關于動物的說明文范文

導語：如何才能寫好一篇關于動物的說明文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

從教幾十年來，我一直在找資料、翻教參、看試題，不僅虛心請教，還細致總結要點，終于尋到了合理有效的說明文教學的方法和技巧，并把學習說明文的一系列知識點穿成一條線，整理出了“學習說明文的實用三步曲”。經過多次的教學實踐，有了很好的成效。具體如下：

“第一步曲”總的來說，是前哨，是根基，是鋪墊。指在學習說明文之前，利用1～2節課時間，深入淺出地介紹學習相關說明文的知識點。采取師生互動的方式，以“學生主動出擊，教師備用提供”為原則，以“學生帶問題思考，做出答案；教師做百科全書，提供給力幫助”為基本點，最后還要用幾道練習強化重點。

“第二步曲”指典范說明文的教學。先進行說明事物突出、說明方法清晰、說明順序明確等的文章教學，讓學生樹立自信心。如選擇《蘇州園林》《珍奇的稀有動物針鼴》等，這樣的文章雖在說明文學習上略有小小的難度，但學生結合第一步曲的學習，輕輕踮腳就能摘到勝利果實。

此步中，教師可根據以下板塊靈活進行：1.認準說明對象；2.辨別說明方法；3.理清說明順序；4.感受語言特點；5.總結說明結構。讓學生發現問題，自主學習，小組交流，共同分享。

“第三步曲”就是寫作訓練。在經過近兩周的說明文學習后，學生在腦海中已有了清晰的框架，但具體效果如何，還有待進一步深入反饋。寫作就是最佳選擇。最好提前一天告知，給學生充足的構思空間。

如近期我們班的說明文學完后，我又一次驚奇地發現，學生的作文選材廣泛、五花八門。有的寫關于醫學的，如大腸桿菌、甲型H1N1等；有的寫科技方面的，如護衛艦、黑洞等；有的寫生物方面，如草履蟲、紅鯉魚等；有的寫日常用品，如紙、水、壓力鍋等；有的寫花草，如勿忘我、牡丹等；有的寫水果，如草莓、火龍果等。當然只有好的選材難以讓文章充滿活力，得有血有肉、語言生動才行。這點學生通過三步學習掌握也不錯。

如王鶴同學《花生的自述》一文開頭就引用謎語：“‘麻屋子，紅帳子，里面睡個白胖子。’知道這是什么嗎？哦，沒錯，是我的最愛――花生。”在文段中間，小作者對說明文的基本要素把握精準，不惜用大量生動詼諧的筆墨來描述花生的外形，“有的像個老頭，有的像張彎弓，有的像英俊少年充滿青春的活力，有的像綻放的花朵彌漫著清香與甜蜜”。

篇2

一、準確把握說明對象及其特征。科學小品在本質上屬于說明文，因而說明對象的特征應是科學小品的最根本目的，比如說明對象所涉及的顏色、形態、性質、原理、用途、功能、影響、程序等要做到的信息篩選無誤，內容理解準確。這是解答“正確篩選并概括文中信息”、“根據文中提供的信息作正確推斷”等考題的必備前提。

二、正確分析科學小品的結構層次。科學小品畢竟不是文學體裁，基于其寫作目的的限制，科學小品除講究語言的生動形象外、在行文結構式，它還講究鋪陳照應、巧設懸念、奇峰迭出、卒章顯志等“文學構思”。一般來說，說明文的結構層次比較單一，在結構上多以“總－分－總”模式為主，行文時則多以時間、方位、工藝流程等為序，以求簡潔明朗，便于讀者理解。

三、品味科學小品的文學性。科學小品要有文學性，要有品味，要有滋有味，供人品賞。為此，科學小品要充分利用各種文學手段，使科學變成一種“易為公眾接受”的興味盎然的東西。科學小品應充分繼承發揚散文、小品文形式多樣靈活的特長，用故事形式、對話形式、閑適淡雅類散文小品的形式來談科學，將科學內容、對象人格化、故事化，通過各種擬人化手段賦予無生命意義的物或無人性價值的動物、植物以人性、人情，從而將原本刻板、深奧的科學原理用故事形式生動地表現出來。和現代所有敘事文體一樣，科學小品也不能對所有題材設計所謂的“人物”或尋找到可扮演的“角色”。面對無故事性、情節性，可挖掘其具有科學精神、科學思想內涵的素材，揭示對象前因后果、交待其內在的聯系。這也是科學小品表達形式的常態。科學小品可以有散文式的生動描寫、記言，也可以有說明文的各類說明、詮釋，但較多的還是敘述。行文時恰到好處的幽默材料的插入，文中各種富有文學意味的詩文的引用、趣味盎然的開頭、含意雋永的結尾等等無不依托敘述來實現。

四、揣摩科學小品的語言。在行文用語方面，科學小品的語言在準確表達科學內容的前提下有著自己廣闊的空間。一般來說，科學小品總是力求用形象的、動態的詞語來取代抽象的、靜態的科學術語，它可象詩歌、散文、小說等文學體裁那樣用疊音詞、擬聲詞等老模擬物態，加強語氣，強化感情，從而增強文章的表達效果。在句式選用方面，科學小品繼承了散文靈活自如、層次多變的特點，奇句、偶句、長句、短句、陳述句、疑問句、祈使句等都可如文亮相，以示，從而大大增強了語言的生動性和可讀性。此外，在修辭運用方面，文學作品中常用的修辭技巧在科學小品中也屢見不鮮，比如它可用比喻來生動闡釋，可用比擬來凸顯特征，可用對比給讀者以鮮明印象等，這也是科學小品語言優美生動的原因之一。 值得注意的是，在近幾年的高考試題中，科學小品以其特有的文體優勢和獨特風格受到命題者的青睞。如何閱讀科學小品，特別是如何快速把握對象特征、理清結構層次、體味語言魅力是科學小品閱讀的重中之重，自然也是命題者在命制科學小品考題時重點關注的考查內容，因此，在平時的閱讀中，我們應有意識地加大對科學小品的能力培養。

[強化訓練]

閱讀下面文本，完成文后問題。

我嗅故我在

斯坦利?科倫

每種生物似乎都有一種偏好或起主導作用的感官系統。

對狗而言，鼻子不僅在臉上占據著最主要的位置，而且在大腦和它對世界的看法中也起著主導作用。人腦是圍繞著視覺和與光相關的信息進行工作的，而狗的大腦活動卻是以它通過氣味獲得的信息為中心的。狗能感知的氣味種類大大多于人類，因而它的意識常常于人大相徑庭。對我們來說像迷一樣難以理解。據估計，狗可以辨別的氣味種類約為人的一千倍到一萬倍。

狗采集氣味的能力遠遠超過人類。狗并不是讓氣味自然地飄入鼻子，而是運用人類所不具備的一些特定的能力與構造，將氣味從環境中采集出來。狗能夠自由到擺動鼻孔，因而可以判斷氣味的來源。狗還有一種與正常呼吸不同的嗅聞能力。當狗把鼻子湊向氣味傳來的方向嗅聞時，它其實中斷了正常的呼吸進程。嗅聞的時候，包含了氣味的空氣首先到達鼻腔的一個多骨、架狀的構造內，這一構造是專門用來保持包含氣味的空氣的。以免它隨著狗的呼氣而排出體外，使氣味分子能夠在鼻腔內停留并積累。當狗正常呼吸或喘氣的時候，空氣是穿過架狀構造下方的鼻孔之間進入肺部的；而嗅聞可以短暫地把空氣儲存在鼻腔上部的空間內以解讀空氣中的成分。

狗的鼻子對那些有著特殊生理意義的氣味最敏感。尤其是信息素，這是動物分泌的一種用于傳遞信息(通常是同類之間)的有氣味的化學物質。

對于狗來說，分析信息素的氣味，就等同于閱讀用文字記錄下來的關于另一只狗的狀況。狗的尿液中溶有許多信息素成分，因此包含了大量關于自身的信息。狗常常喜歡嗅聞其他狗走過的路旁邊的消火栓或者樹，以此了解它們世界中的時事信息，而那棵樹就成了它們世界中散播最新消息的花邊小報，可能沒有狗的經典文字專欄，但必定有閑言碎語專欄和個人廣告板塊。每當我的狗專注于嗅聞其他狗常常光顧的那條街道上的柱子或樹時，我經常想象著自己聽到了它們大聲讀出新聞的聲音。也許今天早晨的新聞是：“一只年輕的金色雌性巡回犬剛剛來到我們社區，想要尋找伴侶――被的雄狗免談。”或是：“一只年輕強壯的成年羅威那犬宣告，它要向本街區的領導地位發起挑戰，愿意接受任何狗的挑戰。要么遵從其領導，要么就小心點!”

狗很喜歡在垂直地面的墻面上撒尿留下印記。因為高處的氣味能被風傳得更遠。尿液痕跡的高度往往也能表明這只狗的大小。在狗的世界里，體格大小是決定領導力的一個重要因素，因而，重視領導力的雄性狗都養成了撒尿時抬起后腿的習慣，這樣它們可以把尿撒到更高的地方，而且尿液留得越高，就越不易被其他狗的尿蓋過而模糊了留下的氣味。

尿液的氣味還能傳遞關于狗情緒狀態的信息。情緒的變化往往伴隨著一組壓力激素的釋放，這組激素會進入大多數體液。不僅是血液，還有汗液、尿液和淚水，因而，一只惱怒的狗留下的氣味和一只歡快的狗是不同的一還有一些人認為，動物可以“嗅出恐懼” 曾經我聽一名警官說起，巡邏狗很容易認出罪犯，因為狗可以嗅出害怕被捕獲的罪犯身上的恐懼。很顯然，恐懼是一種情緒，情緒盡管沒有味道，卻能夠在一定程度上改變汗液等體液中的化學成分，而這些化學物質是帶有氣味的。恐懼或許和其他情緒一樣，也是一種獨特的味道相關聯的。

1、試分析概括出狗的嗅覺不同于人類的突出特點。

2、試結合文章內容分析第五段中畫線句的表達效果。

3、作者為什么將標題取名為“我嗅故我在”，請結合全文分析。

[參考答案]

1、①狗能感知的氣味種類大大多余人類；②狗采集氣味的能力遠遠大于人類；③狗能通過分析尿液中的信息素成分來了解狗世界中的時事信息；④狗能通過氣味嗅出情緒狀態的信息。

篇3

[關鍵詞]學習本質；發語權；傾聽空間；教學示弱

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）10002502

三月，“學雷鋒展風采”教研活動在我校如火如荼地開展。筆者執教的是《凡爾賽宮》一文。承蒙同仁厚愛，課后好評如潮，聽課教師感嘆“枯燥的說明文教得活，學生學得更活，一些思路、方法，似一股強勁的春風撲面而來，讓人心曠神怡”，筆者心中竊喜幸虧佐藤學的“活動、合作、反思”六字教學箴言，才演繹了課堂中的精彩。

【論點擷英】

“在學校里的學習既不是學生一個人一個人的孤立活動，也不是沒有教師介入而進行的活動。在教師的介入下，學生自立地、合作地進行的活動，這才是學校中‘學習’的本質。”（佐藤學《靜悄悄的革命》P40）

【實踐觀照】

“同學們，今天我們學習第十三課《凡爾賽宮》。在課前預習的基礎上，老師想幫你們檢查一下預習效果。現在請每一組左邊一排的同學拿出紙和筆，右邊一排的同學根據預習情況出五道關于字詞音、形、義方面的題目，幫同桌檢測一下。”

