掌握學習理論范文

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關(guān)鍵詞：布魯姆；掌握學習理論；英語語音課；啟示

美國著名心理學教授布魯姆于1976年發(fā)表的《人類特性和學校學習》一書，提出了以掌握學習為教學策略的學校學習理論，即布魯姆掌握學習理論。它是一種樂觀學習觀，強調(diào)后天學習的重要性。后天學習在一定程度上可以減少學習者之間在學習中的差異。這種樂觀性理論為教師的教和學生的學帶來了自信與啟發(fā)。

一、布魯姆掌握學習理論的解讀

布魯姆掌握學習理論是二十世紀五六十年代美國教育現(xiàn)狀的產(chǎn)物。當時的美國重視天才教育，學校的課程設(shè)置及課程教學都只針對少數(shù)有天賦的學生，忽視了對學校中大量差生的教育?；诖耍剪斈妨⒆悻F(xiàn)實，從對人類特性的研究轉(zhuǎn)向了差生研究，認為學生學習中的差異通過外在的手段可以減少。這種適應(yīng)社會需求的論點隨即風靡一時，漸漸形成了布魯姆掌握學習理論。隨后，布魯姆及其學生完善、擴充了其理論，使其理論為今后的教育發(fā)展點燃了希望。

1.掌握學觀

掌握學習是布魯姆首次提出的，其含義就是學習要達到完全理解的程度，要融會貫通。二十世紀五六十年代美國的天才觀認為，學生的學習能力是天生的，每個個體的學習差異是無法改變的。這種傳統(tǒng)的觀點使學校教育只關(guān)注天才兒童，造成了兩極分化，學校教育處于失衡狀態(tài)。面對這種狀況，布魯姆在自己對人類特性的研究中發(fā)現(xiàn)，學校學習的許多個別差異是人為的、偶然的，而不是個體所固有的。換句話說，學生的學習差異不是遺傳的，而是可以隨外在的環(huán)境的改變而改變的。在課堂上，教師要鼓勵學生積極參與群體活動并獲得相應(yīng)的評價?；诜答佇畔ⅲ處煾恼虒W策略及步驟，使之滿足W生身體及心理的發(fā)展，促進學生的個性化發(fā)展。

2.掌握學習教育觀

布魯姆致力于將掌握學習與人本主義思想相結(jié)合。掌握學習的思想與實踐來源于人本主義核心觀，即掌握學習的最終目的是追求人本主義教育，促進人的發(fā)展。換句話說，掌握學習的實質(zhì)是自我發(fā)展，自我掌握。教育的目的決定教育的方法、手段及內(nèi)容。在學習過程中，學生由被動學習轉(zhuǎn)向主動學習，由不會學習轉(zhuǎn)向?qū)W會學習。學習是人類的本能。學會學習是人本能的完善，代表人的進步與發(fā)展。布魯姆的掌握學習理論為學生的人生品質(zhì)提供標準，同時為其人生價值定向提供依據(jù)。

3.掌握學習情感觀

人本主義教育觀使布魯姆重視學生個體的發(fā)展，同時相信學生在學習中能取得優(yōu)異的成績，這種優(yōu)異絕不是天生的。掌握學習促使教師相信學生，通過有效的教學方法，幫助學生取得學習上的成功，并使學生在學習過程中不斷獲取興趣。掌握學習也促使學生相信自己，掌握學習增強了學生的自我效能感。學生在學習過程中，一旦受到教師的“呵護”與表揚，則會表現(xiàn)出自覺的學習行為。外在的行為可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的動機，使學生更加肯定自我，認同自我，從而自我挖掘?qū)W習的潛力，完成各種被認為是枯燥、有壓力的學習任務(wù)，并從任務(wù)中獲得成功。

布魯姆掌握學習理論與教學實踐息息相關(guān)。掌握學習理論被應(yīng)用于英語語音教學實踐中，不僅可以促進學生有效地學習語音，而且也能讓從事語音教學的教師逐漸形成自己的教學風格，使師生在語言能力及品格發(fā)展上共同進步。

二、布魯姆掌握學習理論對英語語音課的啟示

英語語音課是一門實踐性課程，同時英語語音是學好英語的根基。對于渴望學好英語的學生來說，英語語音發(fā)音是否標準決定著他人對其語言風貌的認可程度。對于教師來說，其應(yīng)根據(jù)學生的需求，創(chuàng)設(shè)具有自己風格的教學模式。布魯姆掌握學習理論為英語語音課程提供了可借鑒的教學模式，具體如下。

1.課前準備工作的實施

由于學生個體的學習背景存在差異，發(fā)音基礎(chǔ)及特點也各不相同。在正式上課前，教師首先應(yīng)對每個學生個體進行了解，了解其先決認知行為及情感狀態(tài)。教師可以通過發(fā)放問卷或個別及群體訪談的形式，了解學生對語音課程、教師及自我的態(tài)度。對于學生消極、被動的學習態(tài)度，

2.課中教學工作的實施

在語音課堂教學中，教師應(yīng)將個體指導教學與班級群體教學相結(jié)合。每個學生的發(fā)音習慣、掌握正確發(fā)音的速度及模仿能力等各不相同，教師有必要根據(jù)這些差異，以一對一的形式對學生進行音段發(fā)音的指導。這樣，教師不僅能進一步了解學生的學習情況，還能在情感上建立平等、密切的師生關(guān)系，增強學生學習語音的信心。此外，除了個體教學，課堂上還應(yīng)安排群體教學。對于一些發(fā)音規(guī)則，如重音、語調(diào)、連讀等一些超音段方面的語音知識，教師應(yīng)向全班學生統(tǒng)一講授，并設(shè)置不同的情境活動，如英語小品、話劇等，讓學生以小組的形式共同參與其中，使學生樂在其中，學在其中。通過這些活動，學生不僅會掌握標準的語音，同時學會了不同的場景下的語音規(guī)則，如升調(diào)、降調(diào)、降升調(diào)的使用等。隨之，教師與學生可共同參與小組表演的評價活動。評價結(jié)果可以幫助教師重新評估教學安排，也可以幫助學生認清自我，肯定自我，從而建立起學語音、說英語的信心。

3.課后教與學的體悟

語音學習重在練習與強化。課下教師應(yīng)根據(jù)學生的學習差異，為學生制訂學語音的計劃，并布置相應(yīng)的學習任務(wù)，讓學生獨自完成。此外，教師應(yīng)延續(xù)對個別學生的指導，以語音問題為導向，幫助學生徹底克服發(fā)音上的困難。同時，教師應(yīng)及時對教學工作做出總結(jié)，完善教學過程。對于學生而言，他們不僅要完成語音強化部分的任務(wù)，還應(yīng)主動將語音的發(fā)音練習帶到其他英語課堂上，如口語課、聽力課等，這樣學生的學習能力不僅得到了強化，自身的學習情感也得到了提升，增強了學語音的自信心及恒心，使自我外在的學習行為與內(nèi)在的心理特征達成了統(tǒng)一，促進了身心的健康成長。

總之，布魯姆掌握學習理論的核心思想為教學實踐指明了方向，尤其是英語語音教學。它幫助學生掌握學習，幫助教師掌握教學，具有一定的實效性，為英語教學帶來了有益的啟示。布魯姆掌握學習理論的理念運用于英語語音教學必會讓教師與學生受益匪淺。

參考文獻：

[1]布盧姆，等.布盧姆掌握學習論文集[C].福州：福建教育出版社，1986.

[2]王會娟.布魯姆掌握學習理論研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2011.

[3]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001.

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關(guān)鍵詞：“掌握學習”理論；大學英語；課程改革；教學評價；反饋；矯正

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2014）01-0103-03

一、引言

自2004年初教育部高教司組織制定并實施《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）以來，全國大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。人們開始關(guān)注并著力滿足不同層次學生的個性化需求，普遍認同“以學生為主體、教師為主導”的教學理念；很多高校建立起形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合；采取措施不斷促進與發(fā)展學生的自主學習能力與合作學習能力。

《教學要求》凝聚了國內(nèi)外多位專家學者的心血，借鑒了國內(nèi)外多種教育學和語言學理論。筆者發(fā)現(xiàn)，《教學要求》所反映出的大學英語課程改革方向，與布盧姆的“掌握學習”理論存在著某種內(nèi)在聯(lián)系。學習并對照“掌握學習”理論，有助于我們反思大學英語課程改革過程中存在的問題，有利于把改革進一步引向深入，使大學英語課程在國家社會經(jīng)濟建設(shè)和文化傳播等方面發(fā)揮更大作用。

二、“掌握學習”理論及其主要思想

“掌握學習”理論的創(chuàng)立者是美國當代著名的心理學家、教育家本杰明?布盧姆。自20世紀60年代末起，他相繼發(fā)表《為掌握而學》（1968）、《掌握學習理論導言》（1974）等論文和專著，系統(tǒng)闡述其“掌握學習理論”。該理論在第二次世界大戰(zhàn)以后形成教育思潮并產(chǎn)生廣泛影響，一度被列為是美國“最有意義的教育研究成果之一”。時至今日，掌握學習理論仍有其現(xiàn)實意義，對于我國的大學英語課程改革有著重要的啟示作用。

