教師職業認知范文
時間：2023-05-04 13:14:17
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篇1
關鍵詞 外語教師；職業發展；元認知能力
作者簡介舒亭亭（1979—），女，江西科技師范大學講師，碩士，研究方向為英語教學。江西南昌 330013
本文系2012年江西省教育科學“十二五”規劃2012年度課題《元認知能力培養促進高校外語教師職業發展研究》項目編號：12YB078的部分研究成果。
隨著外語教育事業的蓬勃發展和外語教學改革的不斷深化，教師的發展愈加重要，也越發地受到重視，對外語教師的綜合素質的要求也在提高。教師的培養在任何教育體制下都是主導因素，它比課程、教學方法甚至教學內容更能決定教育計劃的成功。許多專家都指出，一個合格的教師除具備某個學科的基本功外，還需要具備教育學、心理學等領域的基本理論知識，具備將這些理論運用到自己的實踐中去的能力。將理論運用到實踐中去的能力，需要以教師對教學理論、教學能力、教學體驗、教學方法與策略等的認知為前提，而教師對上述知識的認知就是心理學理論元認知的實質，對教學行為的策劃、實施、調整即元認知監控，這些就是其核心所在。元認知是外語教師知識結構中不可或缺的構成元素？熏滿足了教師對條件性知識的需求教師所具有的教育學與心理學知識轉自劉家鳳等，2007：308 。鑒于此，本文從教師元認知能力的內涵和結構入手，指出？熏教師元認知能力的培養是促進教師發展的必由之路，并基于教師元認知探究教師職業發展的途徑。
一、教師元認知能力的內涵與結構
元認知能力是高校教師的一種十分重要的能力。它包括了教師對教學和科研的元認知知識，元認知體驗和元認知監控等三方面的能力，其核心是元認知監控能力。它是教師對自己教學行為的自我覺察、自我反省、自我評價和自我調節，是教師對自己教學活動的自我意識。教師元認知知識，就是關于教師自己的教學能力、教學水平、教學習慣等知識，關于教學對象的學習特點、心理特點以及學習水平的知識，關于教學內容、教學方法與策略的知識。教師元認知體驗是指教師對自己具體教學情況的判斷與感受，包含感知、記憶、思維、言語等不同層次多個方面的體驗。教師元認知監控是指教師對自己教學活動的計劃、監控、評價、調節、控制和反饋。這三種教師元認知成分相互影響、相互聯系、相互作用，共同構成了教師的元認知能力，其中教師元認知監控能力處于核心地位。張金橋，2005：154
培養高校教師的教學和科研的元認知能力有助于提高大學教師自身素質及教學學術水平，促進高校教學質量提高和大學生素質發展。
二、外語教師職業發展的迫切性
20 世紀90 年代以來，外語教師教育開始從側重技術行為的教師培訓模式轉入側重認知能力的教師發展模式（Widdowson，1997）。外語教師教育經歷了teacher training teacher education teacher development 三階段。Training 多指技術、手藝的培訓，強調職前教師要熟悉課堂教學的具體技能和技巧，但忽視了通才教育及教師認知結構的發展。Edu-cation 強調教師不僅要接受課堂技能的培訓，還要學習應用語言學、語言測試和評估、科研方法等理論課程，從理論的高度認識和把握語言課堂的實踐活動。但此二者均把教師置于受訓者的被動地位，忽視教師本人內在的自覺性和自我進步意識。Teacher development 這一概念表明了認識的加深，強調教師的“自我”是教師成長和發展的真正內在動力，這也是元認知能力的重要組成部分。Teacher development一詞的涵義是“教師參與開發教學理論，理解教師做決策的本質，形成批判性的自我意識和自我評價，教師本人積極地反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學效果以促進自身的教學發展”（賈愛武，2005/1？押64）。
近年來，人們越來越認識到除教學方法和教材外，教師是理解和提高英語教學的關鍵，教師發展的迫切性和重要性日漸凸顯（賈愛武，2005），教師在教學工作中的自治和責任意識、自我發展意識及教學反思意識的培養倍受關注。高校英語教師的教學對象是大學本科生、研究生和博士生等，他們將擁有本專業最前沿的知識，這對英語教師的知識結構和教學能力提出了更高的要求。從教師的角度看：教學任務繁重，身心疲憊；長期教授同一課型，產生厭煩情緒；缺乏進修機會；家庭生活壓力，使投入教學的時間和精力減少；職稱晉升壓力，帶來焦躁不安情緒等等。如何面對挑戰，解決自身的各種危機呢？如果高校外語教師不想被淘汰或轉行的話，只有一條路，即在教學和科研工作中使自己不斷得以成長，在教學過程中不僅教會學生“如何學習”，而且在科研方面也要提升自己。
三、大學英語教師的職業發展途徑
有專家提出教師在不脫產情況下自身發展的途徑，如充分認識自身職業發展的重要性，獨立的自我反思，與同事分享成功的經驗和問題的解決，參加以研究教學為主題的教師會議共享問題和成功等。筆者認為高校外語教師應增強在教學中利用元認知能力發展自己。元認知能力包括教師的自我評價和自我完善意識（Nunan，1996）。教師可以觀察、研究、學習他人的教學，或主動請別人來觀察自己的課堂，虛心聽取同行教師對自己教學的反饋，主動收集班級學生的信息反饋，并在自己的課堂上進行有目的地系統觀察，及時總結自己的課堂教學經驗和教訓，做好自我評估，增強自我完善意識。筆者認為在職高校外語教師增強科研意識，提高科研能力，利用元認知知識是促進自身職業發展的有效途徑。高校外語教師要有強烈的科研意識，這是自身發展的內在動力。外語教師只有充分認識科研對提升自身專業素質和專業地位，提高教學質量的重要性，才會主動學習理論，掌握科學方法，不斷在實踐中反思提高。教學和科研是相輔相成的，科研能提高教學質量，增加教學效果；教學能指出科研的方向，顯示科研的作用。那么，高校外語教師應如何利用元認知實現職業發展呢？
課堂教學應是英語教師發展的主陣地。無論是課前的設計，資料查閱，還是課堂上的實施發揮，隨機應變，還是課后的反思、小結，都是對自己教學能力、教學水平的一種展示和檢驗。教師應把每節課看作是自己專業發展的臺階，不能輕視或隨便應付。在教書育人的過程中提煉思想，提高自己的精神境界，達到教學相長，取得發展效果。
根據元認知能力培養的基本理論，教學一般分三步。第一步是對問題的認識和反思，只有首先澄清問題、界定困難，才能使英語教學更具有明確的目的。第二步是擬定問題的反思計劃，為反思和探究作好準備，并開展行動。第三步是對資料進行批判性分析和評價，教師作出理性的判斷和選擇。在教學前，運用過去的教學經驗？熏在教學前進行反思能使教學具有明確的目的，使教學成為一種自覺的實踐過程。首先，要對教學目標進行反思。通常包含認知目標、情感目標和動作技能目標。其次，要對教學內容進行反思。教學內容不等同于教材內容，不應過于依賴教材，優化教學內容設計的水平是教師成熟度的一種標志。
在教學過程中進行反思，即及時、自主地在行動過程中反思，這種反思能提高教學質量。上課過程中，可以反思教學重點是否突出，問題設置是否合理，問題是否具有啟發性，多媒體的使用是否適當？熏等等。根據課題教學實踐情境，作必要和及時的調整。在課堂上，觀察學生在學習活動過程中的表現并進行記錄、分析、調整，反思包括注意、參與、思維、情緒等行為。在教學后，教師以自己的教學行為為思考對象，審視、分析自己在教學過程中做出的種種決策以及由此產生的結果，通過撰寫反思日記，觀看自己課堂教學錄像等方式，把教學過程中的一些感想和困惑記錄下來，幫助自己重新審視和認識自我課堂教學行為。還可以通過征求聽課教師和學生的反饋意見發現教與學中存在的問題，并及時做出調整，促進教學質量的提高。
篇2
關鍵詞：教師；職業素質；設計依據
一、教師職業素質的概念
教師職業素質是教師在育人過程中的穩定的必備的職業品質，是教師職業形象育人知識與育人能力的綜合反映，這種職業品質在一般生理條件合格的條例下（無語言障礙，無形體缺陷等），主要是經過后天科學訓練、系統培養與反復實踐中形成的。只有具備了這種品質的教師才可以說是一名合格的人才型教師。
高校教師是新知識的開拓者和傳授者，是學生能力發展的組織者和引導者，也是學生未來成材的楷模。由于高等學校的教師在完成國家人才培養這一宏觀工程中扮演著特殊的角色，所以素質較高的教師不但能輕松地完成教學任務，而且能夠迅速地在學生中樹立威信，引發學生尊重和崇敬的心理，而素質較差的教師則相反，特別是在學生中沒有威信，得不到學生尊重和崇敬，也不利于教師自己的發展。
二、人才型教師職業素質的特點：
1.全面性：教育工作是不斷促進學生盡快適應和了解的過程，以適應社會對人的全面發展的要求，顯然培養全面發展的人也就要求教師素質結構全面，要有全面育人的能力。
2.示范性：教師在育人過程中要言傳身教，教師自身的思想品德、個性修養、舉手投足都會成為學生模仿的對象，這就要求教師要有良好的職業形象，這是教師區別于其它職業的顯著特點。
3.穩定性：教師直接參與的經常性工作是具有穩定、重復，可操作性的工作。所以對教師的基本職業品質要內化成穩定的心理結構去操縱教師的職業行為，也就是要求教師具有熟練、規范的職業品質。
4.創造性：教師本人傳授的是前人積累的知識，但對學生來說這些知識都是未知的領域。如何教會學生，并使學生學會和會學，就要求教師善于科學與藝術地加工有用的信息，并生動地傳授給學生，這就是教師職業品質的再創性。
三、人才型教師職業素質的結構及設計依據
（一）人才型教師職業素質的結構
1.教師的思想品德素質。堅定正確的政治方向，堅持四項基本原則，熱愛社會主義祖國，熱愛教育事業，熱愛學生，努力提高馬列主義、思想的理論修養。樹立現代教育思想，提高實施素質教育的自覺性，高尚的思想情操，嚴謹的教學態度，以身作則，為人師表。
2.教師的科學技術文化素質。掌握深厚的本學科的專業知識，具有比較廣博的相關學科知識，掌握必要的心理學知識和教育科學知識。
3.教師的身心素質。身體健康，精力充沛，具有比較廣泛的愛好、豐富的情感、堅強的意志、開朗的性格、寬廣的胸懷和較強自我情緒控制的能力等。
教師職業素質的三個方面，構成教師職業素質的結構，其中思想品德素質是方向、靈魂，科學文化素質是基礎，身心的素質是保證。三個方面是互相聯系、互相促進的，缺少哪一方面都影響教師的整體素質，影響教育質量的提高。我們必須全面提高教師的職業素質。
（二）教師現代化職業素質的設計依據
社會發展的需求決定了人才培養的規格與質量，而人才培養的要求，又給教師素質提出了特定要求。
1.教學能力復合化。從教育現狀與未來發展看，學校育人的信息源的構成會發生明顯變化，新課程計劃也已經把課程劃分為必修、選修、活動三大課程。所以要對現有學科教師加強其從事學科課程的教學能力，培養其從事選修課程的教學能力，發展其從事活動課程的教學能力，使教師具有復合教學能力。
2.知識結構的多元化。學科教學的整體化是21世紀教學工作的發展趨勢之一。在多學科對同一個學生個體施教的過程中，要求各科老師有相互配合的意識，應善于從學科交叉、學科對比與學科滲透等方面對學生進行教育。要求教師能從系統理論的高度來駕馭教學內容。能有效地促進學生認知水平的提高。這就要求教師了解相關科學知識，以及一般方法論知識。
3.教育交往的多樣化。教師應加強多向的教育交往，業務研究交往，師生情感交往等多種交往能力。
4.教學技術的現代化。現代教育是隨著科學技術和社會發展而發展的。科學技術的發展使教育技術不斷進步。目前視聽技術發展到多媒體的綜合運用，并與計算機結合向智能化發展。全社會的重視教育，加強教育投入，促進了教學裝備的現代化。這些都使得教學手段現代化成為新世紀教育發展的一個特點。為此“三片、兩帶、一機”將成為教師的常規手段，通過電化手段調動學生多種感官來提高學習效率，掌握現代教育技術將成為教師職業品質的重要一環。
5.增強教師的自我發展能力。教育是超前的事業。21世紀是一個充滿著競爭的時代，教師不但要適應教育的今天，還要面對發展的未來。這就不但要求教師要對今天的社會變革與發展有適應力，還要為21世紀社會培養有競爭力的人才，要求教師必須以超前意識為基礎，發展教師的獲取處理使用信息、教育科研等多項發展能力。
四、大力提高教師職業素質，造就更多人才型教師
1.廣泛深入的開展以教師職業道德為核心的道德建設。教師這一職業從某種意義上講，社會對其職業道德的要求更高、更嚴。我們必須看到，教師作為文化人，其精神對工作的推動作用往往比一般人更重要，奉獻精神是促進教師進步最重要的精神動力，它是教師職業道德中的核心內容。
2.建立健全的教師職業素質的運行機制。提高教師隊伍素質是一項系統工程，必須建立一整套運行機制。其中，最重要的兩個機制：一是激勵機制，二是約束機制。這兩個機制是相互作用，相輔相成的，缺一不可。只有把激勵機制和約束機制很好地結合起來，才能起到事半功倍的效果。
3.加強高職高專教師隊伍的在職培訓。教師職業素質的提高是師資隊伍建設的一個方面，而師資隊伍的建設是一項長期而艱巨的工作，必須加強教師隊伍的在職培訓。教師的工作是一項極其復雜的工作，僅有文化知識的素養是遠遠不夠的，還需要有扎實精湛的專業知識和技能，我們必須采取有效措施保證教師參加各種形式的在職培訓，比如下實驗室、下廠鍛煉等等。
參考文獻：
[1]閻增援.論大學教師的職業素質和職業修養[J].中央政法管理干部學院學報，2001，（4）.