“再請出題者幫忙批閱一下，每道題20分。被檢測的同學其實不要介意老師知道你得分的高低，而是要注意自己的得與失，沒掌握的課后請繼續強化學習。”

這第一個教學環節的設計，就是源于“學生自立地、合作地進行的活動”。從實際情況來看，學生還是有激情的，比教師單一檢測效果要好得多。

“細心的同學會發現本文中的成語比較多。全文七小節，現在老師將你們分成七個小組，每一組對應一節，看哪一組找得最全、最快。”學生爭先恐后地一一找出。

“細心的同學還會發現，許多成語都是關于‘建筑藝術’（讓學生說）方面的。老師又幫同學們找了一些，請看：（PPT圖配成語） 鱗次櫛比、美輪美奐、雕梁畫棟……希望同學們要善于進行研究性學習，這樣才能事半功倍呀！”

這第二個教學環節，源于“也不是沒有教師介入而進行的活動”。“因材制宜”地拓展知識點，需要教師的介入，凸顯學生主體地位的同時，也不宜排斥教師做學生思維的開發者、智慧的啟迪者。

【點擷英】

“作為閱讀教學，在一節課里面，能讓學生多少次與教科書的語言發生新鮮的接觸，這是決定教學成敗的事，很有必要返回到閱讀教科書去，一節課中若干次反復地閱讀。”（佐藤學《靜悄悄的革命》P33）

【實踐觀照】

在預習的基礎上，請學生再次快速瀏覽一遍課文。教師設計了一些簡單的問題，點名回答。

沒想到，閱讀效果不盡如人意。“老師再給你們一次機會，再次快速閱讀課文。當然，為了提高同學們的閱讀效果，老師費了九牛二虎之力特地將‘凡爾賽宮’搬進我們一（1）班來，讓大家一睹她的芳容。然后再次快速閱讀課文，能否接受老師第二輪更深層次的提問？請同學們抬頭、挺胸、觀看！”（播放實況視頻）

這是第三個教學環節“走近凡爾賽宮”，共進行了兩次閱讀，原計劃是一次閱讀，而首次閱讀效果并不佳，“很有必要返回到閱讀教科書去”，立即隨機生成第二次閱讀。

【論點擷英】

“傾聽學生的發言，如果打一個形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的，我認為應當是教師與學生互動的基本。”（佐藤學《靜悄悄的革命》P35）

【實踐觀照】

“現在請運用曾學過的‘量體裁衣法’來共同探究本篇說明文的‘五大要素’（見PPT）。”

這是第四個教學環節“走進凡爾賽宮”，也是本節課的核心環節。在熱烈的討論中，學生與預設產生多次沖突。學生投給筆者的“棒球”，不是有的放矢而是七彎八拐的。平靜的筆者逐漸急躁起來。

討論“對象特征”時，有的說“氣勢磅礴，布局嚴密、協調”，有的說“宏偉、壯觀”，有的說“金碧輝煌，豪華非凡”。當時筆者認為這是一個十分簡單的問題，第一節共一句話，后半句就是答案啊，怎么接二連三都回答不出來呢？

調整好情緒，筆者不慍不躁地進一步追問，并把發言權交給學生，他們有的說道：“老師，你曾說過，建筑物特征一般是用形容詞來形容的，第二節中明確說到‘宮殿氣勢磅礴，布局嚴密、協調’，凡爾賽宮不就是一座宮殿嗎？”有的說道：“我將明顯的形容詞都找出來了，以確保答案嚴密。”“還有比這更完美的答案呢！”在筆者的溫柔啟發下，終于有個學生找到第一節后半句話了，但立即有學生反駁道：“那是一個打比方的句子，不宜作為說明對象的特征。”類似問題還有：“‘玉帶似的人工河’與‘它是人類藝術寶庫中一顆燦爛的明珠’，一個是摹狀貌，一個是打比方，說明方法怎么就不一樣呢？”

沒想到學生竟如此思考，差一點因筆者的自私，“懷里揣的是一份教案，腦中想的是下一環節”而扼殺了學生的智慧。若當時筆者沒有耐心傾聽，學生的知、情、意、行，會如流星飛逝而過，一點痕跡也不曾留下。只有善于傾聽，才能把自己的情感融進學生的情感世界中。教師在備案預設中，不妨預留一點傾聽空間，每節課后問問自己：今天，我認真傾聽學生的發言了嗎？

【論點擷英】

“要實施以‘學’為中心的教學，應當以在教室里構筑一種新型關系為出發點，即讓每個兒童持有自己的課題，相互探究，相互交流，相互啟發，即‘活動的、合作的、反思的學習’，具體地說，就是組織和指導有任務的學習，有小組活動的學習，有學生將自己的東西用作品表現出來與同伴共享、相互欣賞的活動的學習。”。（佐藤學《靜悄悄的革命》P42）

【實踐觀照】

“跟隨著作家的筆跡，我們欣賞了凡爾賽宮的美，但是還有很多人像我們一樣不能一睹凡爾賽宮的風采，大飽眼福。今天就請同學們當一回凡爾賽宮的講解員，把這座美不勝收的宮殿介紹給大家。”

這是第五個教學環節“游覽凡爾賽宮”。為此，筆者采取了“教學示弱”“先學后教、超前斷后（超前預習，取消課后作業）”的教學方式。

示弱不僅是動物生存的本能，也是一種軍事策略，更是一種教育智慧。教師適時地示弱，可以拉近師生的距離，增進感情；教師適當地示弱，有利于學生克服對教師的依賴心理；教師適度地示弱，有利于增強學生的自信心，調動學生主動探究的積極性。為了“讓每個兒童持有自己的課題”，筆者一反常態向學生示弱、訴苦、求助：時間倉促，首次教學本文，課文不熟悉，要鉆研教材，要鉆研教法，要設計板書，要制作課件，要編寫學案。現在懇請你們幫老師做兩件事：設計板書，撰寫導游詞，自由選擇。被采用的，定會重獎。

學生熱情高漲，熱火朝天地奮斗了一節晚自修，終有成果。精致的板書出來了，精彩的導游詞也擬好了。相信學生，大膽放手，讓學生積極地“將自己的東西用作品表現出來與同伴共享”。

篇4

一、激發動機心理，讓語文學習更積極主動

語文學科邊緣化，在許多一味以升學為指導思想的學校已然見怪不怪。語文只要死記硬背，課內文章上不上無所謂（考試一般課外閱讀為主）等觀念不但侵蝕每個學生的內心，還逐漸影響在指揮棒作用下無奈的語文老師。對語文教學和學習的不重視，成為相當一部分師生忽視，甚至忽略語文的心理動機。解鈴還需系鈴人，只有激發學生學習語文的心理動機，才能調動學生學習語文的積極性、主動性。語文教學和學習才能走上正確的軌道。

在教學實踐中，我努力嘗試。在教學魯迅《故鄉》的過程中，我抓住作者對楊二嫂、閏土、水生等人物外貌的多次細節描寫，通過對比的方式，強調肖像描寫在人物刻畫方面的重要意義，并由此指引學生觀察身邊的人和事，學會描寫人物的細節，或者進行白描勾勒，抑或情景特寫。在不斷地激勵、鼓勵下，學生認真思考、積極主動，運用不同方式，刻畫出各種細膩的人物形象，如重細節的作品有《父親的背影》、《同桌的你》、《老師的手心》等，粗線條描繪的《雨中》、《我們的班長》、《十年后的我》等。這些作品雖然方式方法不一，卻真實刻畫了學生身邊的你我他，使學生在會心一笑中感悟到寫作的樂趣。讓學生了解到學語文、寫作文原來可以如此貼近人心。這樣的活動對學生學習語文起到了極大的激勵作用，學生學語文的積極主動性隨之提高。

二、強調自主意識，克服依賴性

鼓勵學生積極參與到教學活動中，克服心理依賴性，強調學習自主意識，是學好語文的另一關鍵。在語文教學改錯訓練中，除了給予一定的紙質練習外，我讓學生參與到生活中，鼓勵他們將語文學習和社會聯系起來，以此提高他們的自主學習意識和學習主動性。我結合改錯訓練題目布置了一個家庭作業：請每個學生利用周末時間，將生活中看到的錯字、別字、濫用繁體字等現象記錄下來，收集整理后帶到學校，和同學們交流互動，總結錯誤用字的原因，讓學生真正意識到改錯題并不只是為了改錯本身，更重要的是解決生活中實實在在的問題，讓語文回歸生活、服務生活。活動結束后，對整理思路清晰、任務完成較好的同學進行表彰。類似的方法，在教學說明文的同時，讓學生收集家中電器、日常用品等的說明書，并帶到學校共同分析探討，總結出說明文寫作的要點。這些相對簡單的活動能讓學生真正感受到語文學習來源于生活的要旨，使學生學習語文的自主性大大提高，為了完成任務而做題目的依賴性大大降低。

合理的教學方法是解決學生困惑心理，保持學生學習語文自主意識的強有力支撐，唯有如此，學生的自主意識才能長久保持新鮮度。因此，在學生自主學習的過程中，當學生碰到疑難時，教師要適時點撥、有效指引，才能讓學生在自主學習的道路上，看到指引的明燈，不會因為過程中的困惑而影響其積極性。教師的“主導”和學生的“主體”地位并不矛盾，讓學生在教師的指引下發現種種法則，少走一點彎路，才是語文教學提倡的精神。

三、學思并行，指引學生善于質疑

子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”古人的思想用在語文教學中恰到好處。教師只有擁有寬廣的心胸、陽光的心理，愿意接受甚至提倡學生積極質疑，才能明理，才能真正培養學生的思維能力，健康的人文素養，以及善于接納、勇于挑戰的人生信念，語文教學的初衷也應如此。

教學散文《白鷺》時，郭沫若筆下的白鷺如散文詩般優美，同樣美麗的是他的用筆：在平凡而美麗的白鷺身上，我們看到生活中“韻在骨子里的美”。但在文中關于“白鷺t望圖”的描繪中，學生對此產生了分歧：文中的白鷺是否是在“望哨”？一部分學生認為白鷺悠閑的神情和望哨時的專注、警惕迥然不同。另一種聲音正與此相反。在名篇《岳陽樓記》的教學過程中也遇到類似情況：文中所述“商旅不行”和“檣傾楫摧”之間存在矛盾。在這兩個案例的處理中，因為沒有涉及價值觀等因素，因此我在充分肯定學生觀點的同時，適時點評，尤其十分認可學生在學習過程中善于質疑的精神，并大力表揚學生在學習中思考的勇氣。在老師的鼓勵認可中，學生求真、上進的心理被充分挖掘和激發出來。在今后語文學習中，學生課堂討論、探索精神更大膽、更專注。

四、進一步，激發學生的創新精神

創新是時代追求的精神。在中激發學生的創新精神，語文教學中更應倡導。

篇5

關鍵詞 多媒體；小學語文；電子資源庫；電子白板

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X（2013）07-0123-02

蘇聯心理學家贊可夫提出：“在教學過程中，要充分調動學生學習的積極性，重視學生的‘情緒變化’，任課教師要想盡一切辦法營造輕松愉悅的課堂氣氛，從而大大提高教學效果。”通過多年的探索與實踐，筆者發現巧用電教媒體進行小學語文課堂教學，能靈活教學方法，創設多種教學情境，活躍課堂氛圍，使學生愛上語文，愛上閱讀，愛上思考，提高學生的理解和感悟能力，從而有效增強教學效果。

