教師培訓學習材料范文

導語：如何才能寫好一篇教師培訓學習材料，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

我們每個月會有8個學時的“校本培訓”，之前是利用周末，現在則安排在4個工作日的下午。開學的前兩周我們學校也會組織教師集中學習。雖然從時間上來看，學校的教師培訓工作做得很不錯，但培訓的形式比較死板，感覺流于形式，學不到東西。而且在培訓時一般是學習上級下發的學習材料，這樣的文件學習很難提高教師們應對實際教育教學問題的技能。培訓之后學校還會要求教師寫字數可觀的學習心得，對于農村教師而言，因為缺乏新課改的具體實踐，寫不出什么深刻體會，只能疲于應付。

農村師資隊伍的老齡化現狀是深化新課改的現實無奈

農村學校教師的老齡化現象嚴重，學習對他們而言本身就是難事，更勿論新課改這樣要求大刀闊斧進行改革的系統工程，因此，學校為響應新課改提出的那些教學改革要求對于農村學校的老教師而言是完全不起作用的。

我們這里有一半是老教師，有40多歲的，也有50多歲的，學習對他們來說就是一種形式，如果要真刀實槍地干起來，他們會感到疲勞、無力應對。因此，學校在新課改的號召下，雖然對于課堂教學會有一些新的規定，如導入不能超過3分鐘，最好1分鐘就要解決，一節課45分鐘，教師講課的時間一般只能是15到20分鐘，剩下的時間要跟學生互動等等，但這些規定只能用來規范青年教師的教學，老教師基本可以不執行。主要是他們執行不下來，很多老教師都是由過去的民辦教師轉正的，他們的學歷水平、認知水平、技能都基本定型了，讓他們猛地一下轉變確實很難，所以他們只能沿用原來的教學方式去教書。而學校也必須要顧及老教師們的感受，因為如果批評提醒多了還會讓老教師們徹底失去信心，就會產生許多負面情緒，這對于農村本就薄弱的師資現狀而言，無疑就是雪上加霜了。

新課改在分數面前只能讓步

新課改對學生的學習習慣、學習素質有一定的要求，如果完全按照新課改要求的那一套來，也許并不能大規模地直接提高學生們的分數，因此，在考試制度沒有大幅度調整之前，新課改還是很難完全實行的。

現在社會上認同的還是分數，對于農村孩子而言，基本上可以說是“以分數定終生”。中考的分數決定你是否能上重點高中，而能否上重點高中又影響著你是否能上重點大學，因此初高中的教學必然還是很重視分數的。雖說小學沒有升學壓力，本應能夠貫徹素質教育，但很多家長會覺得如果小學的基礎沒打好，那么以后即使再補也很難跟上，所以還是會很看重成績。新課改本身所倡導的理念都是很好的，但它對于學生的素質有著基本的假設和要求，農村學生很少具有能配合新課改的學習素質，可能目前開展師生合作學習是比較適宜的，但如果要大量開展那些以學生為主體的教學活動，這一點還很難做到。

希望與建議――加大教師培訓力度是深化新課改的關鍵

篇2

關鍵詞：職業教育；“推式學習法”；教師專業化

職業教育的根本任務就是培養適應現代化建設需要的高技能專門人才和高素質勞動者，完成這一任務的關鍵是要有一支適應我國當前職業教育要求的高素質的職教師資隊伍。目前，我國各類職業學校師資隊伍的組成不容樂觀，要么缺少學科專業化教育，要么缺少教師專業化學習。特別是近兩年，許多職業學校為了適應發展的需要，引進了大量不同專業的本科畢業生，他們大多數沒經受過教育教學理論與實踐的培養，也就是說，他們接受過學科專業化教育，但沒有受到過教師專業化培養。這些青年教師初上崗就擔負著較重的教學任務，因而對青年教師進行培訓就顯得十分緊迫。

將青年教師集中起來進行傳統的講授式培訓，這種培訓模式不可避免地會發生“工學矛盾”，培訓成本也很高，同時，被培訓者對培訓內容更多的是記憶，缺乏應用與反思，其內在驅動力難以有效激發，培訓效果難免不盡理想。另外，教師專業化是一個連續的、動態的、終身的過程，一次性的集中學習也難以奏效，因此，如何在低成本的前提下尋求可控性好、學習效果好，又不影響教學任務的培訓方法，就成為教學管理者的當務之急。

“推式學習法”的定義和宗旨

“推式學習法”的定義是：培訓組織者不再需要把受訓者集中起來，而是把組織推薦的學習材料分解成細小模塊，定期（每天或隔天）用紙媒或電子媒介的方式直接推送到培訓對象的桌面，由其自行學習，輔以階段性的學習效果檢驗和評估手段，以實現既定的培訓目標。“推”有兩種明確的含義，一是要求組織者把學習材料推給學員，而無需學員自行索取或尋找；二是以這種半制度化、半強迫式的學習策略推動學員的進步。