篇3
（1 華南師范大學心理應用研究中心，廣州 510631；2 湖南科技大學教育學院，
411201；3 華中師范大學心理學院，武漢 430079 ）
摘 要：采用教師勝任力問卷、職業認同問卷和專業發展問卷對524名中小學教師進行調查，考察中小學教師勝任力與專業發展的關系，以及職業認同在在勝任力與專業發展之間的中介作用。結果表明：(1)中小學教師勝任力與職業認同是中小學教師專業發展的正向預測變量；(2)中小學教師職業認同在教師勝任力、教師專業發展之間起著部分中介作用。因此，在短時間內難以改變教師自身勝任力的情況下，可通過提高教師的職業認同感來改善教師專業發展水平。
關鍵詞 ：勝任力；職業認同；專業發展；中小學教師
1 前言
一般認為，教師專業發展包括教師不斷促進自身知識技能的發展、提高教育教學水平以及教育學科專業性的發展[1]。教師的專業發展著重于終身學習和終身發展，通過不斷專門的培養培訓從而逐步習得教師專業發展所需的知識、技能、情感、道德規范等，并在實踐中不斷提高自身的專業成熟度，最終成長為一名合格或者優秀的教師，并隨著社會與教育的變革而不斷發展的過程[2]。教師是一種極為特殊的職業，不僅僅關于教師自身的發展，更關乎于學生的未來。教師專業發展是影響學校教育與教育改革發展成敗的關鍵因素[3]。促進教師自身的專業發展在學校管理中居于核心地位，隨著教育改革的不斷深化，通過教師的專業發展從而提升教學水平將會最終促進學生的發展。因此，如何促進我國教師的專業發展已成為我國教育領域一個重大而迫切的實踐課題。教師的專業發展的影響因素十分復雜，前人不少研究對此進行了探討。Grundy和Robinson指出，影響教師專業發展的因素主要包括兩個方面，一是來自個體的影響因素，如教師自身的知識技能、個人經歷和教育背景、心理動機等；二是來自環境的影響因素，如學校政策、社會支持等[4]。盧乃桂和鐘婭妮也指出，教師的專業發展受到空間和時間維度的影響，是教師與環境交互作用的結果。空間維度是指教師的工作環境，受到來自于學校、社會和文化背景的影響，因此，教師發展的空間維度不僅是單一因素作用的結果，而是多重因素相互作用的交互過程[1]。時間維度是指教師的成長既受到先前經歷的影響，也關注當下并對未來產生期待，主要涉及教師的個人經歷與教育實踐過程。因此，教師專業發展主要受到來自個體特質與環境因素的共同影響[1,4]。
教師勝任力是指教師個體所具備的、與實施成功教學有關的一種專業知識、專業技能和專業價值觀，是把教學工作中表現優異者與表現平平者區分開來的個人潛在的、深層次的特征[5,6]。近年來越來越多的研究集中于探討個體特質對教師專業發展過程的影響，而教師勝任力屬于教師的個體特征，大量研究支持通過培養教師勝任力來促進教師專業發展[7,8]。首先，教師的專業發展內在包含了教師勝任力的發展。教師專業發展不僅是指某一學科專業性的發展，更是指能勝任教師這一職業所需的知識、素質和能力的發展，因此教師的專業發展過程在本質上是一個不斷增強和發展教師勝任力的過程[9]。其次，教師勝任力是專業發展的基礎。只有具備了專業知識和專業技能才有實現專業發展的可能，只有擁有專業的態度和價值觀才能進行教學反思、認識和提高從而最終促進教師專業發展。教師勝任力的提高有利于促進教師專業發展，而教師專業發展也有利于教師勝任力的提高。同時，對于自身勝任力水平的科學評估有利于促進教師合理定位，從而完善自身的專業發展目標，最終實現真正的專業發展[7,10]。最后，運用勝任力理論思考教師建設問題，對于不斷提高教師職業技能和職業忠誠度，進而推進教師專業化與職業化建設具有重要的實踐意義[8]。由此可見，教師勝任力與專業發展有著密不可分的聯系，教師勝任力在一定程度上影響和制約著專業發展。
教師勝任力對于教師專業發展的正向預測作用已經得到了眾多研究的支持[7,9]，但是教師勝任力如何影響教師專業發展，其內在影響機制是什么，這些問題尚未明晰。社會同一性理論認為，教師的職業認同感決定了教師對職業的看法以及對自我的感知。教師只有擁有積極的職業認同感，才會熱愛教師工作從而勝任教師工作，體驗到職業幸福感與工作價值感，真正不斷尋求教師的專業發展[11]。勝任力是教師職業認同狀況的一種體現，也是評價教師職業認同的重要標準。許多研究者認為可以通過影響教師的勝任力來促進教師職業認同的發展[12,13,14]。此外，張麗萍、陳京軍和劉艷輝的研究提出教師職業認同主要涉及教師職業角色與教師內在自我的一致性程度，主要包含職業物質我、職業社會我、職業精神我三個因素。職業物質我反映教師職業對物質自我的滿足程度，職業社會我反映教師職業對社會自我的滿足程度，職業精神我反映教師職業對教師精神自我的滿足程度，若教師職業能夠很好滿足自我各方面的需求，則教師的職業認同感高；否則，則職業認同感低[15]。綜上所述，教師勝任力可能通過影響教師職業認同感進而影響教師專業發展水平，同時在此基礎上進一步探討究竟是職業認同何種因素在教師勝任力與教師專業發展之間起到中介作用。
教師職業認同是個體形成的對職業目標、職業的社會價值的知覺以及對教師職業的認同程度，受到教師個體因素以及社會環境、文化氛圍、制度背景等因素的綜合影響[16,17,18]。研究者認為職業認同是專業發展的心理基礎，對教師專業發展有著多方面的影響。近年來一些研究也開始探討教師職業認同對專業發展的影響[19,20,21]。首先，研究者提出發展并維持一種強烈的職業認同是判斷教師的專業程度和把教師與其他行業工作者區分開來的依據。教師的職業認同度較高，意味著教師在教學活動中情緒愉悅，對自己有著較高的成就動機，會更加堅守自己的工作崗位[22,23]。其次，教師職業認同主要通過兩個渠道對專業發展產生影響：其一，職業認同度較高的教師具有更強的自我專業發展意識；其二，職業認同度較高的教師也會積極實施更多與專業發展相關的行為[24]。最后，教師積極的職業認同對于教師專業發展具有重要的理論意義和實踐意義。積極的職業認同感能夠有效降低教師的離職率；同時積極的教師職業認同感可以為教師專業發展所需要支持的類型提供啟示[25,26,27,28]。總之，職業認同感對促進教師的專業發展有著至關重要的作用。
以往研究主要從教師勝任力與專業發展的關系或者教師職業認同與專業發展的關系兩個方面進行研究，但前人的研究并未對三個變量之間的作用機制進行探討。傳統的教師專業發展觀一直把教師當做教學任務的完成者、學生成長的引導者，而忽略了教師自身的意愿與需要[24]。隨著教師本位觀的提出，對教師的專業發展有了新的認識。教師本位觀強調教師是專業發展的主體并且教師專業發展作用在于幫助教師完善人格，實現人生價值。在專業發展的過程中更尊重教師的自我意愿、主觀感受及能力水平，把教師的專業發展與教師個人條件相結合，如興趣愛好、知識技能等[29]。教師是專業發展的主體，教師的勝任力、職業認同感是教師專業發展的內在動力，要把教師的發展與教師自身的知識、情感與興趣相結合。教師職業認同涉及到教師的職業情感，而教師勝任力則涉及到了知識技能[7,9,17,27]。教師要先有知識技能，在對職業有一定的實踐的基礎上才會形成對職業的看法進而產生職業認同感，因此，勝任力是職業認同感產生的基礎。因此，基于教師本位觀與社會同一性理論，研究擬探討教師勝任力、職業認同感與專業發展之間的相互作用機制，為中小學教師的專業發展提供可靠支持。研究假設，教師的專業發展主要取決于教師的勝任力，而教師的勝任力能否促進教師的專業發展則又依賴于教師的職業認同感，只有教師對職業本身具備了較高的職業認同感才會一如既往的堅持教師本職工作。具體研究假設如下：(1)教師勝任力、職業認同、專業發展之間均呈顯著正相關；(2) 教師職業認同在教師勝任力影響教師專業發展的過程中起著重要的中介作用。
2 研究方法
2.1 被試
采用分層整群隨機抽樣的方法在湖南省永州地區抽取城市5所，鄉鎮4所的中小學教師作為研究調查對象，共發放問卷524份，回收有效問卷427份，有效回收率為81.49 %。其中男性145人(34.0%)，女性270人(63.2%)，年齡在20-61之間(39.23±7.81)；所選取被試中學教師206人(48.2%)、小學教師221人(51.8%)；省重點學校教師、市重點學校教師、普通學校教師分別為156人(36.5%)、124人(29.0%)、147人(34.4%)；“中專以下”學歷者24人(5.6%)，“大專”學歷者142人(33.6%)，“本科”學歷者256人(60.0%)。“績效考核優秀”者80人(18.8%)，“績效考核一般”者334人(78.2%)。
2.2 研究工具
2.2.1 教師勝任力問卷
研究選用的教師勝任力問卷是由徐建平編制，問卷共有50個項目。該問卷有9個維度：個人特質、關注學生、專業素質、人際溝通、建立關系、信息搜尋、職業偏好、尊重他人、理解他人，另加一個測謊量表。該問卷采用5點計分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度遞增)。分數越高則表明教師教師某一勝任特質及總體勝任力水平越高，反之則越低。驗證性因素分析結果顯示，χ2/df=3.68, NNFI=0.85, CFI=0.96, RMSEA=0.05，表明該問卷具有較好的結構效度。各維度的α系數均在0.44~0.82之間，全問卷的同質性信度α系數為0.94[30]。
2.2.2教師職業認同問卷
研究選用的教師職業認同問卷是由張麗萍、陳京軍、劉艷輝編制，問卷共有13個項目，其中4 個項目為反向計分。該問卷有3個維度：職業精神我、職業物質我和職業社會我。該問卷采用5點計分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度遞增)。分數越高表明教師某一職業認同特質及總體職業認同度越高，反之則越低。驗證性因素分析結果顯示，χ2/df=2.97, NNFI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.06，表明該問卷具有較好的結構效度。同時各維度的α系數均在0.79-0.82之間，全問卷的同質性信度a系數為0.84[15]。
2.2.3教師專業發展問卷
研究選用的中小學教師專業發展問卷是由陳京軍、劉成偉、王霞等人編制，問卷共有21個項目。問卷共有5個維度：專業情意、專業發展行動、專業化理念、專業問題意識和專業知識技能。該問卷采用5點計分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度遞增)。分數越高則表明教師某一專業發展特質及總體專業發展的水平越高，反之則越低。驗證性因素分析結果顯示，χ2/df=3.62, NNFI=0.95, CFI=0.95, RMSEA=0.07，表明該問卷具有較好的結構效度。各維度的α系數均在0.69~0.81之間，全問卷的同質性信度α系數為0.88[31]。
2.3 共同方法偏差的檢驗
由于研究使用問卷調查法對同一被試進行重復測量，因此測量中可能存在共同方法偏差。為盡量避免或減少這一可能采取了如下措施：首先，選取信效度較高的問卷，三份問卷的同質性信度α系數均在0.84以上，驗證性因素分析結果顯示三份問卷結構效度良好。其次，對共同方法偏差進行統計控制。采用Harman單因子檢驗對研究是否存在嚴重的共同方法偏差進行探討[32,33,34]。首先進行單因素模型擬合，驗證性因素分析結果顯示，χ2/df=31.46, NNFI=0.82, CFI=0.82, RMSEA=0.27；之后進行三因素模型擬合，驗證性因素分析結果顯示，χ2/df=3.37, NNFI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.07。結果表明，三因素模型RMSEA<0.08，并且NNFI、CFI各項指標大于0.9，三因素模型可被接受，而單因素模型不可接受，說明單一因子并不能解釋大部分的變量變異，而多因子模型更能解釋大部分變量的變異，因此測量過程中并沒有受到共同方法偏差的影響。
2.4 數據處理
回收完數據，剔除無效被試。將收集的有效樣本數據導入spss17.0和LISREL 8.70軟件進行共同方法偏差分析、描述性統計分析、積差相關分析以及強迫進入法回歸分析。
3 結果與分析
3.1各變量的平均數、標準差和相關系數