1 發揮電子資源庫的優勢作用，提高學生的閱讀感悟能力

多媒體設備能直觀展示聲音、圖片、視頻等信息，學生通過變化的圖片、優美動聽的配音、令人振奮的視頻畫面，產生一種身臨其境的感覺，大大激發思維的火花，拉近學生與教材的距離，使學生輕松走進文本，走進作者內心深處，從而凝聚學生的注意力，喚起學生強烈的學習欲望。

例如，在《美麗的小興安嶺》一文的教學時，筆者針對課文內容特點和學生的實際情況，通過電子白板展示電子資源庫里的視頻資料，播放小興安嶺的山山水水、風土人情等，讓學生欣賞小興安嶺四季變化的美景和作者的寫作特點，通過直觀的刺激，使學生感覺到文章的用詞之美、語句之妙，通過配樂朗讀和文字展示，使學生深刻理解了說明文的寫作方法和說明文的說明順序。尤其是數字說明、舉例說明、對比說明等方法，學生通過聽、讀、視覺感官等刺激，科學準確地理解了課文的內容，尤其是那種美輪美奐的四季風景，使學生產生一種熱愛大自然、保護大自然的情感，有效提高學生的閱讀感悟能力。

2 巧用多媒體激發學生思維，培養學生閱讀理解能力

情景教學法是語文教師經常采用的一種教學方法。尤其是小學生，設計好教學情境，學生的情感很容易被激發出來。由于多媒體具有很強的直觀效果，因此在語文教學時，運用多媒體課件進行形式多樣的展示，展示素材圖文并茂、動靜結合，視頻動畫、網頁等形式不拘一格，使學生自然而然地走進教材之中，有效激發學生思維的火花，使學生深刻理解和體會教材的豐富內涵。

例如，在《翠鳥》一文的教學中，筆者從網上下載了大量的關于翠鳥的視頻介紹，通過多媒體播放翠鳥的日常生活習性，剪輯動物世界里的相關視頻，科學解釋翠鳥的生理特征和形態學特點。在課堂教學時，筆者先讓學生欣賞這些視頻材料，讓學生感受翠鳥那美麗的色彩、婉轉的鳴叫、敏捷的動作等。學生通過多媒體的多種感官刺激，感覺自己好像是在翠鳥的園林里。這樣教學有利于調動學生主動學習的積極性，能調動學生積極思維。在此情景之下，筆者借機設置問題：“通過觀察，翠鳥給你留下的哪個印象最深刻？”有的學生從翠鳥羽毛的顏色上去說明，有的學生從翠鳥的鳴叫聲加以贊美，有的學生喜歡翠鳥那敏銳的身姿……

這樣教學，學生的激情被激發出來，課堂氛圍活躍，不斷。于是筆者又借機發問：“既然同學們這么喜愛翠鳥，我們應該怎么保護它呢？”這一問使學生深刻理解了教材設置的根本目的，不僅教給學生語文知識上的東西，如寫作手法、精美詞句等，更主要的是讓學生深刻理解如何通過閱讀《翠鳥》喚醒保護好大自然、熱愛野生動物等情感，樹立人與自然和諧相處的意識。本節課通過視頻欣賞、教師的科學點撥，大大提高學生對的文章的理解能力，培養學生良好的思維品質。

3 巧用多媒體啟動學生的聯想，激活學生的想象思維

新課程標準明確規定，在教學過程中，要積極培養學生的想象思維，為學生將來的發展奠定基礎。因此，教師應想盡辦法為學生打開思維的大門，提高學生的思維能力和想象能力。小學生正處在形象思維向抽象思維過渡的階段，教師要借助直觀的表象信息，使學生逐漸形成抽象思維能力。多媒體恰能為學生提供這樣形象生動的表象信息，從而激活學生靈感，使學生能主動去思考，有效培養學生的想象思維能力。

例如，在進行《驚弓之鳥》的教學時，筆者針對小學生愛看動畫片的特點，給學生播放“更羸射鳥”的動畫視頻。播放完畢，筆者展示一張課前截取好的圖片，隨即用大屏幕展示這樣的問題提示：“同學們，剛才視頻上有個畫面是描寫更贏站立，大雁落地的。通過你的觀察、理解和想象，你覺得這個畫面是更羸拉弦前還是拉弦后？請你說出判斷的理由。”經過學生想象、思考、小組討論，有的學生說：“這張圖片上更羸的手放在背后，并且大雁已經落在地下，這說明更贏已經拉過弦了。”有的學生說：“更贏在捋著胡須，一種自豪得意的神態呈現眼前，另外身邊士兵的表情也流落出對更贏的贊嘆和敬佩之情，由此可以斷定是更羸拉弦之后的情景。”看著學生這樣細致入微的分析，筆者追問：“假如你是更贏身邊的一個士兵，看到更羸只是拉了弓，箭沒有射出就能把大雁射下來，你是什么感想？學生圍繞這個話題展開討論，發言積極主動，很多學生能通過想象和分析得出更羸本領高強，有智慧但不自傲的結論。這一討論結果很有價值，更贏的精神很值得人們去學習。

這種教學方式，發揮多媒體的優勢作用，把動態的視頻和靜態的圖片有機地融合在課堂教學之中，科學激發學生的想象思維，給學生提供廣闊的想象空間，使學生對教材的理解更加深入具體，更加深刻體驗作品的豐富內涵。

4 利用多媒體渲染課堂氛圍，全面落實三維教學目標

新課程標準把教學目標分為3個維度，其中情感態度和價值觀目標在小學語文課堂教學中體現得比較深刻。教材只是枯燥的文字或者圖片，學生在接受新知時感覺無味。利用多媒體技術展示相關視頻或者網頁信息，有利于調動學生的各種感官，激活學生的思維，提高學生對作品的感悟和理解能力，有利于對教材的理解和深化，優化教學效果。

例如，在講授《圓明園的毀滅》時，筆者結合這節課的內容特點，提前半個學期建議學生家長帶孩子游覽圓明園，讓學生親自感受圓明園的歷史文化，了解圓明園的建筑背景、歷史變遷，以及所遇到的重重災難、后人的重建等。在講課時，筆者利用這篇課文激發學生熱愛祖國、仇恨侵略的情感，從而激發學生刻苦學習，主動承擔建設國家的歷史責任感和使命感。為完成這一教學目標，在教學時，筆者設計了很多音畫作品，有學生親自游覽時的照片剪影，有從網上下載的圓明園被侵略者燒搶的視頻資料，有歷朝歷代的皇家史實資料，通過視頻、網頁信息等感官刺激，使學生深刻理解了圓、明、園這三個字的含義，理解了圓明園作為國家歷史文化教育基地的深刻內涵，有效調動學生的情感，激發學生學習熱情，更好地滲透了“愛我中華，勿忘國恥”的情感教育。

篇6

一、關注活動內容設計

語文實踐活動的內容首先要和學生實際生活相聯系，還要從學生的認知能力、活動條件等角度，考慮活動內容的設計。

1．活動內容要與學生實際生活相聯系。

設計的活動應該是“為解決學習與生活相關的問題”。如在教學人教課標版七年級語文（上）冊《蠟燭》這一課時，我安排學生在課前觀看《白求恩》影片，讓學生深切的感受到在反法西斯戰爭中國際主義精神給世界各國人民帶來的巨大影響。

內容可以是“學生和生活中感興趣的問題”。如在教學人教課標版七年級語文（下）冊《古詩苑漫步》時我設計了一系列的語文活動：搜集與名勝有關的對聯；搜集整理對聯知識，學對簡單的對聯，了解名人與對聯的趣話等。擴展了語文活動范圍。

2．活動內容要與學生的認知能力相聯系。

七年級的學生還缺乏合理解決問題的能力，復雜問題合作意識尚未確立，思想認識水平還較稚嫩。可以結合語文學習，布置比較感性的簡單語文活動。通過不太復雜的活動，讓學生們品嘗到動手動腦的成功、愉悅，滿足他們的表現欲。

八年級探究的主動性、持久性有了增強，逐步形成合作意識，能進行較大篇幅的文字閱讀，有了簡單的綜合解決問題的能力，此時可以組織學生搜集資料探究有深度的問題，活動結果的呈現可以是較大篇幅的文字形式。

九年級學生的興趣愛好開始分化，思想漸趨成熟，無論對學科學習，還是社會生活，都有了關注意識，能通過適當的探究，提出解決問題的方法。可以解決與學習和生活相關的問題，利用圖書館、網絡等渠道和其他學科知識獲取資料，寫出研究報告。也可以對自己身邊的、大家共同關注的問題，或電視、電影中的故事和形象，組織討論、辯論、專題演講。可以讓學生自己策劃進行活動策劃。

3．活動內容要與學生的活動條件相聯系。

如在學習《蘇州園林》時，蘇州或周邊地區的學校教師可以安排學生參觀園林，而其他城市的學生則可以觀看錄像，或鑒賞本地的園林。又如有些農村學校在活動中就不能布置學生在網絡中查找資料，我國農村尤其是落后地區的農村還不具備這個條件。 二、關注活動方式的創新

新課標為教師創新思維的放飛提供了廣闊的天空。如果實踐活動總是重復，就必將推動它應有的誘人魅力。我們作為語文教師，應當千方百計的創造新的活動，不要僅僅停留在詩歌朗誦賽、課本劇、故事會中。語文實踐活動的方式，按照成果的呈現方式大致可分為三種：1、文字式。文字式指學生把專題性語文實踐的過程、結果寫成文字報告、論文、隨感，辦成報紙等。2、口語表達式。其形式有答記者問、新聞會、知識搶答、交流感受、口頭評說等。它不僅能提高學生口頭表達能力，而且能培養良好的聽說態度和語言習慣。3、文化藝術式。是指學生用藝術的形式展示自己完成的專題性語文實踐成果的方式，如演講、故事會、課本劇、相聲、小品、舞蹈、繪畫等。

關于形式創新下面舉幾個例子，僅供參考。

——拍攝本地自然、歷史或者人文景觀照片，并為每幅作品命名，再撰寫簡短的說明。

——模仿雜志上的詩配畫的形式，請學生為圖片配上優美的詩歌或散文。

——新年聯歡會活動方案征集。

——關于中學生消費狀況調查報告。

——圍繞社會共同關注的問題，舉行新聞會。

——我做小小解說員，可以以動物園講解員的身份，解說說明文涉及的松鼠習性。

篇7

插圖的起源

在大約公元前26世紀，我國境內南北各地，都出現了繪有單色或彩色圖案的制作技術，有的是刻畫的，也有通過拍印技術印上去的，陶器就是很好的例子，這些上面的圖形，就是插圖的萌芽。在商朝后期，就出現了記載占卜吉兇事件的物質載體———也就是我們現在一般意義上的“圖書”，它的材料不是紙，而是把文字用刀刻在龜甲和獸骨上面，又稱為“甲骨文”，有的刻有獅、虎等動物形象，其外形拙樸，輪廓線條輕重有致，粗細、轉折圓潤自然、含蓄有力，同時也帶有文字，是我國書籍插圖的萌芽，也是最早的關于圖與文字同時出現的物質材料。