（一）“掌握學習”理論的核心

“掌握學習”理論是研究課堂教學系列化和課堂教學管理結(jié)構(gòu)化的教學理論，就其實質(zhì)來說，“是一個改進課堂教學的綜合計劃”（吳杰，1989）?；凇八袑W生都能學好”這一根本思想，布盧姆反對根據(jù)學生成績簡單劃分等級的做法，認為只要能找到適合每一個學生的方法，那么從理論上說，幾乎所有學生都能學好并獲得及格以上的成績。為此，他與他的助手們進行了長期的研究，并最終確立起“教師為掌握而教”“學生為掌握而學”“教學應(yīng)面向絕大多數(shù)學生”等基本教學理念，使得掌握學習理論的基本內(nèi)涵得以確立，并在以后的實踐過程中得以完善和發(fā)展。

“掌握學習”理論這一核心思想是對傳統(tǒng)教育觀念的一大挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的群體教學模式下，大多數(shù)學生在同一時間，以基本相同的方法，學習相同的教學內(nèi)容。更為糟糕的是，在經(jīng)過一段時間的學習以后，人們期望學生的成績呈所謂“正態(tài)分布”。布盧姆堅決反對用“正態(tài)分布”描述學生的成績，認為這個正態(tài)分布曲線是人為的，并不能真正反映出教育的結(jié)果。他斷言：成績的正態(tài)分布，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中最浪費、最具有破壞性的一面。它說明我們的教育努力是不成功的，因為它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機（布盧姆，1987）。

（二）掌握學習理論的評價體系

教學評價是現(xiàn)代教育理論的重要組成部分之一，布盧姆的“掌握學習”理論也非常重視教學評價和反饋在教學中的作用，認為教學評價應(yīng)貫穿于整個教學過程的始終。掌握學習理論的評價體系由診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三個有機部分構(gòu)成。對于在學期或?qū)W年末進行的終結(jié)性評價，我們都較為熟悉，此處不再贅述。診斷性評價一般用于課前，其目的主要是測試學生的認知準備狀態(tài)和情感準備狀態(tài)，確定學生是否具備了學習新任務(wù)的先前準備，以便采取相應(yīng)措施。形成性評價貫穿于教學過程，評價的主要目的不僅僅是為了獲得分數(shù)，更重要的是為了提供教學反饋。達到教學要求的學生獲得積極反饋、經(jīng)驗和信心；而存在學習困難的學生可以獲得矯正反饋以改進學習方法，提高學習效率。

“掌握學習”理論的“反饋―矯正”過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題，以求所有學生逐步達到對所學知識完全掌握的過程。教師和學生都可以借助反饋，檢查教與學的方法是否恰當，并及時采取措施，給予補習矯正。矯正性工作通常在課外進行，而且并非完全由教師完成。布盧姆主張，教師應(yīng)充分發(fā)揮學生的主觀能動性，幫助學生建立不同的學習小組，利用同伴的個別指導，鼓勵學生相互學習，相互促進和合作。這樣，隨著掌握學習的進程，需要個別幫助的學生人數(shù)、次數(shù)和所需時間都會逐漸減少，從而使絕大多數(shù)學生達到掌握的水平。

三、掌握學習理論對大學英語課程改革的啟示

通過10年來不懈的努力，我國的大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。但是，我們還應(yīng)該保持清醒的頭腦，及時發(fā)現(xiàn)并解決目前大學英語課程改革過程中存在的問題。這些問題之所以存在，說明國外語言教學理論還未能與中國國情緊密結(jié)合起來；大學英語教學未能更好地滿足學生的不同需求、未能很好地落實《教學要求》。筆者認為，認真學習掌握學習理論，有助于我們找到上述解決問題的答案。

（一）破除傳統(tǒng)觀念，明確教育目標

中國外語教育研究中心主任文秋芳做過一項調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前大學新生中，達到《新課標》8級以上的占10%～15%。由于我國外語師資和教學資源分布不均，全國英語教學質(zhì)量的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異明顯，新生外語水平呈兩極分化之勢，學生需求的差異性比以前增大（文秋芳，2013）。在國內(nèi)很多高校，新生一入學即參加分級考試，根據(jù)考試結(jié)果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落實“分類指導、因材施教”的原則。那些進入快班或A班的“優(yōu)等生”獲得了教師、學校和社會的格外關(guān)注。能否轉(zhuǎn)專業(yè)、修第二學位、享受何種教育資源等都與成績掛鉤。

不難發(fā)現(xiàn)，這一傳統(tǒng)觀念嚴重違背了布盧姆掌握學習理論中“所有學生都能學好”這一核心思想，同時說明學生成績的正態(tài)分布曲線依然發(fā)揮著不可替代的作用。如果我們的小學、中學、大學一直延續(xù)這樣一種錯誤的思維定勢，這只能說明我們的教育是失敗的。我國大學英語的教學目標，除了《教學要求》中提出的“培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要”這個籠統(tǒng)的描述外，還應(yīng)該有更加豐富、更加有意義、適合更多學生、更加具體的、可落實的目標。掌握學習理論采用形成性評估模式，使學習目標任務(wù)具體化，從而更容易使學生在學習中獲得成功的體驗。我們的教育管理和研究部門、各高校和廣大教育工作者，應(yīng)該繼續(xù)為實現(xiàn)這個目標而不懈努力，使我們的大學英語教育目標真正為所有學生，也是為國家社會、經(jīng)濟、科學、文化的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。

（二）完善評價模式，打通環(huán)節(jié)壁壘

大學英語課程改革是一個系統(tǒng)工程，在具體教學實踐中，這個系統(tǒng)主要涉及“教、學、考、管、研”等環(huán)節(jié)。掌握學習理論為這幾個環(huán)節(jié)賦予了新的內(nèi)涵。教，不是傳統(tǒng)意義上的知識傳授，而是立足“所有學生都能學好”和“學生主體、教師主導”思想，注重學生情感、信心和能動性。學，不是盲目、孤立、狹隘的學，而是目標明確、主動參與、協(xié)作互助?？?，不是要比出高低、排出名次，而是注重過程性評估，發(fā)揮“反饋―矯正”作用。

同時，筆者認為，這幾個環(huán)節(jié)是一脈相承、不可割裂的。比如，目前很多高校為了解決大班上課和生師比過大的問題，采用了多媒體授課與網(wǎng)絡(luò)自主學習相結(jié)合的模式并取得了一定成效。但是，如果評估的內(nèi)容和手段沒有進行相應(yīng)的調(diào)整，在教學管理上仍然用舊的制度，也沒有進行綜合研究，就可能造成前后脫節(jié)，最終降低課程改革的效果。

（三）多種模式結(jié)合，發(fā)揮群體優(yōu)勢

受擴招和資源緊張等因素影響，目前我國的大學英語教學仍然普遍采用大班授課的群體教學模式，教學時間也極為有限?！督虒W要求》指出：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生具有較強的聽、說、讀、寫、譯及交際的能力。大班授課模式能夠滿足傳統(tǒng)的傳授語言知識的教學要求，而顯然不利于培養(yǎng)學生聽說能力和交際能力等教學目標的實現(xiàn)。在大班群體教學模式下，學生的語言實踐機會少，水平較低學生的自信心經(jīng)受考驗，學生的個性差異和個性發(fā)展往往被忽略，教師難以把握教學的程度和進度，很難提供對每一位學生的科學評估和反饋，所有這一切都不利于學生英語聽說能力和交際技能的提高。

“掌握學習”理論主張采用群體教學與個別教學相結(jié)合的方式，而這一主張與我國一些高校近年的教學實踐相吻合。以筆者所在高校為例，大學英語普遍采用混合式教學，即“課堂面授+網(wǎng)絡(luò)自主學習”相結(jié)合模式。大學英語讀寫課程采用面授形式，通過師生互動、生生互動等課堂環(huán)節(jié)激發(fā)學生主動獲取知識、進行語言實踐的積極性。大學英語的視聽說課程采用有指導的網(wǎng)絡(luò)自主學習模式，學生根據(jù)自己的水平、進度和時間，自主進行網(wǎng)上學習，教師為學生提供豐富的網(wǎng)上學習資源，通過后臺管理、監(jiān)控和指導、網(wǎng)上輔導答疑和學生進行互動與交流，形成課上課下、網(wǎng)上網(wǎng)下、自學面授等一系列以學生為主體的混合式立體教學模式。根據(jù)筆者所在高校教務(wù)部門提供的數(shù)據(jù)，首次進行教學模式改革的2007級學生“四級”一次通過率達85.79%，較2006級通過率（81.20%）提高4.59個百分點。其中通過網(wǎng)絡(luò)自主學習進行的聽力單項平均分由155.6提高到165.5。這說明多種模式相結(jié)合的學習，更利于發(fā)揮群體優(yōu)勢，更大程度地挖掘?qū)W習者的潛能。

參考文獻：

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[2]B?S?布盧姆.教育評價[M].王綱，等譯.上海：華東師范大學出版社，1986：71-84.

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[4]李建剛.掌握學習的實驗與研究[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

[5]鄭建.淺談布盧姆掌握學習理論[J].外國教育研究，1990，（1）.