為了解三個變量之間的關系，首先進行了描述性統計分析。研究中三個變量的平均數(M)、標準差(SD)以及變量總分之間的皮爾遜積差相關矩陣，見表1。
由表1可知，三個變量的得分分別為39.62±3.58、40.76±8.04、87.93±11.08，均高于中數水平；三個變量均呈顯著正相關。
3.2 教師職業認同感、教師勝任力與專業發展的相關分析
為進一步明晰三個變量之間相關關系，進行進一步中介檢驗，采用Person積差相關計算三個變量各個維度之間的相關關系，結果見表2、表3。
采用相關分析探討職業認同與專業發展的關系(見表2)，結果表明，職業精神我、職業社會我與專業發展各維度均呈顯著正相關，職業物質我除與專業情意呈顯著正相關之外，與專業發展行動、專業化理念、專業問題意識和專業知識技能維度均相關不顯著。
采用相關分析探討勝任力與職業認同、專業發展的關系(見表3)，結果表明，勝任力各維度與專業發展各維度均呈顯著正相關，中小學教師勝任力與教師職業認同的精神我、社會我維度存在極其顯著的正相關，而職業物質我除與職業偏好、尊重他人維度呈顯著正相關之外，與個人特質、關注學生、專業素質、人際溝通、建立關系、信息搜尋、理解他人維度均相關不顯著。由此可知，三個量表除職業物質我維度之外均正相關關系顯著，適合進一步的中介檢驗[35]。
3.3職業精神我在勝任力與專業發展之間的中介效應回歸分析
按照溫忠麟等提出的中介效應檢驗程序[35]，分別使用強迫進入法考察職業精神我、職業社會我在勝任力與專業發展之間的中介作用。首先是檢驗職業精神我的中介作用，分析結果見表4。
根據中介變量的定義，采用強迫進入法進行下列回歸分析考察教師職業認同的職業社會我維度是否具有中介作用。從表4中可以看出，職業精神我在勝任力和專業發展之間關系的中介作用顯著，也就是說職業精神我對勝任力和專業發展部分中介效應顯著。
為了使變量間的關系更為明確，根據上述回歸分析建立路徑圖如下：
3.4職業社會我在勝任力與專業發展之間的中介效應回歸分析
按照溫忠麟等提出的中介效應檢驗程序[35]，使用強迫進入法考察職業社會我在勝任力與專業發展之間的中介作用。分析結果見表5。
根據中介變量的定義，采用強迫進入法進行下列回歸分析考察教師職業認同的職業社會我維度是否具有中介作用。從表5中可以看出，教師職業認同職業社會我維度對勝任力和專業發展的中介作用顯著，也就是說教師職業認同對勝任力和專業發展部分中介效應顯著。
為了使變量間的關系更為明確，根據上述回歸分析建立路徑圖如下：
4 討論
4.1 關于中小學教師勝任力與職業認同、專業發展的關系問題
從1960年開始，教師專業發展問題開始逐步引起教育心理學家的關注，研究者從多角度使用多種方法對教師專業發展進行了研究，并取得了豐富的研究成果[36,37]。教師專業發展是不僅是影響教育改革的關鍵因素，也在學校管理中居于核心地位。前人的研究大量發現，勝任力成為了促進教師專業發展的一項重要內容[6,7,8,9,10]。研究結果也顯示，中小學教師勝任力與專業發展呈顯著正相關，進一步的回歸分析發現，中小學教師勝任力對專業發展有顯著的正向預測作用，說明當中小學教師勝任力水平越高時教師的專業發展水平也越好，中小學教師的專業發展水平能夠隨著勝任力的提高而提高。教師本位觀提出在教師的專業發展過程中，要結合教師的個人實際條件，如知識水平、興趣愛好、內在要求等，不僅僅有利于充分發揮教師的個體優勢，也有利于為教師專業發展提供內源性動力。可以發現，中小學教師勝任力是教師專業發展的基礎與內源性動力。李玉華和林崇德提出教師勝任力不僅是教師入職前考察和測評的一項重要指標，更應該是教師專業發展過程全程都應該積極關注的一個重要問題[10]。在教師專業發展的不同階段，教師的勝任力也會具有不同的發展特點，教師專業發展從教師的創造性角度劃分，可分為合格教師、教育教學能手、專家型教師、教育家型教師幾個階段，每一階段的要求和條件不同，同時教師勝任力也具有發展性。因此，針對不同的中小學教師專業發展階段為中小學教師制定不同的職業發展生涯規劃，有利于中小學教師合理定位自身職業發展目標，從而樹立終身學習的專業發展理念，實現真正的專業發展。此外，要積極開展各類教學實踐活動，為中小學教師的勝任力和專業發展水平的提高創造關鍵事件。如開展聽課、觀摩授課、研討會等教學活動，將優秀教師的教學經驗運用于自身的教學實踐。同時引導教師進行反思性教學探究，反思性過程是教師對自己教學過程和教學經驗的評定與解釋，并在此基礎上形成下一步行動的構想，反思性過程是中小學教師專業發展和勝任力提升的精髓。
社會同一性理論認為，職業認同影響個體對職業的認知，教師只有具有積極的職業認同感，才會體驗到職業的價值從而進一步需求專業發展。這一觀點得到了大量研究的支持，前人研究表明教師的職業認同是教師專業發展的心理基礎，教師職業認同感對于教師專業發展有重要意義[11, 19,20, 26,28,45,46]。與前人研究一致，研究發現中小學教師職業認同與專業發展呈顯著正相關，進一步的回歸分析發現，中小學教師職業認同對專業發展有顯著的正向預測作用，當中小學教師職業認同度越高時教師的專業發展水平也越好。教師的職業認同是專業發展的心理基礎，對教師專業發展有著多方面的影響。首先，教師職業認同感能夠影響教師對于工作的滿意程度。教師職業認同感越高，對規范的內化程度、職業的投入程度也會越多；他們對于工作的滿意感越強，工作積極性也會更高。其次，職業認同感影響教師的效能感。一名教師自身的職業認同感較高，則會忽略由不良工作條件所帶來的不快[38.39,40]。然后，職業認同感的程度影響教師職業倦怠感。教師職業認同感取決于教師的扮演的多種社會角色之間的關系，角色之間的協調性越好，認同程度越高[46]。最后，教師職業認同感能夠影響教師工作壓力，研究發現，教師職業認同感能夠顯著預測教師離職傾向[41]。總之，在教師的專業發展過程中，中小學教師的職業認同感通過影響個體等因素在這個過程中也扮演重要角色[42]。通過進一步對各個維度的相關分析發現，職業物質我與中小學教師勝任力以及專業發展都不存在顯著相關。教學動機分為內部動機、外部動機以及外部內化動機構成，工資薪酬、福利待遇、工作環境等構成了外部動機，這說明把教師職業當做賺錢的手段的教師，自身的發展是由外部誘因驅動而不是內在需要。他們僅僅是把教師職業作為賺錢的手段，因此要注意引導中小學教師形成外部內化動機，使其認識到教師行業是自我價值實現的需要，而不僅僅是獲得外在的薪酬和獎勵的途徑[43,44]，這樣能夠更好地引導中小學教師不斷形成自我激勵，從而為中小學教師專業發展不斷提供內部動力。
4.2 中小學教師職業認同對專業發展的影響機制問題
前人的研究主要集中在教師勝任力與專業發展、教師職業認同與專業發展的理論研究，如教師的職業認同的教師專業發展的心理基礎[26]；可以通過培養教師勝任力來促進教師專業發展[7]。因此基于社會同一性理論與教師本位觀，通過實證的中介效應分析進一步探究中小學教師職業認同的在勝任力與專業發展直接的中介作用。根據中介效應分析結果，中小學教師職業認同在教師勝任力與專業發展之間中介效應顯著，教師職業認同具有部分中介作用。職業認同對勝任力與專業發展的中介效應量為0.152，總效應為2.033，中介效應占總效應的比例為7.50%。也就是說，中小學教師職業認同是勝任力對專業發展產生影響的比較重要的原因。因此在無法短時間難以提高教師的勝任力情況下，可以通過提高領導和學生以及家長對于教師的尊重以及教師的社會支持度去促進中小學教師專業發展水平的提高。
隨著教師本位觀的提出，近年來越來越多的研究集中于探討勝任力、認同感等個人特質對教師專業發展過程的影響[1,4]，今后的研究應當密切關注教師勝任力對專業發展的影響，并深入考察職業認同感在其中的作用機制。教師如果能夠較好的勝任本職工作，那么，教師的專業發展水平也會更高，但是如果教師能夠勝任工作卻對于教師職業認同感不高，那么則會影響其提升專業發展水平的積極性；如果勝任力水平欠佳，但是對于教師這份工作充滿熱愛，在這種情況下教師會積極尋求自我發展來勝任力本職工作，從而積極促進了教師專業發展。鑒于此，可通過如下方式不斷促進中小學教師的專業發展。首先，在中小學教師專業發展的不同階段有機會的開展不同的教師培訓，幫助教師掌握相應的教學知識技能，了解學生的心理狀態和教學的教育規律。同時幫助教師培養自我效能感與自我監控能力，教師自我效能感與自我監控能力是教師能力體系的重要構成部分，因此要放在優先培養的地位。其次，提高中小學教師入職門檻，在教師招聘過程中要加強對職業認同、職業價值觀等方面的考察，以便于把具有強烈教師職業意向、職業價值觀端正的教師引入教師隊伍。最后，根據激勵理論，要不斷引導中小學教師把外部動機向內部動機轉化，讓教師體驗到教師職業是自我價值的實驗途徑，從職業本身獲得樂趣。同時學校和社會也要為教師的職業發展提供良好的環境，為教師塑造良好的工作、人際與學習氛圍，提升中小學教師的歸屬感和職業幸福感。
5 結論
5.1 中小學教師勝任力、職業認同、專業發展之間的相關關系顯著，中小學教師勝任力與職業認同是中小學教師專業發展的正向預測變量；
5.2中小學教師職業認同在教師勝任力、教師專業發展之間起著部分中介作用，因此在短時間難以改變中小學教師自身勝任力的情況下，可以部分通過提高中小學教師的職業認同感來改善自身專業發展水平。
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Elementary and Secondary Teachers’ Competence and Professional Development：Mediating Role of Professional Identity
Yang Huilan1 Zhan Ningning2
Chen Jingjun3 He Xianyou1
(1 Psychology Application Research Institute, South China Normal University, Guangzhou 510631; 2 School of Education, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201;3 School of Psychology, Central China Normal University, Wuhan 430079)
篇4
關鍵詞：中職計算機青年教師；職業認同；探討
所謂的職業認同，主要是指從事某個職業的人會從內心肯定并認為該職業是有價值和意義的，主要牽涉心理學。隨著時代的進步發展，教師職業認同得到越來越多的教育界學者的重視，甚至發展成為一個單獨的研究命題，但是針對職業教育教師職業認同，我們還是有很多不足的地方。這篇文章主要探討了制約中職計算機青年教師職業認同的一些原因，希望可以有效促進我國職業教育的教師專業發展、教育以及管理，另外，希望可以很好地完善對于職業教育教師職業認同研究。
一、制約中職計算機青年教師職業認同的原因
1.由于學校類別帶來的不同
中職計算機青年教師所處的學校的類別不同會致使他們的職業認同有所差別。我們從大致的水平上可以看出普通中職不如省重點中職，省重點中職比不上國家級重點中職，而國家級重點中職又不及高職學校中職部。調查研究表明，如果可以成功轉成高職學校，可以取得國家在經濟技術上更多的支持，有了好的學校名聲以及好的招生條件，這樣就可以為中職教師提供更大的發展舞臺以及更好的待遇福利，進而就會使得教師職業認同在整體上處在一個較高的水準，當然也就會明顯地超出其他三種中職學校。所以，中職學校的高層領導必須要能夠抓住機遇謀求發展。發展是硬道理，就道破了發展的重要性，必須有科學的發展觀，努力推動教學質量的提高，學校名聲的進步，只有這樣才能保證該學校的職業教育和職業認同。
2.由于工資滿意度而帶來的不同
中職計算機青年教師職業認同與工資的滿意度有很大的關系，一般情況下都是工資滿意度越高的人，他的職業認同度也就越高；相反如果他的工資滿意度很低，那么他的職業認同度也就不會太高。我們不可否認的是作為中職計算機青年教師，他們也只是普通人，需要不斷滿足他們的基本物質生存需要。所以，作為學校管理者，要重視中職計算機青年教師在物質上的要求，首先可以將中職計算機青年教師的薪資福利等提高，這樣可以幫助他們提高自身的社會經濟地位，還可以使中職計算機青年教師變為受人尊敬羨慕的職業，這樣就可以很好地提高他們自身甚至整個社會對于中職計算機青年教師的職業認同；其次就是能夠有效展開績效管理方法，將工作的業績和物質精神獎賞以及前途發展相聯系，促使老師可以更加努力地工作。