插圖的發展

插圖根據其不同的制作方式，又可以分為手寫本時代和刻印本時代。秦漢時期為手寫本時代，宋代活字印刷術的出現，把中國插圖推向雕版印刷時期。

1秦代

由于社會的發展，“書籍”的形態也開始出現變化，如在殷商時期，開始出現在青銅器上書寫刻畫的書籍，其中也有部分文字象形圖形的出現；到后來，圖書一般以石鼓、竹簡、木牘、帛等材料為書寫載體。但從插圖特征來講，真正具有插圖意義的書籍應從帛書開始，帛書從竹簡、木牘發展而來，好似一種質地細密的絹，在秦漢時期廣泛應用，又稱為“卷子”或“手卷”。1972年，湖南長沙馬王堆一號墓出土的帛畫，上繪彩色動物圖象及類似金文的說明文字，是我國帛書插圖中最早的作品。

2漢代

漢代在書籍插圖發展中具有重要的意義，一是漢明了造紙術，這有利于書籍載體及形式的發展，也因此出現大量插圖本的書籍，如：《隋書•經籍傳》著錄有《三禮圖》、《爾雅圖》等不同的圖卷。二是石刻畫像石的大量出現，也成為插圖的最早形式，畫像石內容豐富，構圖完整，結構嚴謹，線條流暢，制作手法多樣，或陰或陽，氣勢宏偉，具有漢代氣象。但另一方面來看，漢代畫像石在某種程度上看，是插圖的最早形式，但與真正插圖意義上仍有一定的距離，漢代插圖在一定程度上前進了一步，但真正起決定作用的還是其載體和制作技術。

3版刻插圖的出現———唐代

中國雕版印刷術在唐代的四川產生并興起，其廣泛地運用于書籍印刷。雕版印刷術發明之后，首先應用于佛教經籍插圖的印制，尤其是那些說法的“變相圖”，始終貫穿唐代書籍中，形態生動逼真，多以線描為主、隨文單頁的一種形式，多為單色，寫實性強。插圖的功能進一步擴大，并不只局限于對文字性解釋性說明，在書籍的扉頁開始裝飾性繪畫，其情態莊嚴，人物表情刻畫到位。唐代對插圖版式開始有講究，已為后世書籍插圖的版式打下基礎，一般有：①多面連頁式，如“唐咸通九年刊印的《金剛般若波羅密經》扉頁畫，卷端繪有《祗樹給孤獨園》圖，全圖紋飾華麗，采用主體構圖法則，線條運用柔中見剛，此圖為世界上現存最早的有確切刊印日期題記的版刻插圖和佛教版畫作品，這種類型的插圖形式成為佛教經卷的插圖常用類型；②上圖下文式；③版心插入式，將圖片放在版面中心。現存最古老的版刻插圖藝術作品有1953年在成都出土的《陀羅尼經咒》，其版面四周印有小的佛像。

4五代、宋、元插圖

唐以后的五代，是中國歷史上的動亂時期，由此而導致插圖的衰落，但還是取得一定的進步。五代現存的插圖，題材仍是以佛教為主，這主要是受當時社會政治、經濟、文化的影響。數量也比較少，其中最有成就的應是《大圣毗沙門天王像》，其為現存最早的一幅版刻插圖觀音像，上圖下文，刻畫精美。宋代相對穩定，重視文治，印刷技術全面發展，插圖藝術也得到進一步的發展。插圖仍以佛教內容為主，其他類型的書籍也開始出現插圖，官刻書籍進入高峰，被封建社會奉為經典著作的經、史、子、集四大類書里也有插圖，也出現以圖說明內容的本草書、考古圖錄書。開始出現彩色本，版刻印刷技術進一步發展，并不局限在雕版印刷，開始出現木刻設色和絲網套印，書籍插圖的表現能力增強。宋太宗時期《御制秘藏詮》插圖四幅，是現存最古老的山水畫插圖。這一時期出現大幅面插圖組畫（即連環畫），書籍排版一般是上圖下文。南宋臨安是當時的出版中心，內容仍局限在宗教題材，如《佛圓禪師文殊指南圖贊》，其繪制精工，為古本連環畫的雛形，在這一時期，開始出現以圖為主的畫譜類書籍。與宋對峙的遼、金、西夏是我國少數民族政權，在插圖藝術上，同樣取得很大的發展。如遼國都城燕京就是北方佛教版刻插圖藝術的一個重要創作地點。1974年，在山西應縣發現大批遼代佛經，其中所附插圖十余幅，版面嚴整有力，深沉渾厚，背景簡潔明快，人物個性鮮明。與其同時發現的木刻設色本和絲露套印本兩種色彩本，比歐洲《圣經》彩色插圖，在時間上要早四五百年。元代是蒙古族建立的，民族之間的融合進一步加強，也刻印了不少書籍，是我國書籍發展的一個重要時代，雕版印刷技術繼續發展，宗教書籍扉頁畫嚴整工美，還出現了其它類型書籍的插圖，如戲曲插圖、平話本插圖等，插圖內容開始出現變化。插圖在書中的版式有上圖下文式、單面方式或雙面連式三種形式，出現這種形勢主要是由于印刷技術要求使圖版形式相對規格化。元朝的福建，是當時南方刻書的中心之一，出現圖文互注的刻本，題材范圍進一步擴大，涉及醫藥和日用等其他行業方面，如農業方面的《農書》和手工業方面的《天工開物》，插圖與文字結為一體。而到元治年間，插圖達到一個新的階段，開始出現連環畫插圖體裁。

5插圖的鼎盛時期———明代

明代進入中國書籍出版全面發展的時期，插圖藝術也進入黃金時期，已經出現“無書不圖”的局面，在唐宋前朝的基礎上百花齊放，并出現插圖藝術流派，各具特色，更加專業化，如建安、金陵、新安等，相互交流，出現生機勃勃的局面；插圖形式多樣，插圖版面排版出現雙面連式、多面連式、月光式等，創作者也根據形式來安排版面，有充分的選擇余地；插圖表現手法由稚拙無華到精麗繁縟。一般說來，早期建安、金陵插圖粗獷質樸；徽派插畫求細，工整求精，是明代插圖的主流。明代后期，有大批文人學士加入，插圖不僅僅是圖書的裝幀、文字的圖解，而且也是文人案頭的清玩，已超出插圖一般意義上的作用，藝術性、人文性加強，使其在質與量上有巨大的飛躍，社會地位也有所提升；在這一時期最重要的特色是出現彩色插圖，由彩色套版印制而成的，使畫面更具層次感、立體感，色彩艷麗，濃淡得宜，其中胡正言刻《十竹齋畫譜》為上乘作品。

6清代書籍插圖

篇8

   教師個人工作心得體會

   班級管理是一門學問，如果潛心研究，大有文章可作。班主任不同于車間主任，因為面對的是一群活生的主體，他們有自己的尊嚴、人格，作為教師，特別是班主任，也許應該更多得去研究他們的.心理。

   教師和學生在人格上是平等的，但人格魅力是不同的，教師的作用就是讓自己的人格贏得學生的尊重。這種尊重不是權威，而是相互理解、相互溝通的基礎上產生的信賴，彼此之間是朋友，但又不同于一般的朋友，這種朋友是上輩對下輩的關心與下輩對上輩的信任和依賴。下面就談點我的看法:

   第一、把學生當作自己的研究對象。班主任一項重要的任務就是了解班級的每一個個體，去讀懂他們。我們對潛能生，往往都特別的頭痛，但如果我們能把他們當作自己的研究對象，也許就會樂此不疲，他們會給你許多驚喜。

   第二、以“熱愛學生”為自己工作的出發點，去處理一切學生的問題。作為班主任，對學生中的不良行為，就刨根問底，“嚴”字當頭。人非圣閑，何況是青少年學生。我們應該允許學生犯錯誤，換句話說，w如果一個學生連一次錯誤也不會犯，那他已成為了一個木頭人了。我們教師的任務不是去指責，而是去引導，讓他們走出人生的誤區;讓他們在人生的品位中，尋找真實的生活。

   第三、我們的教育應該是“給以希望的教育”。只有充滿希望的人生才是積極的人生。潛能生聽慣了批評，對批評已經無動于衷。而人是有感情的動物，活著就有自己的企盼，所以，我們的教育應該是“給以希望的教育”。許多潛能生在父母、教師的批評和指責下絕望了，他們感到：在父母、教師的眼里，自己什么也不是，這種教育可以說是一種“給人以絕望的教育”，學生不喜歡這種教育。教育改革家魏書生認為，每個學生都有自己的閃光點，問題也許是我們缺少發現。因此，我呼喚“給以愛和希望的教育”。

   教育是社會性的，光靠教師學校也許僅僅是杯水車薪，作為班主任因緊密聯系家庭、社會，勤于家訪，只有這樣才能對癥下藥，起到更好的教育作用。

   學習了魏書生一系列教學經驗后，我們不難發現魏書生之所以能獲得教學的成功?那就是：高效率的班級管理。我們甚至可以這樣說，魏書生的教學離不開管理，沒有他成功的班級管理就沒有他今天的教學奇跡。

   一、“以人為本”的管理思想和“以法治班”的管理思想

   關于管理，魏書生說他一靠民主，二靠科學。的確，魏書生在管理中采用的“民主”管理的策略和以“法”管理的方法是他班級管理中最鮮明的特征之一，也是他管理思想中最具價值的認識之一，其實質是現代管理思想中的“人本”觀念和“法制”思想。“民主”管理提高了學生對管理活動的認識，最大限度地調動了學生參與管理的積極性、解決了學生服從管理，投入管理的問題，“以法治班”使班級管理形成制度化，走向了自動化，二者結合，不僅沒有損傷被管理者的積極性，還在一定程度上極大地解放了學生的個性與創造性，使班級管理沿教師設計的預定軌道上運轉，達到了理想的管理效果。

   魏書生的做法使我進一步堅定了以下認識：

   l、雖然班級管理的對象是學生，然而我們不能把學生當作沒有思想，沒有情感的被動的受管理者，而應該把他們當作有思想、有意志、有情感的主動發展的個體。成功管理的前提是尊重他們的意愿，尊重他們的人格，把他們當作實實在在的“人”，而不是馴服物。如：我在處理一件學生偷錢事件時，處理前，我了解該學生丟錢的經過，詢問該宿舍的同學，找出近段有異常現象的同學，為了防止出現紕漏，我聯系了家長，問他給了孩子多少，從家長哪兒得到了真實的情報后。我就開始斷案，我把整個宿舍的同學叫了起來，我問他們：假如某同學的錢和菜飯票丟了，將會出現什么情況?她該怎么辦?同學們都爭先恐后的說開了，有的說在宿舍里找，有的說向老師借，有的說打電話給家長，有的說…我告訴她們中學老師可不一定借給你，家長能經常丟下手中的活兒來送錢嗎?聽后，她們語塞了。我就“在宿舍里找”，對她們進行思想教育，錢就丟在宿舍里，同住一室的你們，應該像兄弟姐妹一樣，而中間卻有小偷，晚上你們睡得安心嗎?于是，我建議拿錢的同學，把錢悄悄放回，假如用完了就用紙條寫清楚歸還的時間，不署名，如果按我說的做，事情過后決不追究，以后再也別犯了。一個星期以后，錢自動回來了，這件事情除了天地知道外，也只有我知、她知了。

   2、班級是學校教育教學工作的基層組織，從一定程度上說班主任作為班級工作的組織者、領導者，是班級管理工作的靈魂，但班主任不能只做學生活動的監護人與嚴厲的執法者。作為教師，我們首先要了解學生，尊重學生，相信學生。