“推式學習法”的宗旨是：每天一小步，每年一大步。它強調的是學習的分解化和持續性。分解化是指可以把青年教師需要學習的內容分解成信息量很小的學習單元；持續性則要求每天不間斷地持續學習，結合自己的教學工作，定期寫出教與學的總結。如此學習，培訓對象每天只需花15分鐘左右的時間就能掌握推送的內容，這對教學任務重的青年教師不會構成壓力，也不會影響其他工作。如果培訓管理者能根據學校教學工作的實際需要有效地組織好學習材料，經聚沙成塔式的每日推送，“每年一大步”自然會水到渠成。

“推式學習法”的運作

“推式學習法”與學校傳統的培訓不同，需要有培訓管理的全套標準流程。培訓管理人員應在認真研究學校需要的基礎上，根據不同的專業和不同的受訓對象設計不同的推送內容，并且有計劃、按層次、分步驟地遞進實施。

“推式學習法”特別強調的是“推”。傳統觀念認為教師是知識分子，會主動進行學習，自行尋求延伸的學習材料，因此只需給出學習目標和要求即可。實際上，這種想法常常落空，尤其是在技校類職業學校。技工學校是為企業輸送技術工人的，不存在升學的壓力，同時許多企業單位來學校招工也不是全憑學生的學習成績擇優錄取，這就導致學生的“學”與教師的“教”失去了競爭，從而滋長了惰性。據長期觀察發現，年輕教師中，無論愛學習的還是不愛學習的，很少有人主動地去學習和鉆研教育教學理論和教學方法，大多數只是備教材、寫教案、講課，甚至很少看教學參考書。有關研究也表明，成人學習者往往具有惰性，即使其有強烈的學習愿望，也很少積極主動地去尋求學習材料或幫助。但如果把學習材料放在他們的桌面，他們定會按要求較好地完成學習。因此，為了盡快完成青年教師的教師專業化培養，培訓管理者必須運用各種手段組織好學習材料，并將其推送到青年教師面前。具體手段可視學校的資源與條件自由選擇，從最基本的紙介質到現代化的電子手段如電子郵件、網絡技術等。

“推式學習法”的優勢與劣勢

“推式學習法”的特點決定了其具有不可忽視的優勢：

一是可消滅培訓死角。教育學、教育心理學、職業教育學等需要教師掌握的理論知識是一門門系統而龐大的課程，如果把教師集中起來進行整體性的知識學習，不但會造成巨大的實際成本和機會成本，而且不能使教師把所學的理論及時地與實際聯系起來。“推式學習法”之所以能突破培訓價值最大化的“瓶頸”，就在于其化整為零的學習機制，在科學分解和組織的基礎上，能及時地與實際相聯系，不僅能高效完成大型課程的學習，更有利于把大量使用的小方法、小技巧、小案例推送到學員面前，從而徹底消滅培訓死角。

二是輕松無壓力。傳統的培訓強調的是正式的、刻意的因而也是頗具壓力的學習方式，“推式學習法”則是輕松的、隨意的、細水長流式的，學習可以是見縫插針式的、工作間隙調劑式的。這種學習方式顯然適應當前職業學校專業教師少，教學任務重的特點，也更符合成人學習的習慣。

三是成本低。傳統培訓的成本不僅包括實際支付的各種顯性費用如管理費、培訓課酬、學員差旅費等，更驚人的是學員離崗帶來的隱性成本，而“推式學習法”把隱性成本降到了零，顯性成本也有大幅下降。

四是能體現培訓創新。培訓創新不是為創新而創新，其首要意義在于以新穎的方法提升受訓者的學習興趣，進而提高學習成效。此外，培訓管理者有責任不斷探索適合我國職業學校具體情況的各種培訓手段，尤其是超越傳統培訓的方式。這樣經過一段時間的積累與磨合，一套科學的、具有本單位特色的培訓內容與管理方法體系就會初具規模。

五是可真正形成學習型組織。學習型社會是一個全民學習化、學習終身化、終身學習化的社會，在這種社會中，學校應首當其沖成為學習型組織。我國大部分職業學校多年來由于受到生源的困擾，往往重招生，重管理，輕教學，造成了學習氣氛淡、學者型教師少的局面，在技工類學校這種現象尤其嚴重。隨著我國經濟的長足發展，職業教育顯示出了其前所未有的地位，要與時俱進，技工類學校以往輕學習、輕科研的現象必須徹底改變。“推式學習法”能把學習變成每個人的例行工作，變成每個人的習慣，只要組織管理得法，理應對建設學習型組織發揮積極作用。

