其實，我們在這樣的導入環節上只是讓學生初步回憶起知識點的起源，以及從更寬的視角去初步體會這些知識點。在本節課中，導入環節可設計如下兩個問題：

問題1：如果將ΔABC運動，你會將它怎樣運動？

問題2：我們知道對于一個圖形來說自身有很多屬性，那么將這個圖形運動后，這些屬性會有哪些變化？

問題1是通過具體的情境，讓學生回憶圖形運動的類型，問題2就是觀察圖形運動前后的關系結構。通過這兩個問題，讓學生初步形成對圖形運動的整體認識。

四、知識結構的構建應收斂于課堂小結

當前的課堂小結形態，大多采用本文開頭所描述的“這堂課你學到了什么”的方式。事實上，從課堂的現實狀況看，這種小結方式僅關注了一些知識點的梳理，學生的認知水平大多停留在散狀、淺層的知識上，沒有聚焦在對知識整體結構的構建上。因此，通過前面幾個環節的展開后，知識結構應收斂于課堂小結。并可從四個視角進行課堂小結的知識構建：回顧知識點，初步梳理知識結構；再悟知識的過程展開；提煉典型的思想方法；梳理知識的關聯。在本節課中，可以設計如下課堂小結：

問題1：請同學們完整地梳理今天學習圖形運動的類型，并嘗試用圖連結。

問題2：請同學們選擇一種圖形運動，利用一個三角板，再次體會運動過程及前后變化的特征。

問題3：請同學們體會一個圖形運動后的一些特殊位置。

問題4：當一個圖形運動后產生了新的圖形，這時新圖形與原圖形在形狀、大小這兩個方面上有什么聯系。