   3、從表面上看，教師與學生，一方是管理者，一方是被管理者，雙方地位是對立的。然而另一方面，共同的教育目標(即學生的學習目標)決定了師生在管理過程中合作的可能性大大超過了他們之間的排斥與對立，學生完全可以成為管理活動的主人，前提是要給予他們充分的信任并采取高明的教學策略。

   4、傳統班級管理的弊端在于管理的無規章或制度不明，所以班級管理或隨機應付，或有始無終，學生常常無所適從。我們說，沒有制度談不上管理，但制度既體現了學校教育的意志，表現為對學生行為的一種約束，它執行中必須考慮到學生對制度的接受程度，應該看到，只有學生愿意接受且愿意服從的制度才會發揮良好的管理效益，而那些教師規定必須服從的“法則”，則往往會受到不同程度的抵觸甚至反抗。

   二、自我管理思想

   讓學生進行自我管理，是“人本”思想的發展，它并非魏書生的創造，然而魏書生管理本身最鮮明地體現了這一思想，其教學策略之高明，教學手段之巧妙令人稱道。首先，他非常注意提高學生對管理活動的認識。曾經有學生問他：“您還能做我們的班主任嗎?”魏書生說：“為什么不能?”學生說：“我們看您太累了!”“那我就請副班主任來管嘛!”學生問：“副班主任在哪?”魏書生說：“就在每位同學的腦子里!”談話中，魏書生除巧妙地向學生傳達了對學生的信任外，還向學生傳遞了這樣一個信息，這就是：管理對整個教學活動來說是必要的，但管理不是老師來約束學生，而是學生在學習活動中的自我約束。通過引導學生對管理的認識，使學生自覺意識到管理的必要性，特別是自我管理的必要性，在客觀效果上，減少了學生對管理的抵觸以至對抗的情緒，大大減少了由人際關系不諧產生的內耗，這無疑極大地提高了教育管理的實效。

   大膽轉化了管理機制，為班級重新建立起以學生自我管理為主的新機制其新穎之處表現在四個方面：

   1、全員參與，相互制衡。在魏書生的班中，人人都是管理者，人人又都是被管理者，管理因時而動，權力彼此制約，而教師則處在一個駕馭、服務的位置上。如此管理，教師如何不輕松?

   2、照章辦事，責任明確。“人人有事做，事事有人做”，且凡事皆有章可循。

   3、管理教學，相互結合，管理的目的是服務于教學中，魏書生的班級管理中就包含有大量的教學因素，比如讓學生寫“說明文”，目的是讓學生進行自我教育，但他同時訓練了學生的書面表達能力。辦《班級日報》溝通了同學間的聯系，但不也是一個讓學生全面受教育的過程嗎?另外，除課堂教學，魏書生還把大量的課外教學活動(包括德、智、體等科納入了班級管理的軌道，如定期定人檢查作業批改作文，課前一支歌等，加強了教學與管理間的聯系，推動了教學管理與班級管理的整體自動化。

   4、善始善終，持之以恒。凡事不做則已，一做必做到底，既顯示了制度執行的一貫性，又鍛煉了學生的意志力。

   在具體實施中，從教師這方面說，魏書生首先注意到了教學管理與班級管理的協調，通過完善兩條渠道，提高了管理的實效在管理的方式方法上，魏書生除注意直接參與管理外，他始終把管理的重點放在啟發學生進行自我管理、引導學生相互管理上。另外，管理中他特別注意班集體的班風建設，并采取了多種措施增強學生的向心力和凝聚力，這些為學生的發展進步提供了一個良好的外部環境，也集中體現了他管理的效益觀念與質量意識。

   教師個人工作心得體會

   回首這一學期的教學工作，感受頗多。作為一名資質頗淺的老師，剛好又趕上新教材的推廣使用，感覺挑戰更大。對于新教材，大家都處于摸索探究階段，但于此同時也讓我看到了許多前輩教師豐富資深的經驗。新教材內容豐富，理念新穎，針對的是有一定英語基礎的學生，同時該教材營造了一個傾向本土化語言的環境，教材起點高，坡度大，提倡“用到即學”。但作為我們的學生來講，他們大多只學過2年英語，才初步入門。在這樣情況下，感覺上課難度更大。

   一學期下來，我覺得備課和聽課尤為重要。教學中，備課是一個十分重要的環節，因為教學就是教與學，兩者是相互聯系，不可分割的，有教者就必然有學者。以前學的基本上是純理論的知識，只知道學生是主體，但如何落實呢？最初接觸教學的時候，我還不懂得了解學生對教學的重要性，只是專心研究書本，教材，想方設法令課堂生動，使學生易接受。我以為這樣學生會很好的理解我講過的內容，但事實并非如此，以我的思維來考慮問題，有時會高估他們的水平，想不到他們可能會出的錯誤。

   聽過許多老師的課，不管是公開課還是常態課，他們總是把學生的思維慢慢引出來，循序漸進的，一切都好象是水到渠成的，這還需要我一段時間去學習。課堂上還有一點很重就是駕馭課堂的能力，因為學生在課堂上一舉一動直接影響教學，但當有學生因課程難而無心向學，違反紀律時，我的情緒易受影響，把他帶入教學中，讓原本正常的講課受到沖擊，影響教學效果，我以后必須采取有效方法克服。

篇9

在人類所創造的符號體系中，語言無疑是表達概念的最重要的符號之一。索緒爾在談到語言與其所表達概念之間的聯系時曾用“能指”與“所指”來區別“音響形象”與這種“音響形象”所表示的“概念”［②］。事物的“概念”是事物在人類大腦中的反映，而“音響形象”則是人類表達這種概念的一種語言符號方式，即一種“能指”。

當類人猿進化為人類時，為了達到相互之間的交流，他們可以通過聽覺器官接收信號，然后再通過發音器官傳達信號。但我們必須承認，人類也可以通過視覺器官接受信號，然后再通過手或身體的某個部位的描畫動作來傳達信號。初民在生產實踐中不僅使用聽覺器官將勞動工具和勞動對象發出的聲音記憶下來，而且他的視覺器官同樣將勞動對象和勞動工具印刻在大腦皮層上，在與其他的人進行交流時，他可以用聲音來表達，也可以用身體的各種動作主要是手勢來表達。例如他要表達一個果實的概念，他可以發出果實被他拋擲時發出的“gululu”（后來成為“果裸”一詞的來源）滾動聲，也可以用手比劃一下果實的圓形。因此，與“音響形象”一樣，用手比劃一個圓形也是一種“能指”。如果說前一種“能指”根源于人類的聽覺器官和發音器官，那么，后一種“能指”則根源于人類的視覺器官和手，我們將前者姑稱之為“聽說器官”，后者姑稱之為“視寫器官”，當然這里的“寫”是在廣義上說的，不僅指寫在紙上的，刻劃在石頭或陶器上的符號，也指訴諸視覺的空間動作。

一些人類學家多談到現代“原始”民族存在著手勢語，這正是由“視寫器官”產生出來的。在初民那里，手、口同時與腦密切聯系著，以致手和口實際上都是腦的一部分，無庸相互依傍，皆可以獨立表達概念。列維—布留爾在《原始思維》一書中引述了許多例證：“在瓦拉孟加人那里，有時禁止寡婦說話達12個月之久，在這整個期間，她們與別人交談只能通過手勢語言。他們使用這種語言達到了如此純熟的程度，以致在沒有必要這樣做的時候她們也寧愿使用這種語言”。“林肯港區的人們也象庫貝斯克利克的土人們一樣不出聲地使用許多手勢，這對他們的狩獵是十分必要的。他們利用手勢，能夠讓自己的伙伴知道他們發現了什么動物，這些動物的準確位置在哪里。他們也用手勢符號來表示一切種類的野獸野禽”［③］。布留爾在對大量的田野考察材料進行分析的基礎上，得出了他的結論：“在大多數原始社會中都并存著兩種語言：一種是有聲語言，另一種是手勢語言。應不應當這樣假定：這兩種語言并存，彼此不發生任何影響；或者相反，同一種思維由這兩種語言來表現，而這種思維又是這兩種語言的基礎？后一種看法似乎更易于被接受，事實也確證了這個看法，喀申著重指出了有聲語言和由手的動作表現的語言之間存在的那些相互關系。他指出，東南西北的次序和配置、數詞的形成，在朱尼人那里來源于一定的手的運動。”［④］布留爾將根源于視寫器官的手勢稱為“手勢語言”顯然不夠準確，因為既是“手勢”就不可能是“語言”，但他的思想內核中“兩種語言”（手勢語言和有聲語言）的基礎是同一種思維的看法則是極有見地的。為了證明“手勢語言”根源于思維，布留爾又從手與腦的聯系來說明用手說話可以無須依賴于聽說器官：“手與腦是這樣密切聯系著，以致手實際上構成了腦的一部分。文明的進步是由腦對于手以及反過來手對于腦的相互影響而引起的”。

用手說話，這在某種程度上簡直就是用手思維。因而，這些“手語概念”的特征必然在思維的口語表現中再現出來。在符號上差別如此巨大的兩種語言（一種語言是由手勢構成的，另一種是由分音節的聲音構成的），在其結構和表現事物、動作、狀態的方法上則又彼此相近。因此，如果說口頭語言描寫和敘述位置、運動、距離、形狀和輪廓無微不至，那么，這正是因為手勢語言也是用的同一些表現方法［⑤］。更有甚之，布留爾還認為有一部分分音節語言的表達是由“手語概念”決定的。他說：“用手勢語言說話的人擁有大量現成的視覺運動聯想供自由支配，而當人或物的觀念在他的意識中出現時，這觀念立刻就讓這些聯想發生作用。我們可以說，他是在描寫它們的同時就想象著它們了。因而，他的分音節語言也只能夠這樣來描寫。在原始人的語言中，給輪廓、形狀、姿勢、位置、運動方法賦予的意義，總之，給人和物的看得見的特點賦予的意義，即來源于此；按物的姿勢（立、坐、躺）來對它們進行的分類等也來源于此。”［⑥］

“聽說器官”和“視寫器官”都是人類進行交際的最重要的器官，根源于這兩者的符號也都是人類最重要的符號系統。人類在從動物進化到人的過程中，身體各個部位是同時協調向前發展的。當猿人進行直立行走時，手就被最早地分化出來，然后口腔和喉嚨方能形成一個直角進而為語言的產生提供物質條件。手的靈活性既然足以使人類能夠制造出各種各樣的工具，這些工具中有一部分是模仿自然界的（例如石球模仿自然界的果實，尖狀器模仿自然界的尖形物體），那么他們同樣可以用這一雙偉大的手，當需要向同伴們表達一些簡單的概念時，描摹出物體的形狀。而這種在空中比劃的手勢，只要他們刻劃或寫畫在地上或者其他什么地方（例如石頭或陶器上），就成為原始刻劃符號和原始繪畫。如果說聽說器官產生的符號叫作語言符號，那么視寫器官產生的符號就是寫畫符號，這兩種符號系統都是初民用來表達概念和情感的工具，手勢、原始刻劃和原始圖畫同樣是一種“能指”，這個“能指”所達到的對于事物概念的把握是通過“形”來實現的。