“推式學習法”也有其缺陷：

“推式學習法”需要大量的信息“積木”以供組合和推送，要想覆蓋職業教育的主要培訓領域，“積木”的數量不在少數，這對于學校負責培訓管理的部門來說，無疑是一個很大的工作量，而且這類收集工作具有上手易，但“難度快速遞增”的特點，最后常常是虎頭蛇尾、難以為繼。克服這一缺陷的可行方法是揚長避短，善于利用社會資源，聘請相關專家給以指導。另外，大范圍地應用“推式學習法”需要具備良好的網絡條件。

為了使學校成為學習型組織，使教師養成終身學習的習慣，使學生在學校學習好、成長好，尋找、探索符合中國職業教育特點的教師培訓新思維和方法體系是十分必要的，“推式學習法”為此提供了一個高效、低成本、可行的選擇。只要各相關部門不斷總結“推式學習法”的培訓經驗與教訓，大力開發優秀的素材庫，假以時日，一整套具有鮮明中國職教特色的“推式學習法”培訓體系就可以基本建立起來，屆時，真正受益的絕不僅僅是受訓者。

篇3

在一所幼兒園，我們發現每個孩子都有一本科學記錄本(見圖1)。對于那些十分年幼的孩子，教師也要求他們嘗試做觀察記錄。有一組幼兒在嘗試把不同的東西和水混合在一起(見圖2)。

筆者曾隨國家教育部的一個代表團在法國進行了為期一個月的以兒童科學教育為中心的考察和培訓。期間，我們走訪了法國多所幼兒園，對法國幼兒園的科學教育有了較深刻的認識和了解。其中印象最為深刻的有以下幾點。

一個幼兒發現沙子無論怎樣搖晃都不能溶到水當中去，于是他就通過繪畫的方式把這一現象記錄了下來，而教師在圖畫下邊用文字記錄下當時孩子所說的話(見圖3)。

在課后的交流中，我們提出疑問：這么小的孩子做科學記錄有意義和價值嗎?任課教師給予了肯定的回答。她說，即便孩子目前不能完全理解自己所觀察到的事件，但是通過此類的訓練，他們會逐漸熟悉和了解科學研究的方法，進而促進學習。在另一個“怎樣讓風車轉起來”的活動中，我們看到孩子們嘗試各種讓風車轉動的方式，并用繪畫作了記錄(見圖4)，最后師生共同進行了交流和討論。

法國的教師也十分重視自身的記錄工作。“打開核桃”是一節啟發幼兒選擇合適的工具打開核桃的活動(見圖5)。

我們看到任課教師一邊詢問孩子們，一邊迅速地把他們的回答記錄在隨身攜帶的本子上。教師繪制了相關的圖表讓孩子們通過貼點子的方式先進行猜測和選擇，在動手操作后，再看看自己的猜測與實際結果是否相同(見圖6)。

在平時的課堂以及培訓活動中，我們也多次看到授課老師十分喜歡采用在大紙上書寫的方式來進行教學。他們會在大紙上記錄下學生們的回答和選擇，以便于交流和理解這種做法不僅可以提高教學的效率，而且也便于資料的積累和教師的反思。

2　活動前準備好大量豐富和實用的學習材料

在法國的課堂上，我們常常能見到非常豐富的用于動手操作的學習材料。為了開展各類探索活動，學校往往會儲備大量的材料，如各種各樣的瓶子、繩子、紙張、秒表、天平、磁鐵、冰箱、電爐等。凡是動手操作所需要的材料幾乎都能在存放材料的柜子中找到。這里有嶄新的材料，也有很多陳舊的材料。事實證明，豐富和經濟實用的材料能夠有效地支持幼兒通過動手實踐來驗證自己的想法，從而大大激發起他們的求知欲。

3　力求讓幼兒親身經歷學習的整個過程

讓幼兒自己去經歷，而不去替代他們的想法，這已經成為了法國教育中的慣例。在“打開核桃”活動中，我們見到一個4歲左右的男孩試圖用老虎鉗把核桃夾開。可是他一次次地失敗了。我們都十分緊張地看著這個孩子的操作。當時只有8個孩子在進行此項活動，教師放手讓孩子選用各種工具嘗試。這時，我們注意到那個男孩坐在地上先是愣了幾秒鐘，然后忽然把老虎鉗高高舉起砸向核桃，只用了兩下就把核桃打開了，他終于成功了!在那一瞬間，這個孩子有了頓悟，老虎鉗其實可以有新的用法。

篇4

1.翻轉特教培訓課堂的基礎

(1)物質基礎

互聯網時代的學習不再局限于書本，而是延伸到了網絡，人們可以通過網絡隨時隨地學習。學校一般擁有機房，甚至為教師配備工作電腦。信息技術為翻轉特殊師資培訓提供了物質基礎。