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掌握學習 職業(yè)院校 體育教學

一、引言

隨著我國現(xiàn)代教學水平的提高，先進的、科學的教學理論正被廣泛的采納，尤其在目前的中等職業(yè)院校中，更加注重對學生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。布盧姆創(chuàng)立的“掌握學習”理論，受到了全世界廣泛的關(guān)注，使許多國家的教育理念發(fā)生了轉(zhuǎn)變。根據(jù)“掌握學習”理論提出的采取班級教學和個別輔導相結(jié)合的方式，特別適合在中等職業(yè)院校的教學中進行推廣。將“掌握學習”理論與中等職業(yè)院校的體育教學相結(jié)合，在體育教學中運用“掌握學習”理論的全新教學理念，是提高中等職業(yè)院校學生全面素質(zhì)的重要措施。

二、“掌握學習”理論的內(nèi)容

美國當代著名的教育家、心理學家本杰明?S?布盧姆所提出的關(guān)于“人類特性”和學校教學的理論，被普遍認為是最有意義的教育研究成果之一。布盧姆提出的“掌握學習”教學理論，它的前提是所有的學生都能在正常的情況下學習，教學準則是要完成教學目標，其主要評價手段是形成性評價，通過反饋的教學信息，教師及時地掌握教學情況，并對個別的學生實行有針對性的教學手段，從而使所有的學生都能夠順利完成教學目標的教學方法。這一理論提出，學生之間的差異是人為的、微小的、偶然的，并不是學生本身所固有的，而且學生個體之間差異的產(chǎn)生和增大，主要是由于學校、教師、家長和學生本人錯誤地認識，并強化了個體之間的差異造成的。布盧姆認為只要教師可以對各類的學生提供幫助，并根據(jù)學生的學習個體情況因材施教，幾乎所有的學生都會達到教學的目標。

1.為掌握而教

教師要樹立正確的學生觀。在傳統(tǒng)的教學中，學校往往只根據(jù)學生的學習成績將學生劃分為各個等級，這樣容易讓教師產(chǎn)生先入為主的定性觀念，教師普遍認為，差生只能學習最簡單和最具體的概念，而優(yōu)生更能接受一些復雜的、抽象的概念。而“掌握學習”的理論指出，學生的學習能力并不是先天形成的，而是后天培養(yǎng)的，只要通過一定的方法是可以提高學生的學習能力的。學生個體之間存在的能力差異并不像人們想象的那么大，這種微小的差異是可以通過一定的教學方法進行彌補的。只要采取正確的方法給予引導，充足的時間進行練習，從理論上講是能夠?qū)⑦@種差異變的更小。因此，為掌握而教是教師教學態(tài)度的重大轉(zhuǎn)變。

2.為掌握而學

掌握學習就是要學生從內(nèi)心深處，相信自己通過一定的努力是可以完成教學內(nèi)容的，要讓學生樹立學習的信心。理論認為，通過一定的校外體驗?zāi)軌蛴行г鰪妼W生學習的信心，使學生在學習過程中能夠順利克服不勝任的狀況。學生通過學習可以大大增強學習的自信心，逐漸把學習當成是一種人生的挑戰(zhàn)和樂趣。為掌握而學的過程，是學生樹立學習的信心和對自己能力認可的一個十分重要的過程。

三、“掌握學習”理論在中等職業(yè)院校體育教學中的實施

在中等職業(yè)院校中學校、教師、家長以及學生個人的普遍認識當中，都認為中等職業(yè)院校中的學生都是學習的后進生，對學生的學習都不報有太大的希望，這就更加需要“掌握學習”理論在中等職業(yè)院校中普遍的實施，來改變教師的教學觀念及學生的學習理念。

1.詳細制定體育教學的長期目標

在進行體育教學時，教師要根據(jù)體育課程的安排，將課程中最重要、最基本的，并且具體一定潛在意義的目標和內(nèi)容，制定為長期所要長期掌握的目標。然后在根據(jù)這個目標，制定出一系列能夠科學評價學生質(zhì)量和學習成績的終結(jié)性測驗?zāi)繕恕?/p>

2.制定體育課的單元教學目標

教師要把把體育課的教材分成一系列的小的學習單元，并制定出小的學習單元的教學目標。對每個單元的教學內(nèi)容、教學方法和考試要求等都進行詳細的說明等，并規(guī)定出對每個單元所要掌握的時間和具體要求。使教師能夠明確教學目標，學生能夠充分地掌握學習的策略和具體程序，從而激發(fā)學生正確學習的動機和學習自信心。

3.制定單元的形成性測驗

單元形成性測驗是指對每個單元提出一個相應(yīng)的簡單而不計成績的測驗內(nèi)容，這樣可以充分的讓教師和學生本人了解到，學生對這個單元學習內(nèi)容的掌握情況，使教師能夠及時總結(jié)這一單元的教學效果，并提出改進方法。

4.設(shè)計有效的反饋矯正計劃

利用形成性測驗所提供的反饋信息，提出相應(yīng)的矯正措施。在第一次形成性測驗完成以后，如果只有部分的學生沒能掌握這個單元的教學內(nèi)容，可以采取具有針對性的個別矯正工作。矯正教學可以安排在課外進行，也可以占用課堂的一部分或全部教學時間。如果在此單元的形成性測驗中，對掌握某些動作或技巧的困難的學生達到半數(shù)以上，老師就應(yīng)該再次的從頭教授。在矯正的過程中，要具體采取的措施為：把學生分成幾個小組，在小組活動中讓學生相互幫助，學生之間互相糾正錯誤的動作，也可能采用現(xiàn)代化的多媒體教學方式，通過圖象向同學演示正確的規(guī)范的動作。讓學生從中找到差距，并及時及的糾正自己的錯誤動作。另外，老師還要根據(jù)學生自身存的個體差異進行個別的輔導，在輔導的過程中，要對學生取得的點滴進步給予一定的肯定，并有意的給學生創(chuàng)造成功的機會，使學生體驗到成功的快樂，從而培養(yǎng)學生的自信、勇敢和堅強的拼搏精神。

5.進行再次的形成性測驗

在對前一單元的動作進行了完錯誤糾正以后，就要開始進行第二次的形成性測驗，測驗的內(nèi)容和要求和第次的測驗一致，但是測驗的目標應(yīng)該更加的明確，主要要針對在第一次測驗中沒有及時掌握的內(nèi)容，或者是學生普遍容易犯的錯誤動作。

6.進行終結(jié)性測驗

當所有單元的教學內(nèi)容全部完成以后，要及時制定出終結(jié)性的測驗內(nèi)容，終結(jié)性測驗內(nèi)容應(yīng)該包括每個單元的所有教學目標。在學期末進行一次終結(jié)性的考試，對達到或超過預期所要求掌握水平標準的學生給予鼓勵，并允許沒有達到預期標準的學生經(jīng)過再次努力學習后再掌握，同樣給予這些學生取得優(yōu)異成績的機會。

四、結(jié)論

目前在我國的中等職業(yè)學校中，由于學校吸納學生的方式，社會對學校的認識等原因，使職業(yè)學校的學生普遍認為自己在學習中，與其它高中的學生存在較大的差異，從而使學生放松自己的學習積極性。因此“掌握學習”的理論在中等職業(yè)院校的教學中，能夠發(fā)揮更加有效的作用，對教師的教學和學生的學習有更直接的幫助。事實證明在體育教學中運用“掌握學習”理論，對提高學生學習體育基本技術(shù)的積極性有了顯著的提高。

參考文獻：

[1]管力，金宇，尹瑞欣.“掌握學習”模式在體育教學中的運用[J].教學與管理，2007-4-20.

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論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 牙體牙髓病學 教學

牙體牙髓病學是口腔臨床醫(yī)學的重要組成部分。牙體牙髓病發(fā)病率和就診率很高?？谇豢漆t(yī)師只有熟練掌握牙體牙髓病的基礎(chǔ)理論和治療方法，才能提高疾病的治愈率，進而為患者的后續(xù)治療打好基礎(chǔ)。，如何幫助口腔醫(yī)學生掌握牙體牙髓病的基本理論和操作技能一直是教學改革所探索的課題。

建構(gòu)主義學習理論作為一種國際教育改革思想已風行二十余年，它在認識論、學生觀、教學觀等方面都有自己獨到的見解，對我國全面實施素質(zhì)教育具有明顯的積極意義。近年來，筆者嘗試運用建構(gòu)主義學習理論指導牙體牙髓病教學，取得了滿意的效果。

1建構(gòu)主義學習理論概述

建構(gòu)主義(constructivism)的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J·Piaget)，他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家。建構(gòu)主義認為，學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的“四大要素”或“四大屬性”。

建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾方面發(fā)揮指導作用：(1)激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織“合作學習”(開展討論與交流)，并對合作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2學習興趣的激發(fā)

建構(gòu)主義學習理論認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。愛因斯坦曾說，興趣是最好的老師。因而，要使學生主動建構(gòu)知識，就要努力激發(fā)學生的主動性、好奇心和求知欲。牙體牙髓病學是口腔專業(yè)學生接觸的第一門口腔臨床課程，學生上課前普遍有著深厚的學習興趣。為了讓學生對牙體牙髓病有初步認識，課前我們組織學生到牙體牙髓病科門診見習，并安排他們與候診患者交流，讓學生對牙體牙髓病的臨床癥狀有初步認識，激發(fā)他們學好知識、治愈疾病的責任感與使命感；安排他們觀摩醫(yī)生的診治過程，使學生對疾病的診斷和治療有初步印象，通過臨床教員的講解，培養(yǎng)他們的保存概念和愛傷觀念。

通過這一舉措，筆者發(fā)現(xiàn)學生的學習興趣得到進一步加深。有些學生認真地記下患者的主訴癥狀，課后主動翻閱教材，查找病因和治療方法并與教員討論；有些學生跟蹤患者的整個診療過程，轉(zhuǎn)抄醫(yī)生的病歷和醫(yī)囑，帶著疑問進入理論課學習。