另外，聾啞人和盲人的符號表達也可以說明人類的聽說系統的表達功能與視寫系統的表達功能是處在同等重要的位置上的。盲人缺乏正常人的視寫表達系統的功能，他可以用聽說系統的功能來進行符號表達：聾啞人失去了聽說功能，但他在視寫方面得到了補充，他們在沒有專門經過啞語訓練的情況下，可以用類似我們上面列舉的布留爾所說的方法，即用身體的各個部位——主要是用手勢來進行符號的表達。

可見，聽說系統和視寫系統是人類進行交際的兩個同時產生并行發展的符號系統。聽說系統的有聲語言符號與視寫系統的手勢符號（寫畫符號）是人類表達概念的兩種最基本的“能指”。

二

國內學術界關于漢字起源主要存在著兩種不同的看法：一是認為文字起源于原始刻畫，一是認為文字起源于原始繪畫。

在新石器時代的陜西西安半坡、臨潼姜寨等地仰韶文化遺址中，山東章丘城子崖、青島趙村等地的龍山文化遺址中，浙江良渚、江蘇及上海馬橋、青蒲菘澤等地的良渚文化遺址中，均發現出土的陶器上有一些刻劃符號。一些學者認為這是最早的中國原始文字。例如郭沫若說：“彩陶上的那些刻劃記號，可以肯定地說就是中國文字的起源，或者中國原始文字的孑遺。”［⑦］于省吾說：“這些陶器上的簡單文字，考古工作者以為是符號，我認為這是文字起源階段所產生的一些簡單文字，仰韶文化距今得有六千多年之久，那么，我國開始有文字的時期也就有了六千多年之久，這是可以推斷的。”后來，王志俊、陳煒湛、張光裕都贊同郭、于二老的觀點，并各有發揮［⑧］。還有另一種觀點，如中國科學院考古研究所，陜西省西安博物館所編《西安半坡》認為這種陶器刻符“可能是代表器物所有者或器物制造者的專門記號”［⑨］，但書中未加申述。近年來，有學者列舉大量的例證，力證唐蘭先生提出的“文字的起源是圖畫”的學術主張［⑩］。

我們認為，漢字起源于原始刻劃還是起源于原始圖畫這兩種相互矛盾的觀點，在深層次上是一致的，它們皆由人類的視寫器官發生。在中國，原始刻劃與原始繪畫的最早的考古資料雖然還有待于發現，但新石器時代彩陶紋飾中成熟的刻劃符號與圖畫肯定有一個極為漫長的發展時期。從世界范圍內來看，現在可以見到的人類最早的寫畫符號在舊石器中期就出現了。這一時期，尼安德特人已經能夠用紅色赭石在石板上描繪道道橫條和叢叢斑點。在法國的利埃·穆斯特洞穴中，也發現了各種動物的斷骨上面鑄有絲絲橫線，宛如圖案雛型。在意大利、匈牙利和捷克斯洛伐克，都有與此相仿的文物出土［（11）］。這個時期，初民已經能夠畫一些簡單的在采集和狩獵活動中所遇到的動植物圖形，以及刻劃一些極為簡單的橫豎道道來表達某種意思。而舊石器時代中期，按照摩爾根和恩格斯的說法，也正是“分音節的語言”產生的時期。據此，我們認為，語言和原始繪畫和原始刻劃產生于同一時期，而且，寫畫符號比語言的音響有著更為有力的考古實證。

漢字既然是從原始刻畫與原始繪畫直接發展而來，那么就可以說，作為漢字前身的寫畫符號和作為語言符號的漢語在時間上就是同時起源的。它們具有同等悠遠的歷史，它們是“同齡符號”，其區別只在于根源于人的兩種不同的感覺器官。漢語是根源于人的大腦所指揮的聽覺器官和口腔發音器官的交流，而漢字的前身寫畫符號則根源于人的大腦所指揮的視覺器官和手的交流。聽覺和視覺器官是輸入器官，口腔發音器官和手是輸出器官，它們只起到一個操作作用。人類聽說系統的符號與視寫系統的符號皆根源于人類最初的生產實踐，它們是同時產生的，有著同等的功能，而且對于表達概念具有互補性。漢字與原始寫畫符號雖然是兩個概念，但寫畫符號卻是漢字發生學的根據。因而就發生學的意義上可以說，漢字與漢語同時起源。

但是，關于漢語起源以后到文明時代的發展過程，我們實在是不甚了然。聲音不能保存下來，因而漢語的早期音響形象無法推知，我們今天所知道的先秦古音，只是在原始語言不知道發生了多少變化以后的音響形象。而漢字的前身寫畫符號則不然，從石器時代就有一些刻劃符號保存下來。語言在發展中隱去了它的歷史，而作為文字起源階段的刻劃符號和原始繪畫由于考古發掘材料的不斷增多而顯現了它的歷史。這使我們今天的觀念出現了一個很特殊的情況：我們可以將漫長的原始時代的人們所說的語言依然叫作語言，卻將原始寫畫符號與文字區分開來，用兩個不同概念來表達。假如我們將漫長的原始時代的刻劃符號和原始繪畫也叫作文字，我們就會覺得混淆了概念。于是，兩個“能指”符號系統的表達就出現了不平衡；我們在思想中對于視寫系統的符號作了過細的區分，而對另一個聽說系統的符號沒有作過細的區分。由于這種思維定勢存在，我們現在就不習慣于將已經過細區分過的概念還原到沒有過細區分的本來狀態上去。這對我們認識漢字與漢語的關系很不利。因此，我們需要用一個“視寫系統”概念來和“聽說系統”相對應，于是我們對于問題的理解就要好得多了。我們只要將漢字看作視寫系統的符號，把漢語看作聽說系統，我們就能夠明白漢字所屬的符號系統與漢語所屬的符號系統是同時起源的。

三

人類的視寫符號系統和聽說符號系統都來源于人類對客觀世界事物的概念認識。既然如此，它們之間就具有密切的聯系，初民可以用這一種表達方式，也可以用另一種表達方式，就看彼時彼地哪一種表達方式比較方便罷了。在最初階段，這兩個系統還是并列的、獨立的，沒有依附性。世界上古老的文字在其開始階段，均走過了一段象形的道路，說明文字的開始階段，是根源于人類的視寫器官的。漢字也是這樣。舉“果”為例。“果”的發音為“gululu”，文字寫作“”（甲骨文），在這里，兩者都是“能指”。“所指”是同一個事物的概念，就是樹上掛著的從花苞里長出來的圓圓的果實。也就是說，這兩個符號的內涵和表現形式都是從人類的采集中所接觸到樹木的果實那里來的。所不同的是，“gululu”這一音響形象是根源于人類的聽說器官，而“”則是根源于人類的視寫器官，“”不是記錄“gululu”這一音響形象的符號，它直接從事物的概念那里得到。這個漢字并不充當語言的附庸而可以直接表達概念。

但是，文字和語言這雙重能指既然都是表達同一概念，那么就為這兩者統一起來提供了心理上的依據。“”既是一棵果樹的形狀，又與“gululu”果實滾動的聲音聯結起來，念“果”（模仿“gululu”的聲音）。在這里，文字并沒有附屬于語言，不是記錄語言的符號，而是直接從客觀事物中取得它的符號形態的。文字被當作記錄語言的符號系統是由于文字在后來的發展過程中完成了一次變革所造成的。當人們發現說和寫都表達思維中的同一概念時，他們為方便起見，就可以使兩者聯結起來。一般說來，運用語言表情達意省勁得多，隨時隨地皆可說出，于是語言便成為人類交際的最主要的工具，視寫系統的符號退居次要地位。當語言發展出一個完整的音位系統以后，文字就更加望塵莫及了，這同時也為文字的變革提供了一個契機：可以將原先描摹事物形狀的文字改換一下，使之成為記錄語言的工具。這樣一來，文字與語言就得到了統一，于是文字就成為語言的附庸了。美索不達米亞的圖畫文字開始不是拼音文字，而是表意的，字形與意義聯系十分緊密，文字并不附屬于語言而存在。后來產生了美索不達米亞字母取代了象形文字，文字成了記錄語言的符號，是“符號的符號”。這是文字發展史上一次巨大的變革，這次變革是把原先由視覺器官產生的形的符號進行一番改造，由它來表示聲音系統，便將兩種“能指”統一到一起。人類將根源于視覺的原始刻劃和原始繪畫與根源于聽覺的聲音表達由原來的“并列關系”分割開來，進行位移，并且重新組合成“主從關系”時，文字就成為記錄語言的符號體系。這次巨大的變革對西方文化影響極為巨大。美索不達米亞字母被稱為“一個只發生過一次的發明”，“這種字母很早就傳播到埃及、印度、希伯萊、阿拉伯，又經由西亞的腓尼基人帶給克里特人。而為全希臘所接受，又通過希臘人的再創造，形成完備的拼音文字，再傳播給整個歐洲。今日流行于世界的英文、法文、德文、俄文、希伯萊文、阿拉伯文、梵文，盡管彼此多有歧異，但其字母都大體來自同一淵源”［（12）］。

然而并非所有的文字都具備這種變革的條件，也不是所有的文字都需要這種突如其來的變革。古代歐洲和北非的一些民族的象形文字被字母文字所代替，是由當時的具體歷史環境所決定。但是，中國這塊土地上的農業經濟的發展并不需要也不可能產生這種突然的完全擺脫原始傳統的變化。漢字與漢語的關系的變革是不聲不響地進行的。隨著形聲字的產生并且數量逐漸增加而在漢字中占據優勢地位，這種變革悄悄地完成了。但即使完成變革以后，即漢字變成了記錄漢語的符號體系，也還保留著較多的原始文化傳統。中國的文字訓詁學有“聲訓”和“形訓”的“以聲求義”和“以形說義”的方法，有力地說明了中國人是從聲與形兩方面去把握事物概念的。中國文字中由象形、指事、會意三法所造出的大量的字皆保留了從視覺器官取義的原始傳統。縱然是形聲字，雖然也注意到了“聲”，但“形”始終是具有意義的。這是漢字與漢語之關系不同于西方文字與語言的關系的地方，也是漢字與漢語關系的特殊性。

把文字作為記錄語言的符號系統這一看法在兩千多年以前就產生了。亞里士多德說：“口語是心靈的經驗的符號，而文字則是口語的符號。正如所有的人的書法并不是相同的，同樣地，所有的人也并不是有相同說話的聲音；但這些聲音所直接標志的心靈的經驗，則對于一切人都是一樣的，正如我們的經驗所反映的那些東西對于一切人也是一樣的。”［（13）］亞里士多德所處的“軸心時代”是一個“反神話斗爭”的時代［（14）］，就是批判原始文化，進行理性文化的創造的時代，此時的一些思想家不去追溯事物的起源而只注重于現狀。無論是西方還是中國，幾千年來特別注重這個時代，將他們的思想奉為不可逾越的高峰。一代一代傳下來，就成為一種文化傳統了。文字是記錄語言的符號體系的看法也就廣為流傳了。然而，這種觀點并不符合文字與語言的全部關系史，而且，如果不考慮漢字與漢語關系的特殊性，一味套用西方的學術觀點來看待漢字與漢語的關系，則有可能由片面性導致出部分的謬誤。