(2)知識基礎

翻轉特殊教師培訓課堂要求教師具有一定的信息技術運用能力和和學習能力。首先，教師信息技術運用能力普遍增強，有600多萬中小學教師接受了教育技術能力培訓，約占應培人數的76%;其次，教師是知識型專業人員，自主學習能力較強;最后，遠程教育的發展提供了實踐經驗。

(3)理念基礎

當今社會是學習型社會，教師作為知識的傳播者、教育的主導者理應是學習的踐行者。自2010年翻轉教育理念傳入我國，很多教師成為翻轉課堂的施行人，他們理解翻轉的理念及優勢、劣勢，為翻轉特殊教師培訓提供了理念基礎。

2.翻轉特教培訓課堂的優勢

(1)有利于參訓特教教師自定步調式學習

參訓特教教師具有離散性特點，傳統培訓未重視這一問題，對參訓者進行無區別的統一培訓，致使培訓效果不佳。讓參訓者按照自己的步驟學習是翻轉培訓的核心理念之一，遵從了特教教師的離散性特點。參訓特教教師可以在培訓前通過網絡觀看培訓者設計的視頻，根據實際情況選擇適合自己的學習步調;學習困惑可通過網絡和專家或其他特教教師進行交流以解答;實踐困境可提交給培訓者作為培訓的案例。

(2)有利于參訓特教教師連續性學習

傳統的特教師資培訓具有非持續的特點，影響了參訓特教教師的學習效果。翻轉特教培訓課堂為參訓特教教師提供了一個具有張力的平臺。無論是參訓前、參訓中還是參訓后，特教教師都可以與培訓者、專家、其他特教教師進行交流，有利于參訓特教教師的連續性學習。

(3)有利于參訓特教教師建構式學習

建構式學習強調以學生為中心，教師作為指導者幫助學生內化知識。傳統的培訓以講授法為主，培訓者主導課堂，參訓者成為機械的知識接受者。翻轉特教師資培訓課堂有利于特教教師進行建構式學習。互動的個性化指導是翻轉培訓的另一個核心理念，強調以參訓者為中心。在培訓前、培訓后參訓者可以通過網絡就學習問題向培訓者、專家咨詢，培訓中可以當面與培訓者、其他參訓者交流。

(4)有利于參訓特教教師實踐能力的提升

特教教師參加培訓的根本目的是為了用于教學實踐，傳統的培訓實效性低，大部分教師無法學以致用。翻轉特教師資培訓可以幫助參訓教師解決教學困境。培訓前參訓教師提交案例，參訓中培訓者會就典型案例進行分析并給予個別指導;參訓特教教師可以在參訓中與其他經驗參訓者進行交流;參訓后培訓者或專家對參訓特教教師的教學實踐進行指導。

二、翻轉特殊教育師資培訓模式的構建

1.培訓前的活動

(1)培訓者

首先，整合培訓材料。培訓者應以調查為基礎，分析研究參訓者特點，組織適宜參訓者學習的材料。培訓材料應力求易懂性、科學性、實踐性。其次，明確培訓任務。為提高培訓時效性，培訓者應明確培訓任務，避免參訓者學習的盲目性。最后，組織互動式學習。參訓者應利用網絡組織學習者互動交流活動，一方面便于了解參訓特教教師學習的盲點、難點;另一方面讓參訓特教教師互相探討，各種觀點相互碰撞，產生智慧的火花。

(2)參訓特教教師

首先，觀摩視頻，學習理論知識。參訓特教教師根據自身情況，選擇學習材料，觀看學習視頻和資料，學習理論知識。其次，案例提交與思考。參訓特教教師把現實中的案例提交給培訓者，思考理論對現實的指導意義。再次，尋求指導。對于學習中遇到的疑惑應尋求培訓者指導。

2.培訓中的活動

(1)培訓者

首先，重點知識及疑難問題講解。培訓者在培訓中首先對重點知識和疑難問題進行講解，排除參訓者因難點和困惑帶來的學習焦慮情緒，引導其進入學習狀態。其次，典型案例研討與分析。培訓者選擇的案例應具有示范性、指導性，有助于參訓者理解、掌握培訓知識，解決實際問題。再次，小組討論與個別指導。培訓者應組織培訓課堂的交流活動，引導參訓者進行討論式學習;對需要個別指導的參訓者給予特別指導。

(2)參訓特教教師

首先，獨立探索。參訓特教教師應對培訓內容進行獨立探索，實現知識的內化。其次，互動交流。參訓特教教師應利用培訓課堂積極參與互動交流，主動向培訓者和其他參訓者討教。

3.培訓后的活動

(1)培訓者

首先，跟蹤指導。由于教學對象的特殊性，特教教師的教學具有專業性及復雜性的特點。培訓者在培訓后應對特教教師進行跟蹤指導，幫助其提升實踐能力。其次，評估。跟蹤指導后，培訓者應評估培訓效果，檢驗培訓的有效性。再次，反思。培訓者根據評估結果進行反思，調整不足之處，為以后的培訓打下好的基礎。