3學習情境的創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學習理論認為學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之問互動的過程。建構(gòu)主義學習理論要求在真實或類似真實的情境中學習，注重非結(jié)構(gòu)性知識和學生已有的經(jīng)驗。

牙體牙髓疾病患病率高，有些學員自己就患過齲病或牙髓炎，在上課時，讓這些學員講述其口腔衛(wèi)生習慣、疾病的癥狀和治療過程，使大家對疾病的病因、疾病的病程以及治療的愈后有了更親切、更直觀的認識。通過這種方法，學員在自己或他人的就診經(jīng)驗基礎(chǔ)上，進一步明確患病的機理、治療的原則和治療的步驟。

牙體牙髓病學是一門實踐性極強的學科。隨著科學技術(shù)的進步，教學條件有了很大的改善，仿真頭顱模型的應(yīng)用為學生提供了近似真實的學習環(huán)境，多媒體教學手段的推廣更有利于學生進行交互式、個性化的學習。應(yīng)注重培養(yǎng)學生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)的學習態(tài)度，讓他們嘗試自己解決問題，這樣有助于提高學生把知識運用于解決具體問題的能力。

4合作學習過程的引導

建構(gòu)主義學習理論注重學習過程中學習者之間的交流與合作(包括學生與教師之間、學生與學生之間、學生與學習環(huán)境之間的交流與合作)。

理論課程的教學往往容易陷入單一和枯燥，而臨床病例又具有多樣性和復雜性。將病例討論和模擬診療等手段合理運用于理論教學過程，通過學生與學生之間、學生與教師之間的充分討論，努力構(gòu)筑從理論學習到臨床實踐的橋梁。從臨床病例中精心選取典型病例(涵蓋牙體牙髓病學常見疾病)，于理論課程全部講授完后發(fā)給學生。要求學生自由分組，用2周的時間通過翻閱教材、查找資料和相互討論，分析出疾病的診斷和診斷依據(jù)，并制定治療計劃。課堂討論時，主要由學生分析病例，教師主要起引導作用。

模擬診療方法是由教員扮演患者，學員扮演醫(yī)生，“醫(yī)生”詢問病史、進行口腔檢查、提出必要的輔助檢查。此時，通過多媒體技術(shù)向?qū)W生提供口腔檢查情況和輔助檢查結(jié)果?！搬t(yī)生”通過“會診”，提出初步診斷、診斷依據(jù)、鑒別診斷和治療計劃，并且書寫病歷，教師最后作點評¨5j。通過這兩種教學方法引導學生合作學習的過程，學員之間的討論以及教員的點撥，可以鞏固理論知識，培養(yǎng)學員的主動參與意識和臨床思維能力，活躍課堂氣氛。

5總結(jié)

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語育理論和學習理論是構(gòu)成外語教學的兩大理論基礎(chǔ)。語言理論研究的是語言形成機制的相關(guān)問題．而學習理論所關(guān)注的是學習在過程有的規(guī)律。由于人們對這兩大問題的認識不同．因此產(chǎn)生了各種不同的教學方法?，F(xiàn)代學習理論大致可分為行為主義學習理論、認知主義學習理論和人文主義學習理論。本文主要討論學習理論對外語教學法產(chǎn)生的影響。

一、行為主義學習理論對外語教學的影響

行為主義學習理論包括桑代克(e．thorndike)的試誤一聯(lián)結(jié)說．巴甫洛夫(i．p．pavlov)與華生(j．b．watson)的經(jīng)典性條件反射學說和斯金納(b．f．skinner)的操作性條件反射學說。他們都認為。人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果．即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強化。認為通過對環(huán)境的“操作”和對行為的“積極強化”．任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計、塑造和改變。在教學中．對學生理想的行為要給予表彰和鼓勵．還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應(yīng)”．消退錯誤的“反應(yīng)”．才能取得預期的效果。斯金納的程序教學法是行為主義學習理論的典型代表。在教學過程中提倡·小的步子．積極反應(yīng)．及時反饋．低錯誤率，自定步調(diào)。

受行為主義學習理論影響的教學方法主要有：提倡分析語法并進行翻譯教學的“語法翻譯法”(thegrammar—translationmethod)；主張以兒童學習母語的過程作為參照。強調(diào)完全用目的語進行教學．通過學生和教師之間的問題一回答的操練來習得口頭交際技巧的“直接法”(thedirectmethod)；主張聽說領(lǐng)先的“聽說法”(theaudio—lingualmethod)和學習者在設(shè)定的情景里操練所呈現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)的“情景法”(thesituationallanguageteaching)。這些教學法的實施都與行為塑造學習理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應(yīng)類學習，其練習形式主要是在教師引導下的重復和替換練習。外語學習的實質(zhì)就是～個機械的行為形成的過程．因而．在外語教學中應(yīng)有錯必糾。通過記憶對話和進行句型操練使犯錯的幾率降到最低。語言就是言語行為——對話語的自動產(chǎn)生和理解．這種行為可通過引導學生模仿而習得。在此觀點指導下的教學法都是以教師為中心的，教師占據(jù)了課堂教學的主導地位，是教學的組織者、實施者和評價者。由于這些教學法所依據(jù)的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質(zhì)區(qū)別，因此，教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學生厭倦。在對行為主義理論的批評中．認知主義學習理論應(yīng)運而生。

二、認知主義學習理論對外語教學的影響

認知主義學習理論分傳統(tǒng)的認知主義和以此發(fā)展而成的建構(gòu)主義的學習理論。傳統(tǒng)認知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號理論、布魯納(j．b．bruner)的發(fā)現(xiàn)學習理論、奧蘇貝爾(d．a(chǎn)usube1)的同化學習理論它們都認為．學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)．而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結(jié)構(gòu)。格式塔心理學家認為．學習是有機體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認為．學習是有機體通過對行為的目標與取得目標的手段、達到目標的途徑的認知，形成認知地圖的過程；布魯納認為，學生的學習是學習者積極主動地進行認知操作活動(主要是概念化或類型化的思維活動)．形成新的知識結(jié)構(gòu)的過程}奧蘇貝爾則主張．學生的學習過程是學習者通過同化活動將學習材料納入原來的認知結(jié)構(gòu)中去．形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。

傳統(tǒng)認知主義的學習理論雖然對知識加工過程與結(jié)果的看法不同，但是．它們都認為學習者是在教師的引導下，進行掌握該知識必須進行的信息加工活動．獲得統(tǒng)一的認識，并形成大致相同的知識結(jié)構(gòu)。然而，2o世紀八九十年展起來的建構(gòu)主義學習理論，對學習過程、學習結(jié)果和學習條件等提出了不同于傳統(tǒng)認知主義的觀點。在學習結(jié)果方面，傳統(tǒng)認知派學習理論認為，學習的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識，是按照概括水平高低層次排列的。建構(gòu)主義則認為學習結(jié)果雖然也包括形成層級的知識，但這只是初級學習的結(jié)果．高級學習的結(jié)果是形成圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)知識結(jié)構(gòu)。在學習過程方面，建構(gòu)主義認為學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同視角出發(fā)；學習者不是統(tǒng)一在教師引導下，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下通過獨特的信息加工活動，建構(gòu)自己的意義的過程。

受認知主義學習理論的影響，二十世紀六十年代中期在美國出現(xiàn)的認知法(thecognitiveapproach)反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動，語言的學習是掌握規(guī)則，而不是形成習慣．提倡用演繹法講授語法在學習聲音時，同時學習文字，聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產(chǎn)物，主張系統(tǒng)地學習口述和適當?shù)爻C正錯誤。它強調(diào)理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。

認知主義學習理論還體現(xiàn)在從20世紀60年代末逐漸開始形成的交際語言教學法中(thecommunicativelanguagteaching，clt)。clt認為語言的功能和結(jié)構(gòu)同樣重要，真實的交際活動能促進學習。學生是教學的主體，在教學中應(yīng)包容錯誤．根據(jù)學生具體需要選擇應(yīng)學的意念一功能項目，再據(jù)此選學相應(yīng)的語言形式。它反對傳統(tǒng)的機械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實的交際活動，以此擴大學生可理解的輸入。在此基礎(chǔ)上衍生出了三種當今最為流行的教學方法一是“任務(wù)教學法”(task—basedapproach)。在一定時間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)。從而訓練學生學會某個語言項目。第二種教學法是“活動數(shù)學法”(activitiesapproach)。此教學法以有意義的話題為中心．由學生參與針對真實情景或模擬似交際操練活動。教師咨詢、察看、提供個別指導。對學生第三種教學法是“平衡教學法”(balancedapproach)。這種教學法要求多個方面的平衡。如輸入與輸出，練習和交際．刺激與認知．學習與習得，粗調(diào)輸入與微調(diào)輸入等等之間的平衡。此教學法的操作仍是以活動為基礎(chǔ)．主張從非交際活動逐步過渡到交際活動。

三、建構(gòu)主義學習理論的主要教學方法

1．支架式教學(scaffoldinginstruction支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此．事先要把復雜的學習任務(wù)加以分解．以便于把學習者的理解逐步引向深入。

2．拋錨式教學(anchoredinstruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解和準確把握，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”

3．隨機通達式教學(random accessin—structlon)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側(cè)重點我們可以看出：受認知主義的學習理論的影響，外語教學法發(fā)生了很大變化．意義學習取代了機械重復的學習；模擬或真實的交際活動取代了模仿和替換練習。學習者的認知能力得到充分重視和發(fā)展。