注釋：

①參見胡裕樹主編《現代漢語》，上海教育出版社1987年版，第168頁；高名凱、石安石主編《語言學概論》，中華書局1963年版，第186—187頁。

②索緒爾《普通語言學教程》，商務印書館1980年版，第101—102頁。

③④⑤⑥列維—布留爾《原始思維》，商務印書館1987年版，第151頁，第153—154頁，第155頁，第156頁。

⑦郭沫若《古代文字之辯證的發展》，載《考古學報》1972年第1期。

⑧參見高明《中國古文字學通論》，文物出版社1987年版，第35頁。于說見《關于古文字研究的若干問題》，《文物》1973年第2期。王說見《關中地區仰韶文化刻劃符號綜述》，載《考古與文物》1980年第3期。陳說見《漢字起源試論》，載《中山大學學報》哲學社會科學版，1978年第1期。張說見《從新出土材料重新探索中國文字的起源及其相關問題》，載《香港中國大學學報》十卷，1981年。

⑨中國科學院考古研究所、陜西省西安半坡博物館《西安半坡》，文物出版社1963年版，第197頁。

⑩高明《中國古文字學通論》第35—37頁及第38頁以后。

（11）烏格里諾維奇《藝術與宗教》，三聯書店1987年版，第27頁。

（12）馮天瑜、何曉明、周積明《中華文化史》，上海人民出版社1990年版，第84頁。

篇10

之前，先說明有關法的文化理論。法文化論這一學術領域剛剛成立，是文化理論這個一般性的學術趨向的結果。由此可以看出，“文化理論”與“法文化論”一同得到充分的發展。一定的事實背景促使“文化理論”的形成，而且這一現實背景一直持續到將來。這種現實不僅在國家之間，而且在各國內部文化共同體中都是存在的。主體性應得到尊重的歷史根據，這在作為對象的法的側面來看在某種意義上需要視覺的轉換。一般來說，法作為一種文化現象歸屬于文化、經濟、政治、藝術一同組成的文化。只要說明什么是法，就會充分涉及到法的意義。當前的法哲學書籍一直依此進行說明。但“法文化論”自稱是新成的學問，涉及的對象、范圍、考察方法還未有專門的共同的理解。可是，法文化論企圖從“文化理論”的角度來解釋法，文化理論被運用到文化人類學和文化社會學，在社會科學所有領域中起著一定影響。“文化理論”從有關法的文化理論的范圍上看，屬于經驗社會科學，以認識文化這一事實為目標。本論文中的觀點與“社會理論”相比較，并把“文化理論”對作為文化哲學有關法的文化理論的觀點進行驗證。因之，有關法的文化理論，可以從文化理論、社會理論、文化哲學三個方向進行驗證。這種證明從經驗科學發展到哲學，從事實發展到價值，也意味著通過法的特殊性來考察法的普遍性。

二、經驗科學中的法文化論

(一)文化人類學中文化的概念通常提到法文化，使人聯想到什么呢?“法”和“文化”是人們常用的單詞，一提到法，使人聯想到國會制定的法律;但一提到文化，就想不起來適當的對象。通常文化具有廣義和狹義兩種理解。狹義的文化如教育、藝術等，乃是為了一定價值的實現做出人的努力和活動，通常“文化人”、“文化遺產”、“文化國家”、“文化生活”也包括在這一類。另一類是包括上述內容的廣泛的文化，被稱為“對自然的文化”、“表示人類社會特點的文化”，這是指一種人為形成的環境，不僅包括物質而且包括制度和觀念的東西。在這里重要的是，法文化雖然聯系到文化人類學的概念，但屬于后一種廣義的文化。下面就來詳細說明廣義的文化。文化人類學上用機能主義文化理論來為人類學奠定基礎的B•K•馬林諾夫斯基，曾在1926年通過《未開發社會中的犯罪與習俗》一書，從人類學的立場上展開了“民族法學”。他在1931年出版的《文化論》的開頭中對于“文化人類學”作了如下的說明:人類在肉體的形式和社會遺產即文化上來講相異。肉體人類學根據人類的體格、生理特點(肉體形式)不同來對于人類進行分類是成功的，但人類在其他方面也互不相同。如果一個黑人小孩長在法國，那么其結果大大區別于非洲森林中長大的小孩，因為他體驗到包括不同的語言、習慣、理論、信仰(文化)以及社會遺產，他并且成為不同的社會組織及文化環境中的一員。這里指出了社會遺產在文化人類學中不可忽視的概念。它在現代人類學及社會科學中通常被稱為文化。由此，馬林諾夫斯基強調人不同于動物，根據不同的文化而存在和撫養。從這種觀點上看，人類和文化之間的關系像動物和自然環境一樣非常必要。然而對人類來講必要的只是一般的文化，而不像動物用天生的本能來適應特定的環境。雖然對人類來講并沒有特定的環境，但作為環境的文化個個都具有特殊性。這種有關文化的觀點，在法學界上成為法文化論的小小的原因。再舉馬林諾夫斯基的例子來講所謂法文化概念。社會學家常把文化外的東西引進社會組織，這是錯誤的。社會組織可稱為“標準化的集體行動手段”，說明構成社會組織的所有個人行動帶有協調性，能促進協調行動的“情操”或“價值”的形成，并始終把其基礎放到“社會中文化裝備”上。文化具有心理學性質的“社會學實體”，通過好幾代祖先的文化生產中才能理解—從這種觀點上超越個人。文化是“與物質或心理學實體中不可分隔的物質裝備與肉體習俗復雜的結合之結果”。亦即馬林諾夫斯基認為文化帶有物質和心理兩個方面的基本模式，隨之文化由物質和心理兩方面構成。“物質裝備”指的是工具、武器或衣服以及住房設備，它們構成部分的文化。如一定長度的木棍隨著不同的文化可作為手杖、槳、挖洞時的工具來使用。這里木棍在“不同的文化’中具有“不同的文化價值”。文化內部物質裝備具有如此價值，那么文化的心理方面的“肉體習俗”更為重要。即依據明顯的方法被承認或以明顯的自動方法發揮作用的社會規范，即習俗達到和諧性。像法律、習俗承認的規范可看成肉體習俗的獲得。這不僅引出特定行動的內部強制機構，而且是“內部沖動”以及“文化條件”內部“逐漸調練”的結果。馬林諾夫斯基有關文化和社會的看法基本上維持在人類學學說中。人類社會不像動物依據本能而是依據文化。如今更加注意文化的物質方面和心理方面，強調慣學和學習的重要性。例如E•A•霍貝爾在《原始世界的人類》一書中稱道:“文化是社會成員特定的學習過的行動樣式而綜合的系統。”在這里，“綜合的行動系統”中的“綜合”和在前面馬林諾夫斯基所用的“文化脈絡”相聯系，但更加注重慣學。這一觀點起源于貝內德把“文化統合”看成文化人類學中的概念。根據其“文化樣式”，人類的文化行動雖然逐漸相一致，但并不意味著簡單的組合。如現代科學主張，不是部分之間的簡單的組合而是依照特殊的安排和相互關系的結果生成了“一個新的實體”。總之，文化作為一個統合的部分，具有個性和相對獨立性。

(二)機能主義社會學中文化的概念首先要注意的一點是在確立文化人類學的基礎中把馬林諾夫斯基的“社會組織”看成“文化的一部分”。用這種社會和文化的關系觀點來觀察，不僅在文化人類學上而且在社會學上也具有重要意義。如前所述，馬林諾夫斯基注重文化統合的全體性，這就說明構成文化的各個部分通過整體的統合來執行一定的社會作用。人類具有一定的基本欲望，采取營養、生殖、繁殖、對抗威脅生命或身體的物質裝備，采取一定的體系的文化滿足人的基本欲望。文化協調第一次生物學欲望，通過執行派生出來的第二次手段命令來作為具體形式。‘這種命令意味著為了滿足基本欲望，決定有必要建立行動、慣例、價值的命令或規范體系。隨之組成經濟組織、法律制度、教育制度，也可把宗教、知識、技術看成滿足需要的體系。把社會當成文化來理解的觀點使第一次世界大戰后心理社會學中形成一個“文化社會學”派。總之，依據人類基本的欲望或派生出來的滿足需要的觀點理解文化的馬林諾夫斯基的文化人類學流派，創造出了社會學中的機能主義體系。機能主義社會學的代表人物塔爾科特•帕森斯認為，人類的行為構成一個系統，并且這種系統作用于維持全體，因而其內部組成一定的結構。社會系統包括在行為系統之中，構成文化系統，這種觀點與馬林諾夫斯基的主張相同，不把社會和文化當成同一個東西，認為不是所有的社會都是文化。把人類社會看成文化的觀點是由貝內德解釋的。文化原來的意思不是滿足基本欲望的自身方面，而是派生出來的滿足必要的、特殊的方面。文化永遠是一種特殊的個別的生活樣式，文化的組成部分是從人類活動具有的廣泛可能性中選擇的結果。從這種特殊意義上講，全部的社會生活方式都可稱之為文化。帕森斯認為社會體系的組成部分是行為，具有功能性，文化體系的組成部分具有象征性和意思性。如前所述，社會體系的作用結構內的常數(價值觀)或社會當中文化的象征性之重要性已被指出，社會體系和文化體系的相互關系已被充分認定，在后面的法文化部分中將詳細說明文化和社會的聯系。對作為象征體系的文化之關注，在當今文化人類學上正在成為一個傾向。

(三)兩種法文化論在說明法文化之前，先弄清法的概念。下面在簡單說明兩種概念之后，重點解釋法和文化成為一體的概念。第一個社會指標是社會規范。所謂的規范指的是行為的準則，行為必須規律性地進行。法規范超越個人的作為社會存在的根據，在這一點上稱為社會規范，是社會賦予的。第二個指標是強制性，對于違反指示的行為者進行制裁，最終通過實力來強制性地對付，至少在法里包括這一部分。然而，帶有這種強制性的法怎樣和文化聯系形成一個法文化的概念?關于文化和社會的聯系問題，存在著兩種不同的觀點。針對法文化的理解，存在著貝內德和帕森斯兩種相對立的觀點。前者是以霍貝爾觀點為出發點。霍貝爾認為，任何社會都從自己的文化中選擇一定的東西，一定社會的行動樣式就是文化，法文化的重要問題是把文化聯系到法來解釋。這時法是帶有強制性的社會規范，在現實中執行。后者的觀點反映在勞倫斯•M•弗里德曼的《法與社會》一書之中。法系統成為社會系統的一部分執行社會功能，包括社會制約、處理分歧、再分配、改革，廣義來講它們都歸屬到社會制約。法不僅具有上述功能，而且由結構、實體、文化三個部分構成。結構指的是法院、警察局等權力系統;實體指的是在這種制度下人們現實的行動的樣式;最后，文化表示需求，意味著“有關于法的思考方式，態度、信念、期待、意見”等，社會作為有關法的思考方式創造出一些需求，即人們是否執行法的需求，如何利用法系統都由法文化來決定。如果人們對法文化無知，那么法的結構和實體就不帶有現實性。如上所述，弗里德曼把法系統歸到社會系統中，其中一部分由文化占居。如何評價兩者差距?弗里德曼的法文化是由法系統或關系到這部分的人的觀念、思考方式來構成。這就決定法系統和聯系到這部分的人的使用方法。這里包括前面所講的以結構和實體來組成的法系統，但有關思考方式則看成文化。有關文化的這種關系，以前沒有討論過。文化存在于部分法系統、成為有關法系統的思考方式。因此，把文化看成存在于法系統的外部更為確切。與前面討論的帕森斯的理論相同，在社會內部法系統與帶有自律性的文化系統并存。所謂的法文化理論，指的是從文化到法的外在的聯系，因此，只要注重個別文化特色就認為適合以前的法意識論。在霍貝爾的法文化論中，法作為一種社會行動樣式在實現著。它的行動樣式總在文化中，那么我們就能說法的行動樣式就是文化。根據這一點來看，弗里德曼法的結構和實體的核心內容就用文化來解釋。例如，法院的結構或家庭法的主體在內容上具有文化的獨特性，但這種法文化論是從文化到法的內在聯系。如果從霍貝爾的文化與社會同一論來講，法文化就具有包括法意識在內的廣泛的意義。在上述兩種法文化論中，討論哪一種較確切，這已超越個別的法文化論的基本問題，這種課題在法文化中成為一個總的理論。從社會科學的方法論來講，擬應限定在法文化領域來解決問題。下面的討論應該從社會科學的法文化論，轉移到人類哲學的法理論。