(2)參訓特教教師

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關鍵詞：認知負荷理論；教師網絡研修平臺；設計

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0063-04

一、認知負荷理論與教師網絡研修平臺

隨著教師繼續教育改革的深化以及現代信息技術的發展，網絡研修以其特有的優勢成為現代教師繼續教育發展的新模式。2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中明確指出，要建立教師學習培訓制度，推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系。教師網絡研修平臺作為區域研修社區中開展研修活動的環境保障和技術支撐，它的設計與架構直接影響著教師網絡研修的開展與效果。以教師網絡研修平臺為支撐的網絡培訓課程、專題討論網站、資源共享庫等內容豐富發展，在為教師提供良好的網絡研修環境的同時，虛擬的學習環境以及泛化的學習目標更容易導致較高的認知負荷以及認知資源的不恰當分配[1]，從而影響教師研修效率以及參與積極性。以認知負荷理論為基礎進行教師網絡研修平臺的設計研究，在發揮虛擬學習環境優勢的同時避免認知超載現象的發生，更有利于網絡研修平臺基礎的實現，從而為網絡教研提供服務。

1.認知負荷理論

John Sweller等人在分析人類認知特點及認知負荷產生原因的基礎上提出了認知負荷理論，認知負荷是指人類在完成某一項特定的任務時，認知系統同時承載的心理負荷的整體結構的總量。它是根據人類認知結構的以下三個特點而提出的：工作記憶是用來進行信息加工的主要場所、長時記憶是進行信息儲存的主要場所、信息以模塊化的圖示結構存儲于長時記憶中[2]。其理論基礎是資源有限理論和圖式理論[3]。

資源有限理論認為，人的認知資源與工作記憶的容量是有限的，尤其是工作記憶，它是人類信息加工的主要場所，一次性可同時進行存儲加工的信息單元僅有七個。若某項學習活動所消耗的認知資源超出了學習者的認知總量，將會導致認知負荷過重，從而影響學習效率。人類在認知過程中先通過工作記憶對信息進行加工，并以圖式的形式存入長時記憶，這些圖示信息再次被工作記憶加工時僅占用極少的認知資源。因此，圖示的建構將有效降低學習過程中的認知負荷。

圖式理論認為，知識在長時記憶中存儲的模式即為圖示，即根據信息元素最常被加工、使用的方式對其進行分類，使其以結構化的形式存儲于長時記憶中。圖式的建構在于多次反復練習形成自動化的加工模式，這對降低工作記憶中的認知負荷具有重要意義。

認知負荷理論應用研究的首要任務是減輕工作記憶的認知負載。然而，影響工作記憶負載的因素有很多，如學習材料本身的復雜程度、學習材料組織呈現的方式及學生參與的學習活動等。根據人類認知結構與工作記憶負載來源的不同，John Sweller等學者將認知負荷分為以下三種類型：內在認知負荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在認知負荷（Extraneous Cognitive Load）和關聯認知負荷（Germane Cognitive Load）。內在認知負荷與學習內容本身的特征以及學習者主體的內在知識結構相關，學習材料的復雜性、學習材料與學習者知識經驗之間的交互關聯性等均會影響負荷的大小；外在認知負荷的產生源于學習材料的組織與呈現方式，如不當的教學設計將會導致較高的外在認知負荷；關聯認知負荷產生于教學過程中鼓勵學生進行有意識的主動加工信息，它與認知圖示的建構過程是直接相關的，因此，為避免學習過程中因認知負荷過重而影響學習效率，可以在內在認知與外在認知總負荷低于工作記憶負載的前提下，增加關聯認知負荷，促進圖式的建構。

2.教師網絡研修平臺

網絡研修是信息時代針對教師專業發展而開展的一種以網絡協同學習平臺為技術支撐的，有組織、有引導的教師自主研修活動，它不是對傳統教研和面對面集中培訓的取代，而是對傳統教師常規教研與培訓的增容、延伸與發展[4]。教師網絡研修平臺為教師開展區域間網上協同研修提供了環境支撐與技術保障，一般為教師用戶提供資源學習模塊、研討交流模塊、支持服務體系等內容，為學科專家用戶提供資源開發管理權限、查詢教師用戶研修行為數據權限等。研修平臺設計與建構的最終目的是更好地為教師的繼續教育提供服務，搭建研訓一體化的專業發展平臺，實現教師常態化研修。