四、人文主義學習理論對外語教學的影響

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關(guān)鍵詞： 學習理論 英語詞匯 教學策略

一、問題的提出

在當今國際交流日趨頻繁，中西文化不斷融合的大背景下，英語學習之于大學生，無論是畢業(yè)求職，還是繼續(xù)深造，其重要性都不言而喻。詞匯學習是英語學習的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，尤其對于已經(jīng)具備一定語法知識的大學生而言，詞匯量大小很大程度上決定了其聽、說、讀、寫等各方面水平的高低。

詞匯如此重要，反觀當下大學英語教學，發(fā)現(xiàn)詞匯環(huán)節(jié)很薄弱。其主要表現(xiàn)為，方法單一、內(nèi)容枯燥，既不利于學生理解、掌握所學詞匯，又難以激發(fā)其學習興趣和積極性;教師雖然明白詞匯的重要性，但課時的限制和詞匯學習須日積月累、循序漸進的特點，使很多教師認為詞匯學習是學生個人行為，因而在課堂教學中并未給予足夠重視，對學習策略和認知方法講解也不足，導致學生對詞匯學習重視程度不夠，學習實踐缺乏有效策略的指導，從而使詞匯學習變得枯燥、乏味、效率低下，且難以持之以恒，詞匯積累的量變到語言水平提高的質(zhì)變也就更無從談起了。

大學英語詞匯教學的現(xiàn)狀，已成為詞匯教學的理論及實踐研究和改革嘗試的關(guān)注熱點。不管是理論研究還是實踐探索，“教”總應(yīng)該以“學”為出發(fā)點和落腳點，因此以闡釋學習規(guī)律和學習條件為己任的學習理論的基礎(chǔ)作用和指導意義都是不應(yīng)被忽視的。學習理論是心理學中最發(fā)達的領(lǐng)域之一，流派眾多，觀點各異，在具體研究和實踐中理應(yīng)綜合、系統(tǒng)地予以分析，以博采眾長，具體問題具體分析。然而，現(xiàn)有文獻大多側(cè)重孤立地對單個學習理論或流派在大學英語詞匯教學中的指導作用進行闡釋，且重“教”輕“學”的傾向明顯。

行為主義、認知主義和人本主義作為學習理論的三大流派，從不同的視角揭示了學習的性質(zhì)、學習心理規(guī)律和原理，分析了影響學習的各種因素及其相互關(guān)系，從而為我們研究和理解詞匯學習，形成科學、有效的詞匯教學策略提供了不同的視角和策略。本文嘗試在綜述三大學習理論主要觀點的基礎(chǔ)上，就其指導下的大學英語詞匯教學策略進行探討，旨在使大學英語詞匯教學能更好地調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性，并充分體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。

二、三大學習理論流派主要觀點評介

學習理論是心理學最早發(fā)展的領(lǐng)域之一，而語言學習研究又是學習理論最早開展研究的領(lǐng)域。1879年，馮特建立了世界上第一個心理學實驗室，使心理學脫離哲學成為一門獨立的學科，而最早對學習進行的實驗研究正是心理學家艾賓浩斯對人類語言學習的研究[1]。一個多世紀來，由于眾多心理學家從不同視角、用不同方法，對不同的問題感興趣，因此形成了眾多流派，其中行為主義學習理論、認知主義學習理論和人本主義學習理論便是其中最有代表性的三個主流流派。

行為主義學習理論源于桑代克的試誤學習理論和巴甫洛夫的條件作用理論，主要代表人物有華生、格思里、赫爾、斯金納等[2]。雖然學派內(nèi)部觀點不盡一致，但有著共同特點，即把刺激-反應(yīng)作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則，把一切心理現(xiàn)象或所有的學習都歸結(jié)為刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成，強調(diào)研究外顯的行為，行為的結(jié)果對行為的影響，以及強化所起的重要作用。行為主義學習理論認為學習發(fā)生的原因在于外部的強化，學習過程是一種漸進的過程，學習研究應(yīng)重知識習得、重技能訓練等外部行為的研究[3]。

認知主義學習理論產(chǎn)生于格式塔學派的頓悟說，主要代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等[4]。相對于行為主義學習理論，認知學習理論否認刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的、機械的，認為學習是以意識為中介的。學習不是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而是通過對情境的領(lǐng)悟和認知，以形成認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)的，其強調(diào)學習的內(nèi)在因素，注重學習內(nèi)部過程和內(nèi)在條件的研究。認知學習理論的共同特征是主張學習是內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)的變化，而不是外部行為本身的變化，客體刺激只有被主體同化于認知結(jié)構(gòu)之中，才能引起對刺激的行為反應(yīng)，學習過程是學習者對所學知識進行主動信息加工和意義建構(gòu)的過程，學習研究應(yīng)注重人的智能培養(yǎng)。

人本主義學習理論產(chǎn)生于人本主義心理學，對行為主義心理學沒有恰當?shù)靥接懭祟惖乃季S能力、情感體驗等問題，而過于關(guān)注以動物為對象的實驗研究，忽視了人之所以成為人的實質(zhì)性的東西的批判，代表人物是羅杰斯。關(guān)于學習的本質(zhì)，人本主義學習理論既不同于行為主義的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)外部行為改變的觀點，又不同于認知主義的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)改變的觀點，而是認為學習就是個人潛能的發(fā)揮，是人格的健康發(fā)展。以此為前提，人本主義學習理論承認學生學習的能動性，強調(diào)學習資源的提供和學習氛圍的營造，認為學生的真實體驗和情感參與以及對學習的自我評價對學習有著重要的影響[1]。

三、學習理論指導下大學英語詞匯的教學策略

1.充分激發(fā)學生詞匯學習的興趣

不管是認知主義對學習者對所學知識進行主動意義建構(gòu)的強調(diào)，還是人本主義對學習者天生學習能動性的承認，都體現(xiàn)了學生的興趣對學習的重要性。同時，興趣是與情感參與密切聯(lián)系的，這與人本主義學習理論推崇的，認為高效率的學習不應(yīng)只是“理智的活動”，而是一種情感與理智并舉的活動，需要全身心投入的觀點相一致。此外，~匯學習主要依靠學生自主、持續(xù)學習的特點，也決定了興趣之于詞匯學習的重要作用。因此筆者以為，對于詞匯教學而言，一旦學習者的學習興趣和積極性被調(diào)動起來，也就成功了一大半。

當今大學生雖然具備了一定的詞匯學習基礎(chǔ)且大多對英語學習有較高的重視程度，但長期應(yīng)試教育的負面影響與詞匯學習相對低效、枯燥的特點，使很多大學生對詞匯學習依舊興味索然。這就需要老師在詞匯教學中首先分析、把握大學生的心理特點與學習基礎(chǔ)，并據(jù)此設(shè)計激發(fā)其興趣的教學內(nèi)容和策略。

興趣可分為直接興趣和間接興趣，前者指對學習過程本身的興趣，后者指對學習過程所產(chǎn)生結(jié)果的興趣，二者是相互聯(lián)系、相互促進的，如果沒有直接興趣，學習過程便變得枯燥乏味，從而難以維系;而沒有間接興趣的激勵，則會導致目標缺失，動力不足。因為大學生學習目的相對比較明確，對詞匯學習的重要性也有足夠的認識，所以這里特別強調(diào)直接興趣，即學生對詞匯學習過程本身的興趣。

具體地講，老師可以通過創(chuàng)設(shè)學習情境、講解構(gòu)詞法、引導學生將詞匯學習與專業(yè)學習相融合、創(chuàng)新運用信息技術(shù)手段開展詞匯微學習、移動學習、多模態(tài)學習、合作學習等方式，激發(fā)學生對詞匯學習的直接興趣。

2.注重對詞匯學習含義和策略的講解

盡管詞匯學習僅僅依靠有限的大學英語教學課時是不現(xiàn)實的，但這絕不能成為教師忽視課堂講解重要性的理由。誠然，如果教師僅止于對單詞音、形、意的敘述，課堂講解確實沒有多大意義，教師此時只不過是詞典的“代言人”和“搬運工”。認知主義學習理論強調(diào)學習者對所學知識的內(nèi)部加工，而所學知識內(nèi)在的結(jié)構(gòu)性則是學習成功的前提和關(guān)鍵。因此教師在課堂教學中應(yīng)該通過對詞匯學習含義和策略的闡釋使詞匯學習變得更有意義、更有章法，而不是刻意追求多講解幾個生僻單詞。因為學生一旦對詞匯學習含義有了深刻全面的了解，掌握了詞匯學習的有效策略，詞匯學習本身就會變得更有意義，而不再只是死記硬背。隨著學生詞匯量的日益增大和學習策略運用的日趨純熟靈活，詞匯學習的效率也會不斷提高。