3.由于性別不同而產生的差異
中職計算機青年教師職業認同會受到性別的影響而產生不同，可能有兩方面的原因致使差異產生。第一就是性別刻板的緣故，大家普通的認知就是男性代表有力剛強、獨立又有競爭性，而女性就是溫柔弱小的代表，有依附性并重感情。第二就是傳統觀點文化的制約。在我們中國的傳統文化中，無論是從社會的角度還是從個人的角度，都是男性成就的期望值更高，而且相對于女性，男性要對家庭社會負有更大的責任。與企業家、商人、官員或軍人等職業相比較，教師職業本身就很是平淡瑣碎，而且就金錢聲譽權力等社會資源，教師的占有量很少，所以，很多男性不愿意困在教師職業上，而是要更好地實現其個人價值，即使他們做教師很出色，也會轉向行政崗等職位。
二、中職計算機青年教師職業認同狀況
1.缺乏職業認知
據調查分析表明，中等職業學校青年教師的職業認同表現最不好的方面就是認知，大概情況就是認知處于不認同和一般認同之間。中等職業學校教師職業的認知包含相關的中職教育功能和培養目標認知，以及教師職業的社會地位和角色價值等方面的認知。研究表明，中職學校青年教師主要就是因為教師社會地位和職業角色不清楚。
2.欠缺職業工作的激情
教師職業本身非常高尚的教書育人的特殊職業，可以說教師職業的成功必須要教師傾注心血投入到教育的每一個教學活動當中。教育不能沒有感情，如果教育沒有了愛，就會像是缺少水的池塘，我們已經不可以把它稱為池塘了，所以說缺了感情和愛就不能稱為教育。
3.欠缺相關的職業理想
職業理想可以解釋為一個人在職業上的目標，從心理學上來講，一個人追求的目標越是遠大，那么他內心就會產生越強大的驅動力，這樣也就可以幫助自身有足夠的勇氣來打敗任何的挫折困難，最終走向成功；相反如果一個人追求的目標非常小，或者說就沒有很大的目標追求，這樣他們就會缺乏內心的驅動力，沒有了堅持下去的力量和勇氣，而且一旦遭遇挫折、困難都會挫敗后退。
三、提高青年教師職業認同感的措施方案
1.努力創造機會，便于青年教師展示自我價值
首先，相關的政府學校要積極貫徹落實國家相關的措施政策，為教師的社會政治地位提供保障，維護好教師的職業合法地位和權益，保證中職學校教師專業化的快速進步，并且深入改善青年教師的發展平臺環境。
其次，將青年教師在學校發展建設的功效作用充分發揮出來，最好是可以讓他們能夠參與到學校的民主管理決策當中。社會職業有一條定律像鐵一樣存在，就是擁有了專業化才可以擁有社會聲望，這也是中國教育學會會長所強調的。假如有一種職業是任何人都可以做到的，那么這種職業就沒有什么位置。相關的部門和中職院校要爭取創造一種可以幫助中職學校青年教師找到自身角色和支持他們專業進步的環境氛圍。我相信青年教師一定可以從中理解并感受教書育人的崇高偉大，感受到教師職業所擁有的社會尊重，進而調整好他們自身的心理狀態，刺激教師的職業激情，強化他們的職業認同感。
2.重視青年教師的心理健康發展
我們首先要明白心理健康的表現，主要能夠表明青年教師的心理健康就是作為教師可以全身心關注教書育人，盡一切可能來施展自身的才華，而且能夠在教育教學活動中找到成功的喜悅，得到滿足感。相關的院校管理人員要做好青年教師的表率，引導幫助青年教師專業職業發展和成長，使他們可以收獲到事業上的幸福，最終實現人生的價值和職業認同。中職學校青年教師要跟隨當前教育形勢，積極轉變方式方法，改變思路，降低負面不平衡的情緒，提高教師職業認同。
3.將青年教師的職業境界提高
提高青年教師職業的責任和認同感是中職學校的義務，中職學校要幫助青年教師才能發揮，達到優秀的職業境界。教師職業分成四個方面：教育可以說是社會對于教師角色的規范要求，是出于職業責任義務的活動，是出于職業良心的活動，更是體驗幸福的活動。而且從他的角度來說，前邊的兩種是他律的現象，后面兩種則是自律的表現，所以說整個過程就是從他律轉變成自律。另外，我們可以把教師職業的自我認同當成是教師在一定層面上對自律進行內化的結果，可以說是教師有意識的積極主動的心理感受。因為有了這方面的心理感受，教師就可以很好地發揮主人翁的精神，展示出自我效能，做好教書育人工作。這個對于教師職業特點和要領的理解把握，就是青年教師職業形象的樹立過程，當然也促使青年教師對于職業境界的深化，這樣職業形象的認知也有助于職業認同感的提升。我們要注重校園文化的影響，雅致純潔的校園文化和豐富的校園活動可以陶冶情操，提供給教師交流平臺，展示自我的社交需求。對于這些高智商的中職學校青年教師，相關院校要積極應用人才，提供他們參與重要決策的機會，創設良好的職業心理環境。
總而言之，關于教師職業認同的研究還是存在很多的缺陷，我們只是做了簡單的分析探索，希望有所幫助。
篇5
關鍵詞 職業認同 教學效能感 社會支持 人格 特殊教育
分類號 G760
1 問題提出
職業認同是指個體對其職業身份的辨別和確認，“自我認同”是其基礎，也就是要回答“我是誰？”“我扮演了什么角色？”“我為什么要選擇這個職業？”“我想從職業中獲得什么？”等系列問題。回答這些問題都需要個體主動而為，以建立“群體的同一性”和“個體的差異性”，進而對其職業行為產生影響…。本研究中的職業認同是指自我價值與職業所賦予的角色和地位能達成一致，對其專業性、未來發展性方面給予肯定，并且情感上具有積極穩定的聯系。職業認同的研究近幾年才漸漸興起，在這之前幾乎都是從職業倦怠、職業枯竭等消極意義層面進行的研究。研究者發現，特殊教育教師的職業倦怠與教學效能感、社會支持等因素關系密切。教師的工作特征、學生特征等壓力源能對教師職業倦怠進行有效預測。隨著人們對積極心理學的廣泛關注，研究者不再滿足于單純關注職業倦怠、職業壓力，而是想從職業認同的角度來關注教師的自我成長。有少數研究曾探討職業認同的影響因素。比如，普通高校體育教師的核心自我評價和組織承諾對職業認同具有顯著影響，進而影響到其工作滿意度。免費師范生的職業認同受到政策、重要他人等因素的影響。到目前為止，特殊教育教師的職業認同與教學效能感、社會支持以及人格因素之間的關系尚不明確。前人研究發現，教學效能感、社會支持、人格在教師職業生涯中起到了重要作用，教學效能感、社會支持在人格、心理健康與職業倦怠等因素中表現出了中介作用。由此，本研究在前人研究基礎上，假設人格、社會支持、教學效能感三個因素同樣作用于特殊教育教師的職業認同，并且人格經由教學效能感和社會支持作用于職業認同，其假設模型見圖1。由于從積極角度探討職業認同與相關因素的關系，本研究有益于發現促進特殊教育教師職業認同發展的影響因素，期望為特殊教育教師職業認同教育的實踐活動提供心理學依據，從而進一步完善特殊教育教師素質結構，促進其專業化發展。
2 研究方法
2.1研究對象
以江蘇省13所特殊教育學校和機構的教師為被試，發放問卷378份，回收有效問卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智學校教師138人，聾校教師90人，盲校教師53人，康復機構教師34人****；男教師70人，女教師245人；教齡在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。
2.2研究工具
參考“中小學教師職業認同狀況調查問卷”的維度，自編“教師職業認同調查問卷”，包括情感性認同、價值性認同、專業性認同、發展性認同四個分問卷，正式問卷保留42個題項。4個主要成分的方差貢獻率為41.25%，各項目負荷值在0.406―0.730之間，各分問卷及總問卷內部一致性系數在0.703-0.874之間。每個項目以自陳方式呈現，采用5級等距記分法。被試根據自己的實際情況按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不能確定”、“比較符合”、“完全符合”分別計1、2、3、4、5分。
“教學效能感量表”由俞國良等編制，包括一般教學效能感和個人教學效能感兩個分量表，共27個題項，分量表和總量表的內部一致性系數分別為0.80、0.84、0.83。
“社會支持評定量表”由肖水源編制，包括客觀支持、主觀支持、對支持的利用度三個維度，共10個題項，內部一致性系數在0.89―0.94之間，重測信度為0.92。
“艾森克人格問卷”成人版由陳仲庚主持修訂并制定常模，分為精神質（P）、內外向（E）、神經質（N）、掩飾性（L）四個分量表，共85個題項，回答“是”記1分，回答“否”，記0分，把各分量表的總分轉化為標準分。
2.3數據處理
采用SPSS12.0和AMOS7.0進行數據分析。
3 結果
3.1特殊教育教師的職業認同、教學效能感、社會支持及人格得分水平
由表1可知，特殊教育教師職業認同總均分為3.667，各因子均分在3.170―4.038之間，專業性因子得分最高，發展性因子得分最低；教學效能感總均分為4.514，個人教學效能感均分高于一般教學效能感；社會支持總均分為41.206；人格各因子標準分在49.861-51.166之間。
3.2特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的相關分析
為了探明教學效能感、社會支持、人格是否對特殊教育教師的職業認同產生影響，先采用相關分析驗證這三個因素與職業認同是否存在相關。由表2可知，特殊教育教師的情感性認同、價值性認同、專業性認同、職業認同的得分均與教學效能感、社會支持及其各因子呈顯著相關關系。發展性認同得分除與一般教學效能感、主觀支持、支持利用度、精神質無顯著相關，與其他因子都顯著相關。除人格問卷中的精神質、神經質因子與職業認同及各因子呈顯著的負相關關系外，其他各因子之間均為正向相關關系。
3.3特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的回歸分析
為了進一步驗證教學效能感、社會支持、人格與特殊教育教師職業認同的準確關系，再分別以職業認同及各因子做因變量，以教學效能感、社會支持、人格各因子做預測變量，采用逐步多元回歸分析法分析教學效能感、社會支持及人格因素對特殊教育教師職業認同水平的預測作用。由表3可知，特殊教育教師的教學效能感對其職業認同具有預測作用，具體表現為個人效能感對價值性認同、專業性認同、發展性認同具有預測作用，一般教學效能感對情感性認同、專業性認同具有預測作用。社會支持對職業認同具有預測作用，具體表現為主觀支持對情感性認同、專業性認同具有預測作用，客觀支持對價值性認同、專業性認同具有預測作用，對支持的利用度未進入回歸方程。人格因素方面，神經質對情感性認同、專業性認同、職業認同具有負向預測作用，內外向對發展性認同、職業認同具有正向預測作用。總體而言，各因素對情感性認同、價值性認同、專業性認同、發展性認同回歸方程模型的總解釋率分別為21.2%、20.6%、35.1%，9%，都達到顯著水平；教學效能感、社會支持與人格因素對特殊教育教師職業認同回歸方程的總解釋率為28.2%。
3.4特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的路徑分析
由于職業認同與教學效能感、社會支持、人格等變量之間存在顯著相關，因此符合進一步進行路徑分析的要求。根據圖l的假設模型，采用Amos7.0對特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格之間的路徑關系進行驗證性探索，K―L最佳模式見圖2。
該模式的各項指數為：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（見表4），說明該模型各項擬合指數較好，表明該假設模型是成立的。
由圖2可知，社會支持、教學效能感、內外向、神經質因子都直接影響了特殊教育教師的職業認同水平，其中，神經質因子與其呈負相關作用；社會支持經由教學效能感作用于職業認同；精神質、內外向因子分別經由社會支持、教學效能感作用于職業認同，并且精神質因子與社會支持、教學效能感呈負相關作用；教學效能感、社會支持在神經質因子與職業認同之間沒有表現出中介作用。
4 分析與討論