教師研修網站在剛起步時只是一個信息與閱讀教學資源的場所，隨著Web2.0時代的到來、信息技術的快速發展，教師研修平臺逐漸拋棄機械、被動地接受這種單向信息的模式，轉變為支持用戶分享、人機交互等模式的開放式平臺。博客、RSS、Wiki、SNS等技術的實現，更是徹底克服了Web1.0時代網絡平臺缺乏民主性和互動性等缺陷，教師可以根據學科、地域或研修興趣選擇創建或加入不同的研修群體，促進區域間教師互相交流、開展網上協同研修。

2013年，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中提出，為推動教師終身學習，要推進教師網絡研修社區建設，以實現以下三條目標：第一，便于教師利用平臺開展網上與網下結合，虛擬學習與教學實踐結合的自主性個體研修；第二，便于開展區域間教師網上協同研修；第三，設計區域研修活動，打造教師學習共同體，實現常態化研修。因此，為達到預期網絡研修效果，研修平臺在設計時要始終圍繞教師專業發展的需求，以提高教師參與性為前提，推動教師終身學習。

二、認知負荷理論視域下教師網絡研修平臺的設計

交互設計包括人機交互與人與人的交互。人機交互設計主要指網絡界面的設計，其在設計時應符合學習者心理學認知特點，除界面中分欄、配色與按鈕的設計等，還應設置私人空間模塊以滿足用戶自定義需求，如嵌入筆記本、繪制思維導圖等學習支持工具，方便學習者進行反思總結。人與人的交互主要指學習共同體成員之間的交互。共同體成員一般由中小學教師、研修活動的組織者、管理者，以及學科專家基于共同的學習興趣或學習目標組成。成員之間通過網絡進行交流討論，可以增進學習者間的親密度，促進學習者協商性知識的建構以及協作學習的生成[12]。

研修評價的設計，是教師網絡研修模式保持長效發展的重要保證。信息技術的引入促進傳統教師研修評價體系的信息化發展，基于教師終身學習和生態取向的專業發展理念，摒棄傳統考核方式中采取的量化形式的終結性評價，利用網絡工具發展完善學校、學生、社會等多方參與的，重師德、重能力、重貢獻等標準多元化的績效考核評價體系，將教師參與的研修任務及學習行為及時記錄并做出反饋，形成激勵系統，從而提高教師網絡研修的參與動機與學習積極性。

三、結束語

隨著教育信息化的快速發展，虛擬學習環境下的教師網絡研修得到了質的提升，基于網絡研修平臺的專題集中培訓、校本研修以及區域化研修等貫穿于教學實踐中的多樣化、常態化教師自主研修模式，為教師專業發展注入了新的生機。本文從認知負荷理論的視角對網絡研修平臺進行設計研究與優化改進，體現了“以學習者為中心”的理念，同時也將有效避免“認知超載”現象的發生，提升教師網絡研修效果，此外，教師網絡研修過程中認知負荷水平的測量應注意綜合多種方法，以提高測量結果的可信度，從而對平臺的改進做出正確指導。

參考文獻：

[1]楊哲，鐘生海.基于認知負荷理論的網絡課程設計研究[J].現代遠距離教育，2007（3）： 64-66.

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[3]張慧，張凡.認知負荷理論綜述[J].教育研究與實驗，1999（4）：45-47.

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[5]李金波.網絡化學習中學習者認知負荷的評估方法[J].開放教育研究，2009（5）：90-93.

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[8]林剛，陳國江.網絡學習環境對認知負荷的影響及對策研究[J].中國遠程教育，2007（8）：35-38.

[9]馬錦英，萍.認知負荷理論在網絡教學設計中的應用及啟示[J].重慶郵電大學學報（社會科學版），2008（S1）：47-48，61.

[10]連純華.超媒體信息表征與網絡課程信息結構設計[J].中國現代教育裝備，2010（1）：114-117.

篇6

[關鍵詞]中小學教師 遠程培訓 網絡課程

[作者簡介]漆國生（1952- ），男，湖南衡陽人，廣州大學教師培訓學院，教授，研究方向為教師教育；譚鈺怡（1983- ），女，廣東廣州人，廣州大學繼續教育學院，助教，研究方向為教師教育；徐碩（1976- ），女，浙江慈溪人，廣州大學教師培訓學院，工程師，研究方向為教師教育。（廣東 廣州 510040）

[中圖分類號]G652 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）24-0164-02

一、廣州市中小學教師繼續教育網絡課程建設的現狀

1.調查方法及過程。本文采用了文獻分析、案例對比、問卷調查、深度訪談等研究方法。研究過程主要分為三個步驟：第一步是文獻分析。收集了自2008年以來的有關網絡課程建設的相關文獻并進行分析。第二步是以香港公開大學網絡教學平臺和網絡課程為案例，將兩地網絡教學的平臺功能進行縱向和橫向的比較。第三步是展開問卷調查。本文對廣州市1100名中小學教師（學員）進行問卷調查。調查歷時共2周，共回收問卷1045份（含前測問卷361份）。調查對象中，33%為男性，67%為女性；小學老師占54.6%，中學老師占45.4%；這些老師年齡在25～58歲，平均年齡為35.8歲（標準差=6.595），平均教齡為14.3年（標準差=7.428）。學科涵蓋中小學所有學科。