3.科學實施評價反饋

科學實施評價反饋，是大學英語詞匯教學的質(zhì)量和效率保障。三種學習理論都強調(diào)評價反饋對學習的重要性，但含義各異。行為主義學習理論旨在通過反饋，實現(xiàn)對學習行為的鞏固和強化，認知主義學習理論則重視通過反饋和評價調(diào)節(jié)學習者的認知策略和進程，人本主義學習理論所倡導的評價反饋則是學習者的自我評價，旨在促進學習的自主性和創(chuàng)造性。在大學英語詞匯教學中，教師應(yīng)充分認識這三種評價反饋理念的優(yōu)勢所在，靈活運用并不斷新評價反饋策略，做到既強化學習行為、調(diào)控學習進程，又保障學習的自主性和創(chuàng)造性。比如在詞匯學習的初級階段或針對詞匯基礎(chǔ)較弱的同學，行為主義學習理論指導下的模仿、重復、強化學習會更有效率，如課堂聽寫、競賽都是不錯的形式。在詞匯學習進階階段，學習者已具備了一定的詞匯基礎(chǔ)和學習策略，基于認知策略和進程的評價反饋則更能保障詞匯學習的質(zhì)量和效率。如鼓勵和指導學生利用手機詞匯學習軟件、運用專業(yè)詞匯分析軟件結(jié)合朋友圈、微信群進行自主、合作學習。當學習者開始側(cè)重在口語和寫作中對詞匯進行合理、藝術(shù)地運用時，自我評價和反饋則更有意義。此時，教師只需提供優(yōu)質(zhì)的學習資源和測量工具即可。

綜上，我們可以看出，三種學習理論雖然觀點各異，有的甚至針鋒相對，但在有效指導大學英語詞匯教學的具體實踐中并不矛盾，只是視角不同、出發(fā)點和側(cè)重點各異。在實踐中，我們應(yīng)該本著實事就是的態(tài)度，采用具體問題具體分析的方法，創(chuàng)造性地加以運用，進而努力構(gòu)建實用性、知識性和趣味性相結(jié)合，充分調(diào)動師生積極性，既體現(xiàn)學生主體地位，又發(fā)揮教師主導作用的大學英語詞匯教學模式。

參考文獻：

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[2]高覺敷，葉浩生主編.西方教育心理學發(fā)展史[M].福州：福建教育出版社，1996.

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行為主義、認知主義與建構(gòu)主義一直是教與學的重要理論基礎(chǔ)，本文側(cè)重指其在學習行為中的理論基礎(chǔ)作用。行為主義重視外顯的行為，強調(diào)對間接知識的重現(xiàn)，認知主義重視知識學習的內(nèi)隱行為，特別是間接知識的理解、掌握與加工過程，建構(gòu)主義認為學習是對知識的組織、結(jié)構(gòu)及知識之間有情境的意義聯(lián)結(jié)。

行為主義學習理論強調(diào)行為，把人的所有思維都看做是由“刺激――反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。它的主要觀點是：學習是“刺激”與“反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，有什么樣的“刺激”就會有什么的樣的“反應(yīng)”；學習的過程是不斷的“試誤”過程；在學習過程中“強化”起重要作用。

在認知主義學習理論學派看來，學習個體本身作用于環(huán)境，人的大腦的活動過程可以轉(zhuǎn)化為具體的信息加工過程。人們在對信息進行處理時根據(jù)自身的需要進行轉(zhuǎn)換和加工。認知主義理論認為學習不是簡單的“刺激”與“反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，而是主動認知的“頓悟”過程；學習是意義形成的過程。

建構(gòu)主義是近年來興起的學習理論，其主要觀點是：知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關(guān)；知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行建構(gòu)的，教師是學習的幫促者，建構(gòu)主義的學習理論強調(diào)“知識建構(gòu)”。

二、信息加工與認知結(jié)構(gòu)

學習的信息加工模型是闡明人類學習過程的模型。西蒙、安德森、加涅等認知心理學家認為：第一，學習是信息的接受、貯存和提取的過程；第二，學習的結(jié)果是信息在頭腦中的表征；第三，知識以命題網(wǎng)絡(luò)或產(chǎn)生式被表征；第四，學習的重點是信息的編碼。信息加工即對感受器感知的信息進行處理、存儲、加工，即“同化”、“順應(yīng)”以形成認知結(jié)構(gòu)，學習者根據(jù)要求進行信息提取，再通過效應(yīng)器表現(xiàn)出所學的知識和技能的過程。由于信息的記錄、加工和提取形式存在損耗和誤差的原因，這里將記錄、加工和存儲或加工過的信息進行提取的過程分為完全、部分、變換、錯誤、無法等五種形式。

認為認知結(jié)構(gòu)指的是存儲在記憶中（短時記憶、長時記憶或者潛意識中）所有知識的存儲方式，和知識在頭腦中的條理化存在形式。這里的認知結(jié)構(gòu)專指知識的組成，即通常所說的教科書以及教學參考書中的知識，在記憶中的存儲形式，特指有結(jié)構(gòu)的有聯(lián)結(jié)的便于人們理解的存儲方式。元認知是認知結(jié)構(gòu)的重要組成部分，對圖式中的“同化”與“順應(yīng)”過程均起協(xié)調(diào)、控制作用。

三、信息加工模型能夠較好的說明學習理論

這里的學習理論主要指行為主義、認知主義和建構(gòu)主義學習理論。由于信息加工模型是公認的對學習過程的模擬，所以這里通過信息加工模型理解常見的各種學習理論。認知主義學習理論是在行為主義學習理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它并不完全是對行為主義學習理論的否定，而是對行為主義學習理論的繼承和發(fā)展。行為主義學習理論是認知主義學習理論的最初表現(xiàn)，“頓悟”不論是內(nèi)隱的還是外顯的，不論是教師還是學習者意識到與否，“頓悟”不是先驗的，而是在“試誤”的基礎(chǔ)上通過學習累積的方式形成的，不管這種“試誤”持續(xù)的時間長短還是形式的有無或者是學習者意識到與否，“試誤”始終存在，“強化”和最終的正確反饋對“頓悟”有促進作用。建構(gòu)主義正是在上述認識的基礎(chǔ)上，認為意義“建構(gòu)”也并不是學習的所有外部因素都達到就可以形成的，而認為教學過程是一種認識過程，教學認識是一種個體認識活動，從而重視學習者的學習能動性，使教師增強了對學習材料、學習環(huán)境、學習活動的設(shè)計，以促進學習者個體認識的發(fā)展。

篇8

生存”作為求學網(wǎng)的四大支柱，已經(jīng)取得了世界范圍的共識。這種共識帶來了學習內(nèi)涵的全面更新，使得“學會學習”在教育中占據(jù)了核心位置，也即“學習”不僅僅是接受已有知識、使個體的存量知識得到累積，更重要的是形成終身學習的意識，掌握學習的策略，知道應(yīng)當如何學習，形成知識的自我生成能力，掌握知識的自我管理技能，使隱藏在每個人內(nèi)心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領(lǐng)導者的氣質(zhì)等）得到充分培養(yǎng)和發(fā)揮。相應(yīng)的，課堂教學的任務(wù)也不僅僅是為學生走向社會、參加工作做好準備，更加重要的是要使學生學會學習，這就要創(chuàng)造出一種真正體現(xiàn)“以學生的發(fā)展為本”、尊重學生的主體性、相信并努力開發(fā)學生的潛力、激發(fā)學生的創(chuàng)新精神、有利于教師與學生、學生與學生之間進行交流與合作的新的教學模式。顯然，作為教師，要使自己的教學行為符合時展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設(shè)計出符合學生學習規(guī)律的教學情境，努力使自己對學生學習活動的指導做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對教和學的過程中的基本規(guī)律有全面了解和把握。教育心理學正是一門用科學的研究方法揭示教與學相互作用過程中的基本規(guī)律的科學，因此，教育心理學的學習對于現(xiàn)代意義上的“好教師”是極其重要的。

一 教育心理學發(fā)展歷程簡介

教育心理學作為一門獨立學科的時間并不長。一般認為它經(jīng)歷了初創(chuàng)期（20世紀20年代以前）、發(fā)展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個時期。在教育心理學的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實驗室中研究動物和人類的學習規(guī)律，另一條是在真實的學校和社會情景中探究人類學習的規(guī)律，研究如何改進教和學。

教育心理學主要研究教育實踐領(lǐng)域中的各種心理學問題，因此，教育實踐是推動教育心理研究的強大動力。從這個意義上說，廣大中小學教師因為具備非常豐富的教育教學經(jīng)驗，因此也具有掌握教育心理學基本原理的實踐基礎(chǔ)。我國傳統(tǒng)教育理論中蘊藏著豐富的教育心理思想，我國許多思想家、教育家都提出過一些閃耀著教育心理學思想的教學原則，如“不憤不啟，不悱不發(fā)”、“教學相長”、“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、“因材施教”、“長善救失”等；孔子說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，荀子說，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣?！睂⒖鬃雍蛙髯拥难哉摵显谝黄?，就是現(xiàn)代教育心理學思想中所特別強調(diào)的知、情、意、行四者合一的知識學習原則。這些教育心理思想在我國學校教育的理論和實踐中一直發(fā)揮著作用，而且即使在今天也不失其先進性。在國外，教育心理學的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學要使學生的頭（心智）、心（情意）、手（行動）三者均衡發(fā)展、重視學生的興趣、教學中講究準備、提示、比較、概括、應(yīng)用五個程序等教育心理學思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學論》中也提出了許多教育與心理學相結(jié)合的原理、原則，如教材必須符合學生發(fā)展水平、應(yīng)使學生在理解的基礎(chǔ)上記憶等。

1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》一書，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著，它奠定了教育心理學的發(fā)展基礎(chǔ)。1913~1914年又擴充為《人的本性》、《學習心理學》和《工作、疲勞與個別差異》三卷本。書中提出的學習律（效果律、準備律、練習律）以及個性差異觀點成為20年代前后教育心理學的主要課題。這一時期的研究主要是用普通心理學原理來解釋教育實踐中的問題。