三、文化哲學中的法文化論

提供“文化理論”的方法論，其目的在于表明社會科學關注人類生活現實。問題在于注重文化的學問傾向在社會科學中占據何種位置?這里所謂“文化理論”，是指從文化人類學或文化社會學中展開的影響到社會科學一般領域的學說。

(一)“文化理論”在學問中的地位筆者按照“社會理論”的“文化理論”觀點來講社會科學的歷史。從19世紀后半期開始，把握人類活動的經驗的社會學成為主流，其成果記錄在“社會理論”中。到20世紀，“社會理論”內部的主流從實證主義轉移到功能主義。如果功能主義社會學被帕森斯集大成，那么也就說在“社會理論”的框架內，它認為文化系統具有安定社會系統的“潛在”功能，以象征為手段維持潛在的樣式，對社會系統執行既有害、又緊張的管理。可是，“文化理論”把通過象征性的維持方式看成社會系統的功能，只看到社會基本結構本身。“文化理論”聲稱，人類社會采取文化和社會同一的觀點。這種思考已由貝內德加以明確。他們認為，文化原本意味著通過滿足派生出來的需求這一特殊方面而得到體現，而不是通過滿足基本的需求這一普遍性來得到體現。文化通常是一種特殊性、個別的生活樣式，文化的組成部分是在廣泛的人類活動中選擇的結果。依照社會科學的方法論，存在著“社會理論”的實證主義和功能主義，以及“文化理論”的文化主義(解釋主義)三個立場。規定選擇方法論只是規范性學問而不是其方法論本身。學問論是表示對待學問的研究人的態度，包括注重嚴密性，注重問題性種種選擇，注重問題性方法論，注重考察對象中提出來的問題，便于解決問題的發生與對象適合的方法論。在社會科學內部成立而發展的“文化理論”采取上述問題性的方法論。這種學問的出發點，理所當然在于現實附加的問題。從“文化理論”的起源看，把民族或國民文化主題當成前提，因此本來就是現實主義的。從政治史的眼光分析這種潮流，其思想根源應放在民族主義上。19世紀法國革命潮流中的歐洲(民族)國家登臺，隨即影響到亞洲明治維新的日本及時期的中國。第一次世界大戰后貝雷思維體制雖然沒有同伴實體，但他們卻將民主自決的權力作為自己的理念。然而，民族主義在部分國家發展成法西斯，在德國甚至使種族主義更加尖銳。第二次世界大戰后包括日本在內的法西斯國家體制已崩潰。在自由主義和社會主義兩個思想相對立之下，民族主義思想只占據從屬的地位o-這些情況在歐洲隨著社會主義國家的崩潰而告終，后來全世界范圍內的政治思想狀況偏向于民族主義。在當今世界政治情況下考察國家之間、國家內部的激烈民族分歧，可以把“文化理論”的成立看成民主主義政治思想歷史潮流中的一部分。雖然某些人指出社會學本身過分依靠國民統合的理念，但重要的一點是文化社會學或民族學的背景中存在著強烈的殖民地統治。美國的文化人類學也應聯系到美國的侵略行動。

(二)從社會科學到文化科學文化哲學中應注重的是多元化主義文化理論，超越國民和民族的整體性問題。多元化主要需要整體性及尊重。這與以前的民族主義顯然不同。那種民族主義以實力為基礎，立足于國家之間的實力政治的國家主義，這與把民族的生存斗爭看成自然人類學范疇的種族主義不相聯系。這里自然提出兩個歷史問題。其一，整體性是否得到尊重的價值?其二，相對應的集體的權力是否得到認可?這是社會科學與文化哲學兩種學問中存在的差距，與實證主義、功能主義相比較，在社會科學領域中采取文化主義方法論。這是注重問題性的方法論。但是它關注有關現實事件或分歧，肯定文化共同體的整體性，其理論上不是合理的，我們不能認為這種方法論的多元化主義為自己的理論。例如，文化人類學者依照文化統合的原則系統說明了少數民族各成員的行動樣式，尊重文化共同體的整體性。選擇文化主義方法論，實際上對待提出問題的一般人用更多的情報來接受。“社會理論”作為社會科學在學問論的角度上看只滿足于這些限度，這與書籍上是否存在著多元化主義規范毫無相關，它只超越“文化理論”限度，屬于規范理論領域。規范理論把提出問題看成原來的課題，其另一個成果成了多元化主義規范理論。在人的行動中把握整體性作為文化意義和歸屬，成了規范化的主張。值得注意的是關于文化社會科學和規范理論之間的關系不能片面地理解。這與前面所講的法的普遍性和特殊性相聯系。

(三)多元化主義的規范理論90年代在美國、加拿大等國，對“多元化主義”的討論較為活躍。屬于文化哲學領域的多元化主義規范理論究竟主張什么?主要在美國、加拿大開展的有關多元化主義規范理論其標題也帶有多層意思，所涉及的問題無法存在共同的理解。這里先談一下本論文中提到的“多文化主義”所限制的樣式。概括來講，多文化主義以文化的領導者來界定。首先，多文化主義產生于多數的國民、國家之間還是一個國民、國家內部，其意見分為兩大類。最近前者的多文化主義在歐洲最典型，國民國家聯合支持以語言為核心維持各國文化的獨特性。但本論文中所講到的不是此種意義上的多文化主義。有關多文化主義的爭論主要圍繞國民國家內部多文化主義。據此，我們用“文化多樣化”來表示更為適合，論文中將有關國家內部少數文化看成多文化主義來加以展開。國民國家內部多文化主義存在著兩種類型，依集體性格不同加以區分，一類是“民族集體”，另一類是“耶尼斯克集體”。“民族集體”指的是多數人居住或由移民形成的一定的地區，在程度上存在著一定的差異，但意味著完整的生活共同體，這些共同體的生活樣式與其他地區不同。“耶尼斯克集體”指的是原有的居民和移民混在一起。這種看法是由加拿大政治家克林卡提出的。加拿大研究人員查爾斯•德耶樂的想法企望解決加拿大英國籍文化和法國籍文化之間的對立，解決國民內部的圍繞原居民和移民存在的問題，即德耶樂的多文化主義化更傾向于“民族集體”，克林卡的多文化主義傾向于“耶尼斯克集體”。但是克林卡不把“民族集團”排斥在外，把兩種多文化主義包括到理論中來，規范理論也顯示出相對應的變化。少數原居民和移民的集體權力應得到穩定，它具有下列三種權力:第一，教育、語言，家庭法、自行決定的“自治權”;第二，耶尼斯克集體有權要求保護原有文化的“耶尼斯克文化權”;第三，議會中保持一定的議序，原有文化受到威脅時對付攻擊的“特別代表權”。“民族集體”要求這三種權力，而“耶尼斯克集體”只要求“耶尼斯克文化權”和“特別代表權”。克林卡注重于后面的“耶尼斯克集體”的多文化主義。在日本的多文化主義雖然不完全符合克林卡的定義，但也歸于這一類。如今日本的少數民族中的問題是“耶尼斯克集體”的多文化主義。

(四)多文化主義的集體權力論圍繞著多文化主義進行的爭論(從規范的角度看)，對法理論產生了很大的影響。這是因為，爭論中主張的是少數民族對傳統文化的集體權力，這些集體權力需要法律保護，其規范用法律主張來明示。法律上規定新的權力主張，這些屬于立法政策學。承認少數民族集體權力從多文化主義規范理論上看乃是一個基本的前提。按照克林卡的看法，第一是文化通過人類活動的，全方位提供具有意義的行動樣式;第二是以整體性的歸屬問題作為基礎。如上所述，參照多文化主義著作，就能看出規范認識不是一種超越的認識和獨立傳遞下來的。如果能找出文化制造出人類行動的基礎，就可說明那種認識是以“文化理論”為基礎形成的。多文化主義規范理論把這種統籌力作為基礎可以說是文化哲學追求的成果。規范理論中最主要的是對其成果的說服力。克林卡認為，對承認少數民族文化共同體的集體權力是否是抵制自由主義應當進行檢討。文章開頭提到的拉德布魯赫的見解作為一種目的理論展示了個人主義和集體主義之對立圖形。法哲學或政治哲學領域中正在爭論有關世界觀的共同體主義和自由主義的對立關系。簡單地講，克林卡的檢討內容如下:自由是指選擇的自由，其選擇的核心是“度過美好的人生”。根據選擇形成整體性，文化為“度過美好人生的辦法”提供選擇的余地。因此，克林卡主張的文化成了自由的條件。這些內容己經包含前面講到的整體性。有關多文化主義的規范理論，本論文只對克林卡的主張進行檢討，提出下面三個問題。第一，按照克林卡的看法，隨著“度過美好人生的方法”的自由選擇方式之確立，整體性達到自由主義。文化提供選擇余地，與整體性和自由主義不相矛盾。但如克林卡所說的那樣，如果把文化看成共同體，不可否認文化壓迫選擇自由，強制性作用于某種方向，即保護文化有可能對抗共同體主義。克林卡反對強制性的文化保護對抗自由主義的文化保護。這一點是克林卡自稱自己的觀點，是自由主義多元化主義的原因。可是被強迫的一定文化和對抗自由主義的文化之間有一定的差距。前者中包含著避免強迫性的文化選擇—這一自由主義，后者中包含著“度過美好人生的方法”這一選擇的自由主義。克林卡的理論中這些區分并不明確。如果站在后者的立場擁護自由主義，那么，“度過美好人生的方法”就與前面的反自由主義相抵觸。從理論上講，這種意義上的自由主義普遍站在另一個特殊的人生方法之立場上。用文化眼光來看，也把后者的自由主義看成“度過美好人生的方法”這一選擇對象之一，即看成文化的一種內容。如果把這一點優先，自由主義成了絕對化，那么我們在理論上就要謹慎。文化對“度過美好人生的方法”只提供一定程度的選擇權，不準強迫一定的選擇。前者中的自由主義只是在協議和同意之下選擇“度過美好人生的方法”，這不得不對抗于多文化主義而維持自由主義，當成人生的方法使用時也如此。第二，論文中把集體權力看成“耶尼斯克集體”時也存在著一定的局限性。集體權利在語言、藝術、宗教領域中要求保護傳統文化，但這種保護與外部的憲法秩序即與人權秩序不可抵觸。第三，克林卡認為“耶尼斯克集體”應具備“耶尼斯克文化權”，但是我們不能把它當成普遍規律，這種權利根據具體的集體的歷史經歷、社會情況、現行規范秩序來判斷。總之，“耶尼斯克集體”具有獨特性，最近日本收容了20多萬日本籍巴西人，他們在名古屋近郊成立了“耶尼斯克集體”。