2.調查結果。其一，網絡課程開發模式較為封閉。廣州市網絡課程開發主要有兩種模式，一是教師課題組模式，二是商業公司制作模式。兩種開發模式在開發人員組成上都較為單一，難以實現協作開發和資源共享。在訪談中，一位曾經參與網絡課程開發的教師認為，在網絡課程設計與開發中，往往因為開發人員在學科背景和專業知識方面的巨大差異，造成沖突和矛盾，導致網絡課程重復性開發、粗制濫造或可供學員選擇的課程匱乏等現象。究其原因，主要有：（1）并不是所有課程都適合開發成網絡課程；（2）學習無相關的政策保障教師參與網絡課程開發建設工作，學科教師參與積極性不高；（3）教師工作量大，普遍不愿意再花大量時間投入到課程后續的開發中。

其二，中小學教師對網絡課程質量總體滿意，但尚未達到很滿意的程度。總體上，廣州市中小學教師對目前網絡課程的質量比較滿意。但從網絡課程技術設計、內容設計、資源建設及服務支持四方面對網絡課程質量進行細化評價（見表1），可以看出，各指標的滿意度均值在3.18～3.81，說明教師對網絡課程尚未達到很滿意的程度。

其三，網絡課程教學平臺仍有進一步提升的空間。網絡課程最常用的載體就是教學平臺，其主要包括網頁設計、技術硬件支持和網上學習環境等。根據表1的數據，引入信息質量、系統質量和服務質量三個變量，作了滿意―質量相關圖（如165頁圖所示），從滿意―質量相關線看，滿意程度較低的指標主要與系統質量相關，滿意程度較高的指標主要與信息質量和服務質量相關。

調查結果顯示：目前網絡課程無論在網頁設計，還是在學習資源、學習服務方面都需要進一步完善，如對其功能與導航進行完善以迎合學員需求，并保證課程信息的有效傳遞。

其四，網絡課程資源建設重理論輕實踐，典型教學案例不足。據統計，目前廣州市的網絡課程共1000多門，其中教師自主開發50多門，從各個渠道購買900多門，廣州本地特色課程僅有約6%。在訪談中，教師普遍反映目前部分網絡課程選題陳舊，理論知識過多，實操與典型教學案例不足，經典特色課程更是少之又少。47.7%的學員認為，課程內容需結合案例講授，最好是案例分析，如課堂教學實錄與點評。由此表明，目前網絡課程資源重理論輕實踐，缺乏典型案例與課堂實錄的設計，課件資源有“普教化”的趨勢而忽略了教師的需求。

其五，網絡教學平臺學習功能不強，學習活動缺乏服務支持。網絡課程要實施教學是需要學習服務支持的。本文從學習功能的角度將香港公開大學的網絡教學平臺與我市網絡教學平臺進行對比分析（見表2）。比較后發現，總體上，香港公開大學網絡教學平臺（1）注重互動性，增加新的互動功能，如將微博、虛擬課堂等整合到教學平臺中；（2）注重學習功能的開發和使用，如思維導圖、學習檔案袋；（3）注重評價功能，包括教學過程的督導和最后的教學質量評價。相比之下，我市網絡教學平臺在互動性、學習功能的建設上略顯不足，不能很好地支持教師的學習活動。

二、基于資源整合的第三代互動式精品網絡課程建設

網絡課程是整個遠程培訓的核心。只有提供高質量的網絡課程，才可能培訓出高水平的教師。在網絡課程建設開發中，每門課程的開發都離不開相關教育教學資源的支撐。如果我們能把這些教育教學資源整合起來并將其利用于網絡課程建設之中，在一定程度上能極大地縮短網絡課程的開發周期、降低開發成本，增強網絡課程的可持續發展及服務功能。隨著遠程教育的飛速發展，建立基于資源整合的第三代互動式精品網絡課程建設模式已成為大勢所趨。