經(jīng)過30多年的努力，從60年代開始，教育心理學研究的問題漸趨集中，教學與發(fā)展、學習心理、教學心理、差異心理、德育心理、教學策略、教學評估、教師心理等成為教育心理學研究的主要課題。這一時期，教育心理學理論與教育實踐相結(jié)合、為學校教育服務(wù)的研究取向日益明確，教育過程的探討、學生學習心理的研究、教材、教法和教學手段的改進等受到高度重視，這種研究取向一直延續(xù)至今。另外，教育心理學家還把視野擴展到社會心理因素的研究，把學校和課堂看成為社會情景，對其中影響教學的社會心理因素進行研究。這一時期，由于信息技術(shù)的發(fā)展，對計算機輔助教學的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展而迅速深化，如多媒體環(huán)境下學生學習的特點、如何培養(yǎng)學生的元認知能力、學習的自我監(jiān)控問題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當前的基礎(chǔ)教育改革。

80年代以來，教育心理學漸趨完善，在如下四個方面都取得了突出的研究成果：（1）主動性，即如何使學生主動參與教—學過程，對自己的心理活動作更多的控制；（2）反思性，即從內(nèi)部理解所學知識的意義，研究學生對知識的建構(gòu)過程，研究元認知、學習的自我監(jiān)控機制等；（3）學習中的合作與交流，即“學習共同體”的營造，教學情景的設(shè)置，以使“學習共同體”中成員能夠共享教學環(huán)境中的一切學習資源，師生、生生之間合作交流活動的組織，等等；（4）把學生的學習看成是在一定文化背景上的建構(gòu)活動，研究社會文化對學習的影響。近來，由于建構(gòu)主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學領(lǐng)域正發(fā)生著一場深刻的變革。

教育心理學的研究主要以學校教育為背景，由于各民族均有自己的價值觀和文化傳統(tǒng)，因此，如何使教育心理學研究植根于本民族的教育、心理文化傳統(tǒng)之中，立足于本民族的文化心理來理解、解釋和干預我們的學校教育生活，是今后教育心理學需要面對的一個主要問題。實際上，在世界范圍內(nèi)，心理學家們也都提出了心理學研究本土化問題。有的心理學家認為，以普通心理學原理為理論基礎(chǔ)，進一步在學校情景中進行有關(guān)學習理論、教學理論、個別差異、教學評價和測量等研究，從而更加深入地認清學生學習以及學校教學的內(nèi)在規(guī)律，并以此為依據(jù)改進我們的教育，使學生在一個有效促進認知和情感健康成長的教育環(huán)境中學習，應(yīng)當成為教育心理學研究的主題。

以下我們介紹教育心理學中關(guān)于學習心理的研究，它是教育心理學的重要組成部分。

二 學習心理概述

只有了解了學生“學”的規(guī)律，教師才能真正把握“教”的規(guī)律。為此，廣大教師應(yīng)當特別關(guān)注和研究學習的性質(zhì)、學習的過程、學習的策略、學習的遷移、學習中的非認知因素等問題。這些也是學習心理所要研究的主要問題。

1．什么叫學習？

目前比較公認的定義是：“學習是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。”這個定義中有兩點特別值得注意：首先，學習的發(fā)生是由經(jīng)驗引起的，這種經(jīng)驗既可以來自外部刺激，也可以通過練習獲得，但無論從那種途徑，都必須通過個體與環(huán)境之間反復的、復雜的相互作用；其次，由學習所引起的變化既可以表現(xiàn)為直接的外在行動，也可以表現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的改變，當然，這種變化必須是比較持久的。

學習是一個廣義的概念，除了有組織的知識、技能、策略等的學習外，還包括行為準則、態(tài)度等的學習。實際上，就現(xiàn)代社會生活而言，日常工作、生活都包含著學習。學習是一個經(jīng)驗的獲得和累積的過程。

2．學生學習的特點。

學生的學習與人類一般學習有共同之處，但又有其特殊性。學生學習的最根本特點是接受—建構(gòu)式學習。也許有人認為，接受學習一定是機械的、被動的，但實際情況并非如此。所謂接受學習是指這種學習本身是占有人類社會已有經(jīng)驗、把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，并使其成為自己辨別事物、處理問題的工具的過程。由于經(jīng)驗是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上，主體反映客體時所產(chǎn)生的主觀產(chǎn)物，因此，經(jīng)驗的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質(zhì)也不改變存在形式的狀態(tài)下進行。經(jīng)驗的接受過程是主體重建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程，也即是一個主體心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程，主體必須處于一種十分主動的狀態(tài)，積極主動地進行一系列復雜的心理運作，才能完成構(gòu)建過程，真正地“接受”相應(yīng)的經(jīng)驗。因此，學生的學習，從結(jié)果看是“接受”了已有經(jīng)驗，而從過程看則是一個積極主動的經(jīng)驗建構(gòu)過程。順便指出，當前基礎(chǔ)教育改革中，有人片面強調(diào)創(chuàng)造學習（或發(fā)現(xiàn)學習），否定學生學習的接受性本質(zhì)，已經(jīng)造成一定的教學思想混亂，應(yīng)當引起我們的高度警覺。

學生學習的接受性本質(zhì)可以派生出一系列特點。首先，由于學生所要掌握的是已經(jīng)整理好的、客觀化了的、系統(tǒng)化了的經(jīng)驗，是一種間接經(jīng)驗，這種經(jīng)驗的獲得在學習動機、過程和學習條件等方面，都有特殊性。其次，學生學習是有計劃、有目的、有組織、有指導的活動，學生必須在有限的時間內(nèi)，在教師正確有效的啟發(fā)引導下，理解已有經(jīng)驗的意義，完成規(guī)定的學習任務(wù)，建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)。再次，由于學生學習的主要是間接經(jīng)驗，因此這種學習不一定是從學生的直接需要出發(fā)的，具有一定的強制性；重建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程首先是從模仿建構(gòu)已有經(jīng)驗開始的，具有一定程度的被動性，建構(gòu)過程的完成主要依靠理性思維。當前，有人片面強調(diào)直接經(jīng)驗在學生學習中的作用，認為學生的學習一定是在主動狀態(tài)下的，只能以學生的直接需要為教學的出發(fā)點，這是對學生學習特點的一種曲解，不利于教師掌握教學規(guī)律。實際上，正因為學生學習有強制性、被動性一面，才需要教師設(shè)法激發(fā)學生的學習動機、提高學生的學習積極性。

3．學習理論的主要流派。

學習理論試圖解釋學習是如何發(fā)生的、內(nèi)在規(guī)律如何、具體過程怎樣、如何進行有效的學習，等等。古今中外，在對學習問題的研究中，由于心理學家的哲學基礎(chǔ)不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學習理論、認知派學習理論和人本主義學習理論。

（1）行為主義學習理論。

行為主義者認為，學習是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應(yīng)用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

美國心理學家約翰·華生在20世紀初創(chuàng)立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據(jù)主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統(tǒng)的研究，使強化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設(shè)計的教學機器和程序教學曾經(jīng)風靡世界。

（2）認知派學習理論。

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【關(guān)鍵詞】體育教學 合作學習理論 學習小組 學習任務(wù)

一、引言

從教學方面看，體育是課程教學的重要內(nèi)容，對促進學生全面發(fā)展，提高學生綜合素質(zhì)，加強學生體魄具有重要作用。隨著教學理論的深入研究和教學方法的總結(jié)，合作學習理論在體育教學中得到應(yīng)用，其體現(xiàn)的成果也越來越明顯，下面將結(jié)合教學具體工作對此進行分析，并準備提出相應(yīng)的應(yīng)用策略，希望能夠為體育教學提供參考。

二、合作學習理論的概念與特征

教學理念的不同對效果的影響也是不同的，合作學習理論的內(nèi)涵和特征分別是：

（一）概念。合作學習理論是一種新的理論，指的是在開展教學過程中，根據(jù)學生的實際情況，對學生進行互動和分工，發(fā)揮學生之間的合力，相互探討與交流，從而共同完成教學任務(wù)。這樣不僅能夠發(fā)揮學生各自的能動性，還能夠培養(yǎng)學生的合作精神，對整個教學活動的順利開展有著重要的意義。

（二）特征。合作學習理論具有自身顯著的特征，主要體現(xiàn)在以下幾點：在進行分組和學習的過程中，考慮學生之間的差異，讓學生參與交流和討論，進行相互學習，共同完成學習任務(wù)。合作過程中，每個學生都有自己的任務(wù)，他們都要完成自己的工作，為整個合作小組貢獻自己的力量。在學習過程中，組員之間必須進行相互討論和交流，并以團隊的形式完成學習任務(wù)，學習其他小組和同學的優(yōu)點，樹立良好的學習態(tài)度，提高自己的學習效率。

三、體育教學中合作學習理論的應(yīng)用策略

（一）設(shè)立學習小組。要想更好的開展合作學習，首先應(yīng)該對學生進行合理分組。在分組的時候，應(yīng)該考慮學生的身高、成績、性格特征、學習能力等內(nèi)容，同一小組成員之間允許存在差異，這樣有利于相互學習和交流。同時各小組選出小組長，也可以由組員輪流擔當組長，負責督促本組成員的學習。