4.1特殊教育教師職業認同與教學效能感的關系
教學效能感對特殊教育教師的職業認同具有顯著預測作用。教學效能感高的特殊教育教師可能會認為自己的教學才能得到了發揮，專業獲得成長，未來的職業發展空間廣闊，情感上愿意長期從事該職業并全心投入。反之，教學效能感低的特殊教育教師可能會認為所從事職業不利于實現個人價值，不具有發展空間，缺乏對該職業的情感投入程度和穩定程度。個人教學效能感是影響特殊教育教師職業認同的最關鍵因素，它指向教師個體，是對個人教學行為和教學效果的認知和評價。這種認知和評價特點對每位教師的自我意義在職業生涯中的實現程度都會產生影響，比如個人的價值實現、個人的興趣、個人的職業成熟等。一般教學效能感體現的則是教師對教育和教學問題的一般看法，它主要對特殊教育教師的情感性認同產生關鍵影響。由于教育對象具有認知障礙、感官缺陷、行為問題等特殊性，特殊教育教師可能會懷疑教育對特殊兒童的作用能否得以充分展現，學生成長空間是否可以預期，教師工作成效是否被認可，體驗到的教學挫折會不會普遍而頻繁，負面情緒會不會較多等等。與普通教師相比，特殊教育教師可能無法體驗到與投入成正比的效能感，從而導致他們在情感上相對不易認可特殊教育教師職業，甚至對其意義和價值產生懷疑，出現職業倦怠或離職。此外，特殊教育教師體驗到的教學效能感除了受自身人格特點和外部社會支持的影響外，更易受自身掌握的知識和技能、所具備的專業能力等因素影響。只有當他們具有較好的專業素質和綜合能力時，才可能勝任工作并幫助自己獲得體驗成功的機會。特殊教育教師自身具備的專業知識和能力可能也是間接影響其職業認同的重要原因，但本研究未探索這部分影響因素的作用，需要在未來研究中進行完善。
4.2特殊教育教師職業認同與社會支持的關系
本研究把職業認同視為特殊教育教師職業適應生涯的一個階段性狀態，發現社會支持與職業認同狀態具有相關關系和因果關系。特殊教育教師越具有充足的社會支持來源和良好的人際網絡，就越容易形成和發展出對所從事職業的認同感；反之，如果獲得的社會支持不夠，便容易遭遇各種困境或阻礙，無法從所從事職業中順利建立起自我和職業的有效聯系，而影響到職業認同體系的構建。主觀支持對特殊教育教師情感性認同的影響作用最大。當他們情感上獲得尊重、理解或陪伴，他們可能會更有內在動力去適應特殊教育教師的職業文化，形成對該職業的積極認同。客觀支持對特殊教育教師的價值性認同影響最大。獲得的客觀支持越多，資源越充分，越有利于特殊教育教師把職業價值看作生活意義的實現，承認其價值。要促進特殊教育教師專業性認同的發展，提供的客觀支持和主觀支持缺一不可，既需要給予他們一些實際的物質、信息、專業技術或人員組織的幫助，也需要在情感上給予支持，創造輕松和工作環境，幫助他們緩解工作壓力，減少專業成長過程中的負面情緒。特殊教育教師是否主動去利用各種社會支持資源與他們的職業認同狀況具有相關關系，但沒有表現出明顯的因果關系，這說明為特殊教育教師提供足夠的客觀支持與主觀支持對其構建職業認同可能更為關鍵。
4.3特殊教育教師職業認同與人格的關系
作為相對穩定的心理特質，特殊教育教師的人格特征會影響到他們的職業認同。神經質、精神質傾向的特殊教育教師相對不善于情感控制，表現出較為消極、情緒不穩定、焦慮、抑郁、孤獨、感覺遲鈍、難以適應環境、不能和他人保持友好關系等特征時，可能不利于職業認同的形成和發展；反之，神經質和精神質的特質越少，其職業認同水平可能越高。與內向特質相比，外向特質的特殊教育教師可能更善于積極面對職業困境，靈活處理沖突，創造性和適應性較好，可能更有利于職業認同的構建。總體而言，神經質和內外向對特殊教育教師的職業認同狀況影響最大。特殊教育教師在職業適應過程中要面臨社會地位、經濟壓力、教學挫折、人際沖突等多重沖擊，隨時需要面對情緒調整和情感適應問題，如果沒有采用合理對策，情緒問題很可能會和認知、行為等因素交互影響，并反作用于其職業認同的形成和發展過程。也由此可知，穩定的人格特征是特殊教育教師不可忽缺的職業素質之一，是特殊教育教師職業素質結構的重要構成要素。
4.4特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的路徑模型分析
教學效能感在社會支持、人格特征影響特殊教育教師職業認同的兩個路徑關系中都表現出中介作用。相關研究也證實，社會支持與教學效能感呈正相關，并能對其進行預測。中小學教師認為主觀支持和客觀支持是影響其教學效能感的重要原因。對特殊教育教師而言，其社會支持來源越多，社會支持程度越高，其教學效能感就越高，進而促進職業認同的發展；其人格特質越趨向穩定和外向，其可能更容易認知和體驗到教學效能感，從而促進職業認同的發展。社會支持在人格影響特殊教育教師職業認同的路徑關系中也表現出中介作用。人格特質趨向穩定和外向的特殊教育教師可能更容易吸引或更善于為自己拓展社會支持來源，對社會支持的感受性更高，進而更易于建立職業認同。雖然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考慮到本研究被試均為成人，人格特質的穩定性是特殊教育教師職業認同發展的內在原因，所以把人格作為原因變量考慮。綜合而言，特殊教育教師的職業認同受到了教學效能感、社會支持、人格多個因素的影響，教學效能感是最關鍵的一個影響因素。這些因素并不是孤立的發生作用，而是相互作用，共同影響，從而使特殊教育教師在某個職業生涯階段達到某種職業認同狀態。
5 結論
5.1教學效能感、社會支持、人格都是影響特殊教育教師職業認同形成和發展的重要因素。
5.2相比社會支持和人格因素，教學效能感對特殊教育教師職業認同的影響更大，社會支持、人格除了直接影響職業認同外，還產生了間接影響。
5.3應該從教學效能感、人格、社會支持等方面綜合考慮應對措施來促進特殊教育教師的職業認同發展。
6 建議
6.1增強特殊教育教師教學效能感
個人效能感對特殊教育教師的職業專業性、價值性及發展性方面的認同水平影響較大，需要采取專業培訓、資源以及環境支持等措施來促進他們提高對自己工作效果的認同度；而一般效能感對特殊教育教師的職業情感性認同影響較大，可能需要通過改變認知方式或評價視角來促進他們對自己職業的認同水平。總的說來，要積極開展特殊教育教師的專業培訓和指導，增強他們的專業知識、教育觀念、教學水平以及科研能力等。只有具備了良好職業綜合素質，才有利于達成特殊教育教學目標，解決教育過程中面臨的各種問題，滿足特殊兒童及其家長的需要，實現自己的專業發展和職業發展，最終實現自我價值。這樣，他們的職業認同感自然而然就得到了提高。
6.2構建有效的社會支持網絡
重視特殊教育教師社會支持網絡的建構，為他們創造良好的支持性環境，充分調動各種資源，持續地提供人力、物力、專業、技術等方面的支持，最大程度地促進他們的職業認同發展。客觀支持對特殊教育教師的職業專業性認同以及總體認同水平影響較大，所以應該力求從物質性資源、技術性資源等方面給予他們盡可能多的幫助。主觀支持對特殊教育教師的職業情感性、價值性認同水平影響較大，所以需要他們的親戚朋友、同事、學生及其家長乃至社會大眾都能從精神上給予其理解，認可他們的日常工作價值，認可他們對特殊兒童所付出的心血和對社會發展所做出的貢獻等。只有這樣，他們才可能從心理上覺得自己在從事一個真正有意義的，真正受到人們尊重的職業。
6.3促進特殊教育教師個性的積極塑造
篇6
[關鍵詞]英語師范生 教師職業 認同危機 教育
[作者簡介]劉麗平（1966- ），女，四川峨眉山人，樂山師范學院外國語學院，副教授，碩士，研究方向為英語學科教學論。（四川 樂山 614000）
[基金項目]本文系2011年度四川省教師教育研究中心一般項目“英語師范生教學能力培養研究”的階段性研究成果。（項目編號：TER2011-028）
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）26-0104-03
教師教育是關乎國家發展、民族興旺之大計。從一名師范生到合格教師再到優秀教師需要歷經若干階段，經歷無數的考驗。其中，教師職業認同是教師成長和專業發展中最為核心的要素。雖然近年來教師職業認同研究引起了學界的關注，卻鮮有針對英語師范生教師職業認同的研究。筆者旨在從教師職業認同視角探討當前我國英語師范生職業認同缺失的原因，探析其職業認同教育之路徑。
一、教師職業認同的內涵
要研究英語師范生的職業認同，我們首先應當弄清楚身份、身份認同、專業認同、職業認同和專業身份認同等核心概念。“身份”和“認同”在英文中同為“identity”，指在物質、成分、特質和屬性上存在的同一的性質或者狀態、絕對或本質的同一，以及在任何場所、任何時刻一個人或事物的同一性。“身份”是一種建構的過程，是在演變中持續和在持續中演變的過程。“身份”或“認同”是一個自我認同和他人認可的心理互動過程，是一個動態的范疇概念，可能是恒定的、流動的，也可能是變化的、發展的，融合了制度性的“權利”和心理性的“認同”要素。“身份認同”不僅凸顯了個人在社會團體或職場中的“自我反思性”，而且蘊涵著社會對個人在這一團體中的“社會認可度”。教師身份認同是教師自我對社會所界定的教師內涵的認知與體驗，確認自己作為一位教師，允諾和遵從作為教師的規范準則，把教師職業作為自己身份的重要標志，是教師將活生生的主體引進課堂，有個體獨特的生命體驗、情感需要、生活經歷，教師始終保持心靈的完整，將教學看成自己生命中有意義的構成部分，是生命價值和自身發展的體現。從這層意義上講，教師身份認同即教師職業認同，既指一種過程，也指一種狀態。“過程”是指教師個體從自己的經歷中逐漸發展、確認自己教師角色的過程，“狀態”則指教師個體對自己所從事教師職業的認同程度。
研究教師職業認同離不開教師專業身份認同。我國《教師法》第十條明確規定：“國家實行教師資格制度。”教師除自我滿足和達到“教師資格”的要求外，還必須通過申請、認定等系列過程，最終才能成為教師團體中的“成員”。“教師身份”包括了自我、法律和社會三重身份的認同。可見，教師專業身份認同是教師個體對于自己作為專業人員身份的辨識與確認，是教師自我反思是否成為一位專業教師的歷程。它強調教師“個體”基礎上的“自我”認同，這也是教師個體實現專業化發展的內部源動力。這種動力的強弱與教師個人興趣愛好、認知特點等諸多主觀的、個性化的因素密切相關，這些因素直接影響著他們對“專業認同”中“個體自我”和“社會自我”的理解差異，也正是由于這些差異才導致了不同教師的教學理念、教學方法、教學技巧、教學效果等有所不同。可見，只有將自己視為一位專業教師，才不會迷失專業成長的方向，才不會去搞追華逐麗的花架子，也才不會人云亦云地隨波逐流。因此，無論是在職教師還是師范生都要不斷地自主選擇、認同和建構社會的“自我”，才能將“教師”作為一項與時俱進和不斷創新發展的專業化職業，才能將“個體”的自我追求與“社會”的共同要求和“學生”的個性訴求達到完美統一。
二、英語師范生教師職業認同的現狀
英語師范生缺乏教師職業認同感已經引起了學界的關注。從2005年起，師范生與教育行政部門實行雙向選擇，自主擇業。這在很大程度上導致了師范生在校學習期間不能很好地樹立從教意識和規劃職業目標，導致職業理想的缺失。在“去師范化”和“復合型”人才培養的大背景下，師范院校不斷“異化”師范教育，師范辦學特色越來越不鮮明，職前教師培養越來越被弱化。現實中，只要師范生通過普通話等級測試和具有教育實習鑒定表，他們基本上都能獲得相應的教師資格證，這從客觀上降低了他們的教師職業認同感。筆者曾對樂山師范學院外國語學院2006級～2011級1158名英語師范生進行研究，結果發現：入學時約有1/2的學生愿意從事教師職業，到大三時只有1/3左右的學生有當教師的意向，到大四學生教育實習完成時，只有不到1/4的學生還有愿意從事教師職業的熱情。這個調查結果與鄭志輝的研究“英語專業學生的教師職業認同在所有專業學生中都處于最低程度”結果具有一致性。事實上，很多通過英語專業四、八級的學生在求職教師的職場中敗下陣來，正是由于他們缺乏教師職業意識，疏于平時的實踐教學鍛煉，最終失去了就業的競爭力。
三、英語師范生教師職業認同危機的原因
1.缺乏從師任教意識。有諸多原因導致英語師范生缺乏教師職業認同。我國的職業教育意識多半在高中畢業之后才有所體現。由于是估分填志愿，更由于招生數、報考數、社會職場、家長意見等不定因素，多數學生并沒有如愿地報讀自己心儀的學校和專業，他們多半是沖著社會熱門、親朋建議等客觀原因走進了大學的校門。英語師范生也是如此，他們并非是沖著教師職業而來，多數學生由于進不了重點院校或外語專業類院校而進入高師類學校。我國自恢復高考后，絕大多數的師范大學、師范學院、師范專科學校的英語專業培養目標是教師教育，而從高中畢業生報考師范英語的情形分析看，真正愿意從事教師職業又喜歡英語的人只占少數，這從一個側面可以看出，相當多的英語師范生對英語教師職業缺乏認同感。由于他們的專業職業信念淡泊，缺乏深刻而穩定的教師職業認同感，導致他們在校四年學習期間遇到一些社會現象或事件就很容易改變自己的專業認同感。師范教育是教師成長中最為關鍵的時期，也是師范生職業自我認同的重要時期，其功效有著延時性，許多國外學者把這個時期稱為職前教育階段，它是教師專業化發展的預備生涯或準備階段。這種從高中生到高師生再到中學教師的培養模式注定了師范生缺乏教育體驗、教學經驗、教育認知、職業認同，這也是制約我國高師院校發展的最大瓶頸。
2.缺乏生態培養機制。師范生的教師職業認同缺失首先體現在高師院校、教學院系和學科教學論教師這一層面。相當多的高師院校盲目地由師范向非師范轉型，過分強調“學術性”，過分追逐“功利性”。學校的教學管理部門不研讀《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》，不研究各個層次《教師專業標準》中的基本要求，不探究基礎教育需要什么樣的教師需求，這就導致高師院校忽視了該校教師教育、教師專業化高屋建瓴的頂層設計，導致教學院系的教學管理者不會將主要精力運用在教師教育領域，學科教學論教師也就不會主動地去學習、研究和反思自己的教學方法與手段。高師院校沒有很好地構建和整合教師教育類課程體系及其之間的關系鏈，尤其在教育學、心理學、學科教學論、教育技術學等課程設置、教學內容、教學模式、教學方法、教學評價、教學研究諸多方面沒有很好地與中小學課堂教學有效對接，沒有將教育研究與教學研究、專業知識與教學知識、教學技能與管理能力、教育機制與教學機智有機結合。高師院校與地方教育部門沒有構建合作雙贏的“職前培養”與“職后培訓”的教師教育“一體化”機制，導致高師院校與中小學、學科教學論教師與中小學英語教師、師范生與中小學生沒有形成良好的生態鏈，這三個生態鏈的缺失是制約英語師范生教師職業認同的第二大瓶頸。
3.缺乏職業評價機制。教師職業評價機制的缺失是影響英語師范生職業認同的又一瓶頸。教育部在2001年頒布的“教師資格認定”通知中提到，“教師資格一經取得，非依法律規定不得喪失和撤銷”，這在一定程度上表明我國的教師資格具有終身性。《教師資格條例實施辦法》第十六條規定“各級各類學校師范教育類專業畢業生可以持畢業證書，向任教學校所在地或戶籍所在地教師資格認定機構申請直接認定相應的教師資格”，這只在教師資格的學歷上有規定，并沒有對教師的資格考試和試用規定作出硬性要求。發達國家不僅對申請教師資格者有極為嚴格的資格審查、知識技能考試和教學實踐能力考試和測查的鑒定，而且十分強調教師的試用制度。試想，如果教育者的從師任教意識不強、各級各類師范院校辦學質量參差不齊、教師教育課程設置不顯著、師范生不能積極主動參與教育教學實踐活動，即使這些師范生獲得了教師資格證書，他們今后還是不能勝任新課程改革的教育教學要求。雖然國務院和教育部提出了要完善并嚴格實施教師準入制度，嚴把教師入口關，也出臺了《教師專業標準》，但是我國目前仍然沒有具有可操作性的《教師教育培養專業標準》，沒有獨立的《英語師范生教學大綱》，也沒有《師范生師德修養》《班主任實習鑒定》《教學能力水平鑒定》等若干具體有效的測定方式和標準，沒有這些制度層面的具體要求，師范生自然就不會主動地去踐行教師專業職業化實踐活動。
三、英語師范生教師職業認同教育途徑
1.教育敘事的啟迪性。教育敘事對于缺乏基礎教育教學經驗的英語師范生具有十分重要的啟迪作用。它通過教育主體的故事敘述來描繪教育事件，以期教育行為和活動得以詮釋的意義建構方式，它是研究者以敘事、講故事的方式表達教育主體對教育的解釋和理解。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，而是只給聽者講一個或多個教育故事，讓聽者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做，其特點是通過真實的故事去尋覓教育主體的足跡，在傾聽中發掘出教育個體或者群體行為中的隱性知識并揭示其蘊涵的價值和意義。教師教育和教學過程中本身就有許多豐富的故事、經驗和體驗。英語師范生唯有將自身的價值觀和道德觀、職業感和責任感、職業理想和職業情感與教學實踐、教學體驗活動結合起來，才能不斷構建、內化和提升職業認同，形成規范的、穩定的教師職業特征。教育敘事恰好能促進英語師范生將專業知識、專業技能、教學知識、教學技能和教育情感、教育態度有機融合，通過他人的敘事達到“他山之石，可以攻玉”的功效。學科教學論教師可以自己敘事，可以敘他人之事，可以請優秀實習生在試講試教、微格教學中的詞匯、句型、課文等教學方法和技巧或者將教育見習、教育實習的典型案例進行講述，還可以請對某一教學要點、教學呈現有獨創性的學生給同伴講述其經驗，也可以請具有堅定從師任教信念的學生分享過去老師的教育教學成功典范。這些教育敘事有助于提升他們對教師職業的認知，有助于他們對教師職業能力的學習，有助于培養他們的教師職業綜合素養。
2.教師職業的社會性。師范生的教師職業認同是高師院校辦學的核心和根本。高師院校必須考慮其社會職能的實際價值，必須狠抓教師教育文化建設，為師范生的教師專業化發展創設良好的校園文化環境。高師院校應當舉辦與教師職業認同有著密切關聯、豐富多彩的校園文化活動，開展“三字一話（畫）”“教學設計”“講課比賽”“情景教學比賽”以及優秀實習生表彰、實習生報告會、優秀校友講座、優秀教師論壇、頂崗支教簡報等方面的活動。高師院校可以開展對古今中外尤其是學生身邊教師教育中典型的、感人至深的如孔子、陶行知、晏陽初、安妮?莎莉文、“最美鄉村教師”等事跡的學習，還可以充分利用網絡媒體為師范生樹立正確的教師世界觀、價值觀、人生觀，讓師范生在耳濡目染和潛移默化中自覺接受教師職業認同教育，樹立師范生的職業信念和職業榮譽感，這些活動的開展也是高師院校大學精神和辦學特色的具體體現。當前，基礎教育新課程改革不斷推進和深化，高師院校首先應當與基礎教育構建教學、教研、教改等多元化、多層次的“共同體”，這些“共同體”不僅能打破高師院校與地方基礎教育的藩籬，而且能夠使高師院校與地方教育行政部門、學科教學論教師與中小學英語教師、師范生與中小學學生成為合作多贏的團體，以利于開展教學、科研、教改、課改等研究活動，這樣才能很好地將“為師的我”“為人的我”與“社會的我”“我的社會”融入師范生內心的“教師認同”中。
3.教師資格的規約性。師范生的教師職業認同缺失與教師職業評價機制失范有關，相當多的英語師范生忘記了“我是誰”“我將要做什么”“我將走向何方”這些問題。從2012年起，北京、上海等地教育部門正逐步取消“教師終身制”，取而代之的是5年一次的注冊制度，繼京滬之后，教育部將再推動6個省份試點，預計用3年時間將教師注冊制變成全國性常態制度。從教師專業化發展視角看，從事教師職業的人員必須具有良好的師德師風修養、系統的教育理論知識、較高的教育教學技能和嫻熟的教育教學機智，而且教師職業是一項對教育教學實際操作能力要求較高的職業，它需要具有實踐教學經驗的積累和體驗。在師范生申請教師資格證時，教育行政主管部門就應對他們就師德修養、教育理論、教學技能和教育機制等方面實施考試、考核評價，建立具有權威認定的教育見習、教育實習基地，選派有基礎教育教學經驗的教師加以指導，加強巡視檢查和考核制度建設。高師院校應當在師德教育、教育理論、教學技能和教學機智四個維度構建課程體系、教學內容、教材建設、教學評價等方面進行教學研究、教學改革，尤其要注重對師范生教育理念、教學技能、教學機智、教學情景、教學設計、教學監控、教學管理、教研教改、教學反思、教學創新、教育技術等方面加以強化，有效促進師范生的教師職業認同。教育主管部門在提高教師入職標準的同時，高師院校要努力為師范生搭建教師職業認同的平臺。英語師范生只有通過自覺地構建與內化教師職業認同感，才能從根本上將個體的“自我”融入教師群體的“自我”，才能從外在的“自我”內化為教師的“自我”認同。
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篇7
關鍵詞：高校青年教師；職業責任感；因素分析；特點
高校青年教師承擔著教書育人、科學研究等任務，是高校提高教育教學質量的關鍵因素。所以，對高校青年教師的職業責任感研究，不僅可以強化高校青年教師的職業責任意識，提升高校的師德師風建設，也有利于規范高校教師行業的職業責任感培養，有利于決策部門制定切實可行的相關政策。本研究試圖通過實證分析，研究高校青年教師職業責任感的結構及特征，并根據相關結論，提出針對性建議，以期為有效提升高校青年教師職業責任感提供借鑒。
責任感（sense of responsibility，conscientiousness）是個體對其應該擔負的責任和履行的義務所持的一種積極的、自覺的態度體驗，是個體內化的思維方式和行為習慣，它與一定的行為、事件及其后果密切相關，并對其后續行為產生直接的影響。[1]責任感的內涵豐富而多樣，但至少具備兩方面的基本含義：一是個體對自身行為及行為后果承擔責任，二是對他人的責任，通常意味著付出一定的努力或者代價。高校教師的職業責任是高校教師在完成教育教學和科學研究工作時社會的要求，是高校教師這一職業所賦予的必須履行的社會義務。高校教師的職業責任感是高校教師教書育人的堅實基礎，是高校教師順利完成工作任務的基本保障，也是高校教師進行創造性勞動和高尚行為的動力源泉。
國內外關于責任的研究十分普遍，從倫理學、心理學等不同角度都有深入研究，但是關于職業責任感的研究主要集中在醫學領域，多數為探討醫務人員的職業責任感。對于責任感的結構與測量，眾多研究者提出了不同的觀點。Costa等從個體內外的角度將責任感分為：自我獲得成就和他人可以依賴[2]；也有研究者從責任感的功能角度將其分為責任主體、規則和事件，責任感是三者的“心理粘合劑”[3]。我國學者依據責任對象，將責任感分為對國家、社會、集體、他人、自我、工作、學業等不同方面。由于眾多研究者對責任感結構認識角度的不同，所以關于責任感的測評也不盡相同。國外學者對責任感的測量維度較為單一：Singg等測量了大學生的個人責任感[4]，Starrett則測量大學生的社會責任感[5]，也有研究測量青少年或者學生的家庭責任感和學業責任感。國內關于責任感的測量工具研究較少而且角度較為單一。張燕燕[6]研制的青少年責任感問卷從社會、家庭、集體和自我的角度進行測量，馮源[7]則從反應性、評論性等九個維度對中學生道德責任感進行測量，此外盧家楣、魏華等在對青少年道德情感、大學生網絡游戲依戀等研究中也有部分涉及。
上述研究成果可見，責任感是一個多維度概念，已有研究測量維度比較單一，對象上沒有關于教師職業責任感研究，且對中西方責任文化的差異體現不夠，所以有必要通過科學的方法編制適合高校教師職業責任感的測量問卷。本研究期望用實證的方法對高校青年教師的職業責任感這一概念進行界定，并確定其理論維度和測量指標。
一、高校青年教師職業責任感問卷編制
（一）初測問卷的編制
2015年2月對某高校30名青年教師進行開放式問卷調查，并選取其中6名教師進行個人訪談，將開放式問卷及個人訪談所得到的關于職業責任感的認識進行綜合，同時征求3位青年教師研究專家的意見，認為高校青年教師職業責任感主要由職業責任認知、職業責任情感、職業責任意志和職業責任行為等方面組成。根據這一理論構想，編制形成高校青年教師職業責任感初測問卷，包含28個項目，采用Likert 五點量表法，其中“非常符合”記5分，“比較符合”記4分，“說不清楚”記3分，“不符合”記2分，“很不符合”記1分。
（二）正式問卷編制
2015年4月用《高校青年教師職業責任感問卷》對陜西、寧夏兩地部分高校青年教師進行測試。樣本選取中充分考慮性別、學歷、職稱、專業、教齡等因素，共發放問卷412份，回收問卷367份，其中有效問卷為351份，有效率為95.7%。測試后做項目分析和因素分析，從而篩選條目，形成正式問卷。