（二）分配學習任務(wù)。為提高學生的協(xié)調(diào)配合能力，更好的完成體育課程教學的學習任務(wù)，教學中應(yīng)該對每個組員分配相應(yīng)的學習任務(wù)。根據(jù)組員的基礎(chǔ)、能力、性格等情況，給他們合理分配學習任務(wù)，明確他們扮演的角色，以促進他們在實際工作中更好的完成學習任務(wù)。組員數(shù)量應(yīng)該適中，在5―7名較為適宜。體育教學內(nèi)容不同，不同小組承擔的任務(wù)也不盡相同。

（三）實施教學任務(wù)。第一、課前合作學習。課前小組成員應(yīng)該做好預習工作，學習體育基本理論知識，對將要開展的學習內(nèi)容有大致的了解，明確學習的重點和難點，為課堂上完成小組學習任務(wù)，提高教學效果做好準備。第二、課堂合作學習。在進行體育教學的過程中，任課老師要根據(jù)教學任務(wù)和教學要求，對各小組的任務(wù)進行合理安排，讓各小組分別完成各自的學習任務(wù)，積極參與到課堂體育活動當中，掌握基本的體育訓練技能，完成教學任務(wù)。第三、課后合作學習。課后合作學習也不能忽視，在課堂教學任務(wù)完成之后，要布置相應(yīng)的課后作業(yè)，讓學生以小組學習的形式完成。例如，可以讓學生分組完成跳繩運動、足球射門訓練、籃球定點投籃等內(nèi)容，并做好總結(jié)工作，以檢查課堂教學效果，提高體育課堂教學質(zhì)量。

四、體育教學中合作學習理論的應(yīng)用實例

（一）應(yīng)用實例。為了讓人們對體育教學中運用合作學習理論有更加深入的理解，下面將通過具體實例對此進行探討分析。選擇籃球定點投籃和籃下運球技巧訓練作為教學內(nèi)容。具體的實施方法為：第一、學習之前向?qū)W生講解和展示定點投籃、籃下運球技巧的動作要領(lǐng)，讓學生對這些內(nèi)容有基本的了解。第二、將學生分成不同的小組，每組5―7名學生，并選出組長，負責督促本組的學習和訓練。第三、讓學生分組進行定點投籃和籃下運球技巧訓練，在訓練過程中，每組要有序的進行，老師加強指導工作，組長敦促每位學生的訓練，同時優(yōu)秀的學生要對本組成員進行輔導，發(fā)揮示范作用。第四、訓練完成之后各小組進行訓練成果展示，由老師和其它小組作為評委，肯定各小組成員訓練取得的成就，對存在的不足提出改進意見。同時評選出優(yōu)秀的學習小組，給予適當?shù)莫剟?，以激發(fā)他們學習的熱情。

（二）應(yīng)用效果。在籃球定點投籃和籃下運球技巧訓練中，通過采用合作學習理論，不僅提高學生的課堂參與度，增加學生之間的交流，還順利完成了教學工作，使學生較好的掌握籃球定點投籃和籃下運球技巧訓練技巧，提高了教學效果，也為以后的教學工作奠定基礎(chǔ)。另外，師生之間、學生與學生之間的交流更加便利，課堂氣氛更加和諧，學生之間的交流更加順暢，提高了學生的團隊合作能力，取得了良好的教學效果。

五、結(jié)束語

綜上所述，在體育教學中，合作學習理論滿足了體育教學的需要，在教學中運用具有重要作用。因此，作為教學工作者，在進行體育教學的過程中要注重經(jīng)驗的總結(jié)，采取相應(yīng)的策略，促進合作學習理論得到更好的應(yīng)用，提高體育課堂教學效果，對后期的教學研究提供了理論性的指導和借鑒。

參考文獻：

[1]朱玉香.中小學體育教學中合作學習應(yīng)用的研究[J].運動，2013，（7）.

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關(guān)鍵詞：自主學習；英語視聽說教學模式；興趣；效果

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）11-0259-03

隨著新課改進程的逐步深入，傳統(tǒng)的英語教學模式已經(jīng)無法滿足當前學生對英語視聽說能力提出的要求，學校迫切需要一種新的教學模式來改變這種現(xiàn)狀，自主學習理論下的英語視聽說教學模式可以很好地彌補當下傳統(tǒng)英語教學模式的不足，他可以最大限度的激發(fā)學生學習英語的興趣，提升其學習效果。

一、自主學習理論下的英語視聽說教學模式

自主學習是與傳統(tǒng)的接受學習相對應(yīng)的一種現(xiàn)代化學習方式，指的是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標。傳統(tǒng)的英語教學強調(diào)的是接受式的、被動式的學習方式，21世紀的我們提倡自主學習，但是并不是全面否定接受式的、被動式的學習方式，而是要改變過去的那種“過于強調(diào)接受學習”的傾向，倡導學生學會自主學習的方式。

自主學習理論下的應(yīng)用視聽說教學模式強調(diào)學生在教學中的主體地位，但同時該教學模式涉及的知識面比較廣、信息量大、教學情節(jié)復雜，再加上東西方文化的差異，所以就要求英語教師必須認真研讀和分析教材，在分析學生學習特點的基礎(chǔ)上精心準備教學內(nèi)容，采用最科學的教學方法來采用該模式進行英語教學。

（一）教師要對講解的內(nèi)容做好充分的準備和理解

自主學習理論下的英語視聽說教學模式要求教師要充分掌握所要講解的內(nèi)容，對內(nèi)容中涉及的人物特征、事件發(fā)展、影響因素等各個方面的問題都要有非常全面的了解，同時還要求老師要提升對學生自主學習能力的重視程度。比如，要牢牢抓住主要內(nèi)容，并能夠?qū)?nèi)容涉及到的關(guān)鍵詞以及重點詞匯摘出來，然后結(jié)合相應(yīng)的背景學手段幫助學生加深對這些內(nèi)容的理解；同時還要不斷地給學生以引導和啟發(fā)，讓學生運用自身已有的知識和技能來預測劇情的發(fā)展，以便于更好地理解文章內(nèi)容。

（二）創(chuàng)設(shè)英語視聽說三位一體的立體教學模式

學生由于受到年齡和知識面的限制，對于語言文化方面的知識掌握還不夠全面，所以單純的靠他們自身來自主理解和領(lǐng)會學習內(nèi)容中語言文化的精髓是不現(xiàn)實的，因此，教師要創(chuàng)設(shè)英語視聽說三位一體的立體教學模式，幫助他們消除語言文化差異，使學生更容易理解相關(guān)的內(nèi)容和詞匯。比如，對于一些由于文化差異存在導致學生很難理解的詞匯和段落，教師可以適當?shù)膶ο嚓P(guān)的背景、人物以及事件進行分析，從而幫助學生進行理解和掌握。

（三）充分運用角色扮演、模仿對白等方式

模仿和對白練習是語言學習中非常重要的一個環(huán)節(jié)，學生們通過模仿不但可以提升“交際語言”的熟練程度，充分感受英語交際過程中運用的語法特征，而且還能夠幫助學習者體驗到英語國家人們運用英語進行交流的那種感覺。另外，角色扮演的方式還能夠激發(fā)學生的學習積極性與自信心，提升學生英語的自主學習能力。

總而言之，自主學習理論下的英語視聽說教學模式并不是對傳統(tǒng)教學模式的全盤否定，而是要在傳統(tǒng)教學模式的基礎(chǔ)上構(gòu)建出視聽說三位一體的立體的教學模式，并充分重視學生的自主學習能力的一種方式。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取某學校由同一個英語視聽說教師教授的兩個班級的150名學生作為研究對象，分成兩組，A班71人，作為實驗組；B班79人，作為對照組。最后通過實驗的結(jié)果來判斷該模式的影響作用。

（二）研究目的

本研究的目的是為了探析自主學習理論下的英語視聽說教學模式與普通的教學模式相比是否會對學生學習興趣與效果產(chǎn)生非常明顯的影響。

（三）研究方法

采用調(diào)查問卷法以及實驗對比法為主研究方法開展研究。

（四）研究過程

自主學習理論下的英語視聽說教學模式對學生學習效果的提升主要表現(xiàn)在聽力、口語以及理解能力上，所以研究中運用聽力和口語相配合的方式來對實驗效果進行檢測，檢測的題型主要為觀看英語視頻之后的復述能力以及口語實際交際對話。在一學期開始時，就對實驗班的學生采用自主理論下的英語視聽說教學模式進行教學，而對照組仍然運用傳統(tǒng)的教學模式進行授課，兩個班級的英語學習內(nèi)容、時間以及進度都保持一致。在實驗開始前收集兩個班級學生的實驗前數(shù)據(jù)，同樣在試驗結(jié)束后也收集同樣的數(shù)據(jù)，最后利用SPSS軟件對這些數(shù)據(jù)展開分析，并根據(jù)這些數(shù)據(jù)得出相應(yīng)的結(jié)論。

三、實驗結(jié)果和討論

在運用自主學習理論下的英語視聽說教學模式對實驗班級學生開展教學后，該班級學生對英語學習的興趣和效果有了明顯提升，實驗前后的數(shù)據(jù)如下表1所示。

通過對表1和表2中的數(shù)據(jù)分析我們可以知道，兩個班級學生在實驗開始前對英語的學習興趣和成績都不具有非常明顯的差異（P>0.05），而在試驗之后兩個班級學生對英語的學習興趣與成績卻表現(xiàn)出了非常明顯的差異性（P

四、在英語教學中運用自主學習理論下的英語視聽說教學模式的一些建議