1.項目區分度檢驗
用CR值方法，對題項的區分度進行統計分析，將被試預測量表的總分由高到低排序，取其總分最高的27%和總分最低的27%分成高低兩組，然后對各項目的平均值進行顯著性檢驗，剔除P
2.探索性因素分析
將調查得到的351份問卷隨機分為兩半。一部分樣本用于探索性因素分析（n=176），剩余部分問卷進行驗證性因素分析（n=175），統計檢驗顯示，兩部分問卷在學歷、職稱、性別、專業、工作年限等因素的分布上沒有顯著差異。
對參與因素分析的變量數據進行Bartlett球型檢驗，檢驗值為560.33，p=0.000，說明項目之間存在共享因素的可能性。取樣適當性KMO系數為0.815，表明數據適合作因素分析。
對問卷的題項用主成分法做因素分析，進行最大正交旋轉，同時結合因素分析碎石圖，共分析得到4個公因子，累積貢獻率達66.424%，結果比較理想。行為科學問卷編制中，一般以因素的負荷量作為刪除的標準，有研究者以0.35為項目取舍的臨界值，也有研究者以0.50為標準進行項目刪除[8]，每一個題項，必須對應一個因素，即其負荷量應該接近1.0，其它因素的載荷值應該接近0，若一個題項所對應的負荷量有兩個或者兩個以上大于0.5（題項橫跨2個因素以上）者，都必須刪除。按照此標準，刪除3個題項，剩余各題項的因子負荷都大于0.5，都很好地負荷在各自的因素上，最終形成正式問卷。題項旋轉后的因素負荷矩陣和共同度以及每個因素的特征值和貢獻率見表1。
結合各題目所表達的意思，對各因子進行如下命名：因素1的題項中有6個項目的負荷量大于0.5，主要表達高校青年教師對職業責任的認識、理解等，因此命名為“職業責任認知”；因素2的題項有6個，主要表達被試履行職業責任或者未盡職業責任后的情緒情感，命名為職業責任情感；因素3有4個題項，主要表達被試在工作中能否克服困難、付出一定的代價以履行工作職責，命名為“職業責任意志”；因素4有4個題項，主要表達被試實際工作中的具體行為，命名為“職業責任行為”。
2.驗證性因素分析
本研究中參與驗證性因素分析的被試為175人，采用Lisrel 8.30進行驗證性因素分析。模型的擬合指數有3類：x2/df、RMSEA、GFI和AGFI被稱為絕對指數，主要用于衡量樣本數據與理論模型的擬合程度。x2/df值處于5.0-3.0表示模型可以接受；小于3則表示模型較好。近似誤差均方根（RMSEA）處于0.08和0.05之間，說明該模型擬合程度較好。RMSEA小于0.05，說明模型達到非常理想的水平。相對指數有擬合優度指數（GFI）和非正態擬合指數（NNFI），二者值越接近1，表明模型越好。簡約指數有PNFI和PGFI，主要反映模型的簡約程度，取值為0-1.0，大于0.5，表明模型良好[9]。
從表2可以看出，本模型的絕對擬合指數x2/df達到了理想水平，RMSEA為0.066，處于0.05-0.08的較好狀態，其它各因子的擬合指標都在可以接受的范圍內，這說明本研究的理論模型結構是合理的，也進一步驗證了本研究的結構假設。
3.問卷的信度、效度分析
本研究采用內部一致性系數、分半系數為信度指標。測量理論認為，好的調查問卷的信度系數應在0.80以上，處于0.70-0.80也屬于可以接受的范圍；分量表的信度系數宜在0.70以上，處于0.60-0.70之間也可以接受[10]。
從表3可知，高校青年教師職業責任感問卷內部一致性信度和分半系數都大于0.8，各分量表的內部一致性系數和分半系數都大于0.7，說明本研究中所構建的高校青年教師職業責任感問卷與維度模型是較為穩定可信的。
本研究中的高校青年教師職業責任感理論建構和項目選取基于開放式問卷、文獻綜述以及個別訪談的結果，問卷研制中曾邀請教育心理學專家進行審訂，確保問卷內容反映高校青年教師職業責任感的各方面特征，具有代表性，故而問卷有較好的內容效度。從因素分析的結果來看，問卷的結構符合研究設想所建構的理論框架，說明具有較好的結構效度。
二、高校青年教師職業責任感的特點
2015年7月采用方便取樣的方法，選取寧夏、陜西等地部分高校426名青年教師作為研究對象，發放調查問卷426份，共回收問卷387份，其中有效問卷359份，有效率為92.8%。
（一）高校青年教師職業責任感的總體情況
結果發現，359名高校青年教師職業責任感至少有1個因子得分超過3分者有346人，占96.4%，職業責任感總均分為3.41，超過3分者有271人，占73.5%；各因子平均值的大小依次為：職業責任認知（4.21）>職業責任情感（3.83）>職業責任行為（3.23）>職業責任意志（2.35）。上述結果顯示，當前高校青年教師總體上有著較為強烈的責任感，特別是對自身肩負的責任有著明確的認知，也有著積極的責任情感；但仍有少數（26.5%）的青年教師職業責任感平均分未達到3分，職業責任行為和職業責任意志得分較低，這說明高校青年教師履行職業責任的行為不夠充分，職業責任意志較為薄弱，存在著一定的得過且過、敷衍應付等傾向。
（二）不同統計學特征高校青年教師職業責任感狀況
1.不同性別被試的職業責任感差異
由表4可知，不同性別高校青年教師的職業責任感差異顯著，表現為女性青年教師責任感更強，女性青年教師不僅更加清晰地認識到自己的職業責任，而且在教育教學工作實際中身體力行，充分履行自己的職業責任；在職業責任情感和職業責任意志上并無性別差異。
2.不同職稱被試的職業責任感差異
表5顯示，不同職稱高校青年教師的職業責任感差異顯著，表現為低職稱的青年教師職業責任感更強，職業責任情感體驗更加深刻，職業責任意志更加堅定，職稱較高的教師，職業責任感相對較低，職業責任情感相對淡漠，職業責任意志較為薄弱；不同職稱教師的職業責任認知和職業責任行為并無顯著差異。
3.不同教齡的被試職業責任感差異
表6顯示，不同教齡高校青年教師職業責任感差異顯著，教齡較短的青年教師更有職業責任感，他們的職業責任意志更加堅定，職業責任行為更加充分；不同教齡青年教師的職業責任認識和職業責任情感并無顯著差異。
三、討論
（一）高校青年教師職業責任感的結構及量表的適用性
高校青年教師職業責任感是教師對自身應該擔負的責任和履行的義務所持的一種積極的、自覺的態度體驗，是青年教師內化的思維方式和行為習慣，對其教育教學和科學研究行為產生直接的影響。本研究發現，高校青年教師職業責任感主要由職業責任認知、職業責任情感、職業責任意志和職業責任行為四個因素構成，每個因素所含項目都有很高的負荷值，信度分析發現，各因素的內部一致性系數都在0.7以上，總量表的α 系數為0.868，充分說明本量表有著良好的信度。驗證性因素分析結果發現，問卷各項指標均在可接受的范圍內，各因素基本上與理論建構的職業責任感結構是一致的，所以問卷具有較好的結構效度。總之，本問卷具有良好的效度和信度，這說明自編的高校青年教師職業責任感問卷是適宜的，可以使用的。
（二）高校青年教師職業責任感的特點
本研究發現，當前高校青年教師對自身的職業責任有著明確的認知，對待教師職業也有著積極正面的情感，總體上有著較為強烈的責任感，但也有部分教師履行職業責任的意志不夠堅定，職業責任行為有待加強。這與潘俊宇對湖南五所高校教師的職業責任感研究結果是一致的[11]。當前眾多高校為青年教師創造了良好的成長環境，都實施了形式多樣的人才強校工程，采用事業留人、感情留人和待遇留人的政策；高校教師崗位因為工作較為輕松自由、收入穩定可靠、并且擁有較高的社會地位而受到廣泛關注。所以青年教師對自己的職業、工作有較高的滿意度，有著強烈的歸屬感；這些都為青年教師職業責任感的形成創造了有利條件。與此同時，近年來高校青年教師普遍接受了良好的教育和高層次的培養，他們大都有博士、碩士的學歷層次，部分有海外求學經歷，學術見識豐富，職業素養突出，具有一定的國際化特征和水平，當他們走上高校教師的工作崗位，觀念新、干勁足、思維敏捷，職業責任意識強烈。所以，高校青年教師強烈的職業責任感是良好的客觀環境、強烈的主觀責任意識和良好職業素養共同作用的結果。但是，當前高校依然存在著一些不利于青年教師職業成長的因素，比如論資排輩、待遇平均化大鍋飯、高校行政化嚴重、行政權力過強而導致學術權力弱化、高校學術資源分配不公等現象，部分青年教師晉升機會渺茫，報酬增長緩慢，導致他們抱負下降，職業倦怠、不滿等負面情緒增長，從而出現職業責任的意志不夠堅定，職業責任行為減少等現象，理應引起高校管理者的關注。
現有眾多研究對于性別因素在責任心發展水平上的差異有著不同的結論。部分研究者認為，男女兩性在責任心整體上并無區別，而一些研究則認為男性、女性在責任心上存在著差異。本研究發現不同性別的高校青年教師的職業責任感存在著顯著差異，這驗證了后一種觀點，也支持了劉朝燕的研究結果[12]。可能的原因是女性敏感、細致的性格特點有助于其責任行為的產生，而且女性更富有同情心，容易有移情反應，在歸因方式上更傾向于“自身責任”的歸因，也容易使女性更有責任心，產生更多的責任行為。本研究發現職稱較低、教齡較短的高校青年教師職業責任感顯著高于職稱較高、教齡較長的教師。職稱較低、教齡較短的教師多為剛參加工作的年輕教師，他們對待工作充滿熱情，對自己的職業未來有著較高期望，所以能夠滿懷熱情而且積極負責地工作，而職稱較高、教齡較長的教師經過多年的教學和科研的歷練，對待教育教學和科學研究工作已經失去了新鮮感，日常工作趨于模式化、程序化，工作中多為被動參與，失去創新意識，加之工作中難免會遇到諸如項目遇挫、待遇、住房等問題，容易產生職業倦態感[13]，進而導致其職業責任心降低，職業責任行為較少。此外，職稱晉升或者職務提升是高校青年教師的主要職業目標，職稱較低、教齡較短的教師在入職初期，必然會全心全意投入，盡心盡責教學，以獲取日后職稱和職務的提升。本研究也證實了鄒碧海[14]的研究：服務年限較長高校教師職業忠誠度要低于服務年限較短的教師。
四、結論
（一）高校青年教師職業責任感由職業責任認知、職業責任情感、職業責任意志和職業責任行為四個方面構成；統計檢驗表明，本問卷可以作為測評高校青年教師職業責任感的工具。
（二）高校青年教師職業成長表現出以下特點：（1）總體上有著較為強烈的職業責任感，但是存在著職業責任意志較為薄弱、職業責任行為不足等問題。（2）女教師的職業責任感顯著高于男教師；職稱較低、教齡較短的高校青年教師職業責任感明顯優于職稱較高和教齡較長者。
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【關鍵詞】英語 職業認同 教師
一、引言
多年以來，關于語言學習者的研究已經數不勝數，但與此同時關于教師發展的研究卻未被o予足夠的關注。根據K. E. Johnson的觀點來看，過去的四十年內教師教育可被分為三個階段。第一階段是七十年代中期，對教師教育的研究主要集中在教學方法上。第二階段是八十年代中期，研究中心是教師的知識儲備和教學實習上。最后一個階段是九十年代中期，教師教育經歷了文化的巨變，研究者們對英語教師作為社會群體的一份子的身份給予了更多的關注，于是研究主要集中在了英語教師的內在自我方面。
二、理論基礎與相關研究
1.相關定義。
（1）對“身份認同”的理解。在理解“身份認同”一詞的道路上最大的阻礙便是為其下一個定義。研究者不僅得弄清楚自我與認同的聯系，情感在塑造身份認同上的作用，故事和話語在理解身份認同上的影響，還得弄明白反射在塑造身份認同上的作用，能動性與身份認同的聯系，推動或阻礙身份認同構造的語境因素等。除了教育之外，身份認同這一詞還被在括哲學，心理學，人類學等領域里進行了研究。身份認同的定義橫跨了各種不同的領域。Burns和Richards（2009）認為身份認同反映了個體在不同的環境下是如何看待他們自己以及他們是如何扮演他們的角色的。要給身份認同一個清晰的定義并不是件易事，但總的來說研究者們對身份認同的多面性和動態性都有著共同的認識。
（2）教師職業認同的定義。Sachs（2005）認為教師職業認同處于教師職業發展的關鍵部分。它給教師提供了框架，幫助他們思考“如何成為”“如何行動”“如何理解”他們在社會中的工作和地位。最重要的一點是，教師職業認同并非固定不變或外部強加的，它會在各種體驗經歷感受中不斷適應改變。教師職業認同可從認知心理學和社會學兩個角度來看待，在社會學方面，人們是在與他人的互動中發展他們的身份認同，而經過這種認知心理學類型的互動結果就是人們通過感知“我是誰”“我想成為什么”來表達他們的職業認同。從以上研究結果可以看出，教師的職業認同是一個會被外部因素，如學校，社會，以及內部因素，如教師自身，影響的一個持續性過程。
2.研究方法。
（1）研究問題。通過前面的研究，本次調查主要是放在了中學英語教師的職業認同的現狀及問題方面。本研究試圖探索以下問題：1）渝東北地區的中學英語教師的整體職業認同的水平如何？2）影響中學英語教師的職業認同的主要因素有哪些？3）如何提高中學英語教師的職業認同水平？
（2）研究目標和調查方式。本次研究的目標是50名來自渝東北地區4所中學的英語教師，全部來自城區里面的中學，沒有農村區域。本次研究采取的是問卷調查法，通過詢問研究目標一系列相關問題而得到第一手有關中學英語教師職業認同的材料。本次中學英語教師職業認同調查研究問卷建立在已有的國內外的研究文獻之上。
（3）數據分析。本次調查研究采取的隨機樣本方式，發放50份問卷，收回50份問卷，回收率100%。調查樣本中，女性數量為35名，男性數量為15名，女性數量是男性數量的兩倍以上。其中30歲以下的教師有16名，30至50歲的教師有28名，50歲以上的教師有10名。教齡5年以下的有10名，5至20年的有29名，20年以上的有11名。84%的教師是大學本科學歷，16%的教師是研究生學歷。月收入3000元以下的教師占了28%，而3000至4000元的教師則占了64%的比重，月收入超過4000元的教師為8%。在職位方面，過半的教師都只是教學英語，只有3名教師是領導職位。
經過對本次收集的數據進行細致分析后發現，調查樣本中的教師們的整體性職業認同水平比較一般，但職業行為傾向認同度與其他五個維度相比水平是最高的。這表明了在目前的教育改革背景之下，中學英語教師們還是很在意自身的職業發展并期望能發展得更好。教師們對作為中學英語教師的自身價值有一定認識，但程度不夠理想，而且樣本中的教師們對職業情感認同普遍不高。最后教師們的職業社會地位認同度也不夠高。教師的福利待遇和月收入與教師的職稱和職位會對教師的職業認同造成顯著影響，而且教師的福利待遇和月收入基本取決于其職位和職稱。如果教師覺得所從事的職業讓他們入不敷出，則大都會有轉職的打算。樣本中處于5至20年教齡的教師有著最高的職業認同水平，而年齡越大的教師職業認同水平也普遍越高。在本次調查數據分析中，女性比男性有著些微更高更積極的職業認同水平和態度，也更有自信。
三、結語
對現有的文獻進行歸納分析，以及對本次研究調查的數據分析后我們發現影響中學英語教師職業認同水平的因素主要有教齡，年齡，收入，職稱，職位，教師對自身職業水平的要求及對職業發展的期待等。而想要提高中學英語教師的職業認同水平，則需要從教師的福利薪資待遇，學校的職稱評定系統和教師培訓方面入手。
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【關鍵詞】教師；職業倦怠；人格因素
職業倦怠（job burnout）也稱為工作倦怠，常發生于一些助人性職業中，如護士、教師、警察等。教師這個職業被認為是典型的助人性行業，更是職業倦怠的高發人群；教師的職業倦怠問題更加進一步浮出水面。對于教師職業倦怠產生的致因有從各種角度因素去分析。在此，筆者從“人格因素”這一角度對教師職業倦怠的致因進行分析與研究，從中總結出人格因素在教師職業倦怠的研究中的總體情況與趨勢。
1、教師職業倦怠的性質
1.1教師職業倦怠的概念
有關教師職業倦怠的定義基本上都是由國內學者對國外研究現狀的一個綜合性闡述，基本上是在Maslach定義的基礎上進行界定。查閱大量相關文獻，主要包括以下三個方面的類型：（1）消極心理表現說。（2）情緒態度行為衰竭說。（3）厭煩冷漠情感及行為說。但這些定義都以下特征：都是在教師不能承受學校工作壓力等因素而導致的。筆者認為教師職業倦怠是教師在長期的教學過程中心理上不能承受工作壓力而產生的一種強烈的消極的應激反應。
1.2教師職業倦怠的表現
Maslach對教師職業倦怠的三個維度進行描述可以基本上描述教師職業倦怠的表現的幾個方面：情緒衰竭教師在剛進入教師這個行業之初工作抱極大的期望和熱情進一步消失，進而在教學中失去動力。人格分解，具體到教師職業倦怠上可以認為是教師常常以消極麻木的態度去應付工作，個人情感的投入減少。低成就感，由于教師對現實工作失去了興趣與熱情，他們已經逐漸感到自己的工作沒有意義。
2、人格的概念
國外心理學家對人格定義較早也相對較多，Allport（1961）將人格定義為：人格是一個人內在的心理生理系統的動力組織，決定著個人特有的思想和行為[1]。Pervin的定義具有代表性，他認為（1996）人格是為個人的生活提供方向和模式（一致性）的認知、情感和行為的復雜組織[2]。雖然人格的內涵極為豐富且定義也高達數十種，但對于人格的描述都是有其相同點及其共性的：（1）整體性，指人格雖然包括很多因素和特征，但它們一個相互的整體系統，并不是孤立的。（2）穩定性，是人格的時間上的持續性和跨情境的一致性。（3）獨特性，每個個體行為都不一樣。（4）社會性，指人格是社會的人所有特有的。
3、教師職業倦怠致因中人格因素分析
“人格”在心理學中的研究較為廣泛且深入，但在研究教師職業倦怠的問題上，研究并沒有很深入與透徹，對它的歸因都是將人格因素作為其中的誘發的因素或者進行簡單論述，并沒有將人格因素與職業倦怠有機系統的進行論述，所以筆者將對下面三個與教師職業倦怠相關度較高的人格因素進行系統的論述并發現其研究價值及其趨勢。
3.1自我效能感
自我效能感在心理學上是指個體對自己是否有能力完成某一任務所進行的推斷與判斷。教師的教學效能感是自我效能感在教師領域的體現，是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷。自我效能感程度高的教師對自己完成各項教學目標與任務有著較強的自信，覺得自身完全有能力能處理好各項教學任務，它與職業倦怠呈負相關；低則反之。
教師在教學時，教學效能感主要從三個方面來影響教師的行為：第一，影響教師在教學中的自我努力程度。第二，會影響教師教學的總結工作與學習。第三，進一步會影響教師在教學過程中的整體情緒狀態。而定期的考評，在此種情況下教師的個人自我效能感就可以進一步的下降，而在內部引發教師職業倦怠。
3.2 A型性格
1959年，美國舊金山哈佛布魯恩心血管病研究所的兩位著名心臟病專家M.Friedman和R.H.Rosenmon提出一個重要概念：A型性格。而A型性格以外的性格類型被統稱為B型性格，其性格特點與之相反。即人的言行和情感的表現方式可分為A型性格與B型性格。
A型性格，喜歡競爭、有闖勁、容易急躁、比較火爆愛顯示自己才華，其人格特征表現為極端的挑戰性，A型性格與教師職業倦怠的產生呈正相關關系。B型性格，個性悠閑自得，不愛緊張，一般無時間緊迫感，不發喜爭強，有耐心，能容忍，工作從容不迫，A型性格與教師職業倦怠的產生呈負相關關系。由于A型性格的特點，如果在解決教學工作與學生問題時沒有遇到阻力，則不大會產生倦怠。而一旦遭遇到挫折，A型性格的教師必然會產生較大的心理反彈，產生失落感等。
3.3自尊水平
自尊是心理健康研究領域的一個非常重要的概念，而目前對自尊與教師職業倦怠之間的關系的研究也進一步的深化，大量研究表明，個體的自尊水平與職業倦怠存在一定關系，也就是高自尊個體更不容易出現心理疲勞。所以，自尊水平與職業倦怠是呈負相關的關系。
目前，往往出現教師在社會上沒有受到足夠的重視，就會導致教師的實際地位不如周圍其它行業工作者，進而引起教師的自尊的下降，最終由于較低的自尊水平引發教師職業倦怠問題。
4、小結
4.1目前國內關于教師職業倦怠概念的界定，主要還是在國外關于職業倦怠的基礎上與教師相結合進行定義，在基礎研究上主要還是跟隨國外的理論。
4.2大量的實證理論，雖然有對實際原因進行分析，但研究主要還是根據Maslach職業倦怠三維度特征進行分析解釋，從這三個方面來對教師職業倦怠的具體表現進行描述。
4.3目前的教師職業倦怠的人格因素研究現狀：（1）缺乏充分的論證。（2）實證性的研究還是較少。（3）沒有將人格進行系統的分析。
4.4未來的職業倦怠上的人格因素研究趨勢：（1）全面性，將對與教師職業倦怠密切相關人格因素進行全面的基礎研究。（2）系統性，將與教師職業倦怠相關性較高的各項人格因素進行交互式的研究，發現其中的區別與聯系。（3）實證性，通過大量的數據進行的實證研究將成為研究的主流與發展趨勢。
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【關鍵詞】小學教師；人格修養；專業素養
作為一名教師有著他這一職業的職業素養，小學教師也是如此。小學教師的職業素養由兩部分組成：一是小學教師教師人格素養；二是小學教師教師專業素養。
一、小學教師教師的人格修養
小學教師教師的人格修養是指小學教師的性格氣質、品行涵養、興趣愛好、思想品德與職業道德素質等。主要體現在以下幾個方面。
（一）小學教師五項職業素質。
1.對待孩子有愛心。作為一名小學教師來說愛心應該是第一位的。小學里的孩子最大不過十幾歲。在這里我們要教給他們一些簡單的生存技能。我們首先是母親然后才是老師，這也是由于孩子的年齡特點決定的。陳鶴琴有一句名言：“我愛兒童，兒童愛我.”對孩子來說，你只有真正的喜歡他，關心他，愛他，他才會喜歡老師。而喜歡老師的孩子，才會喜歡上小學，才能開心快樂的成長。
2.教育孩子要有耐心。這個年齡段的孩子，是一個對身邊一切充滿好奇的階段。所以他們會不斷地探索、發問甚至闖禍。作為一名小學教師，我們需要耐心的解答孩子的問題。對于他們的調皮行為，我們更要予以正確的引導。不要因為過度的制止和指責而對孩子身心產生傷害，以免以后影響孩子的健康成長。
3.對待家長要熱心。小學教師的工作不單單只對孩子，更重要的一部分工作是對于家長來講的。只有老師和家長溝通好，才能保證孩子健康的成長。所以我們小學教師在平時對待家長工作時一定要熱心積極，做好溝通，及時的反映孩子的情況，并在日常生活中注意孩子的成長。比如有時有些家長會反映自己孩子的個別習慣問題，我們要認真聽取，細心觀察，制定好方案，與家長一起幫助孩子改正。
4.日常工作要細心。作為一名小學教師，工作的內容往往是很瑣碎的。尤其是對待孩子一些特殊情況時，比如哪個孩子有些許多動癥傾向，哪個孩子這次測試成績下降，我們都應該詳細的備案，并予以及時解決。我們更應該發揮我們的智慧把這些瑣碎的事制作成備忘錄，不要怕麻煩，詳細備案之后及時解決。
5.與孩子相處有童心。擁有一顆童心，才能更好的了解孩子，更好的和孩子溝通交流，成為孩子的朋友、伙伴。在日常相處中培養感情，讓孩子充分相信你。這樣更容易在學生出現問題時進行交流溝通，讓他們更易于改正。小學教師要永遠年輕、擁有朝氣這對于我們小學教學是必須具備的。
（二）健康的身心素質。
作為小學教師，我們要在日常生活中學會自我調節，維護心理健康。因為我們的一言一行都會影響孩子。這個年齡段的孩子認知程度有限容易受他人的情緒影響。平時我們生活中難免會遇到不順心的事，我們要學會控制情緒，不要把我們的負面情緒帶到工作中去。這樣會很容易影響我們的教學效果，影響孩子們的情緒，以致于造成他們焦慮感。相反太過亢奮的情緒也要不得！我們要時刻保持一顆平常心！
（三）小學教師要有良好的儀表風度。
小學教師的待人接物、行為舉止、衣著打扮等應符兒教師的形象，做到端莊大方，從容有禮，適度得體，符合教師的職業道德和審美標準，既不能過分陳舊，顯得落伍也不能一味追求奇、艷麗、花哨。因為小學特別喜歡模仿老師，潛移默化，受老師的影響很大。
二、小學教師的專業素養
小學教師的專業素養它包括教師的教育觀、專業知識技能等。
（一）正確教育觀。
作為一名小學教師我們要具有正確的教育觀，其中包括以下三方面：
1.小學教育為終身發展奠定基礎。舉例：讓孩子樂學、會學，終身有益。
2.以小學發展為本。這是教育的出發點和歸宿，也是自始至終貫穿在中國《小學教育指導綱要》中的一個基本觀點。
3.一日生活皆教育。
（二）專業知識和技能。
小學教師不再是看孩子的阿姨，而是孩子的啟蒙老師，它需要專門的知識。我們老師也需要有較強的專業素養，在本專業內應掌握更多的專業知識。只有這樣，才能從多方面教育學生、啟蒙學生。