1.成立網絡課程開發團隊。網絡課程開發團隊應包含課程統籌人員、學科專家、教學設計人員、輔導教師、網頁及媒體設計開發員。團隊人員既要共同參與，又要各司其職。其中，（1）課程統籌人員可由教師培訓機構內部教師擔任，其工作任務包括準備課程計劃、需求調研、經費預算、課程申報等。（2）學科專家在網絡課程開發中主要是提供教學內容、教學大綱并標明教學重點難點，進而初步設計教學計劃。（3）教學設計人員在開發過程中起著關鍵性作用，與學科專家合作，指導學科專家編寫網絡課程及相關自主學習材料；與設計人員合作，設計頁面、選擇合適的媒體和技術。（4）輔導教師則在網絡課程投入使用后，開展導學、組織討論和點評作業等。（5）開發員的任務包括建立技術平臺、課程頁面功能安排及每項功能的鏈接，并對學習材料的媒體展現形式進行細節設計，對網絡學習環境進行美化和編輯。

2.建立開源互動的一站式網絡遠程教育平臺。安全、穩定、可靠、流暢的教學平臺是網絡課程實施應用的基本條件。完整的網絡課程是由網絡課程資源網站、課程交流交互平臺和課程開發團隊組成的。因此，我們總體上可以從網絡課程內容、網絡學習環境、網絡學習活動的設計、網絡學習支持服務、網絡課程資源應用、網絡課程教學效果評估和質量保證等方面綜合考慮，建立一個功能全面、環節互動、資源共享、質量保證、具有良好成本效益的一站式網絡教育服務平臺。

3.分析學習者的特征及需求。構建主義學習理論認為，學習者是學習活動的主體。而學習者的特征是網絡課程建設中一個不容忽視的前置因素，缺少這一環節，網絡課程的針對性和實用性將會大打折扣。因此，要實現網絡課程的精品化，就必須首先對學習者的特征進行分析，了解其需求。一般來講，可從學習者的一般特征、學習動機、學習風格、學習策略、運用能力等方面入手。

4.分層分類選擇、設計網絡課程內容。曾有教育專家提出關于網絡課程內容選擇的4條衡量標準：持久的價值、居于學科的核心地位、需要發現和有吸引力。因此，在網絡課程開發前需加強選題調研與規劃，分析不同教師群體的差異性，找準課程定位。例如，在全員培訓中，應多開發一些教師學科專業知識與更新拓展的課程，設計典型教學案例，并注入學科精華部分以及熱點問題；而在分層分崗的教師培訓中，針對新教師，內容設計應以教學實踐中的具體問題為引子，以學科教法為抓手，重點進行某種技能的操作和演練。

5.開發第三代互動式精品網絡課程。在網絡課程的開發建設中，要提高網絡課程的精制程度，開發第三代互動式的精品網絡課程。建設這樣的課程必須切合教師終身學習的特點，并能恰當運用現代教育技術、方法與手段，在資源建設、教學內容、技術支持服務、整體設計等方面體現出特色。（1）課程媒體選擇及運用形式多樣化。網絡課程的表現形式應采用文字說明、背景資料支持、配音闡述、動畫表現、圖片展示、圖形示意、視頻播放及動態網頁技術相結合。（2）豐富課程資源建設。遠程學習最大的優勢就是超越了傳統課堂和傳統教科書的局限。網絡課程資源建設中要有利于完善中小學教師專業知識、技能和提高思想素質的課程資源；也要有利于教師更新知識與技能的課程資源；還要有利于教師提高教學能力和科研能力的課程資源等。（3）學習服務支持。遠程教育中“教”的過程就是為學習者提供全方位學習支持服務的過程，“學”的過程就是學習者接受服務的過程。網絡課程中涉及的學習服務支持主要包括網上學習導航、提供學習工具、學習答疑、小組協作互助，學習反饋等。

6.建立網絡課程的質量評估體系。評價不僅僅是對網絡課程建設結果的評價，而是應該貫徹網絡課程建設的整個過程。評價主體既要包括課程專家又要包括學習者，只有多方參與才能保證網絡課程建設的順利開展。結合廣州市網絡遠程教育的實踐，我們認為可進一步細化網絡課程質量評估標準。總的來說，網絡課程的評估體系可以從微觀和宏觀兩個層次進行構建。其中，微觀指標主要評估每個具體的網絡課程，而宏觀指標則只要評估課程資源庫和網絡課程技術。在宏觀指標的基礎上，可進一步細化指標：第一是網絡課程資源庫的技術規范，保證資源標準化；第二是網絡課程資源庫的評審標準，保證資源合理化。關于技術規范，對各類課程素材，如文本類素材、圖形（圖像）類素材、音頻類素材、視頻類素材、動畫類素材都提出具體的數據規格，從而保證素材的“元”屬性，以保證課程風格的統一性和資源庫的可重復利用性。網絡課程資源庫的評審標準一方面以技術規范的要求，另一方面以整個課程設計的原則和各網絡課程的申請書為指導，輔以專家意見的及時反饋來確定，因此力求在穩定和變化中達到審慎的平衡。

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【關鍵詞】小學數學；課堂的有效講解

前段時間有幸參加了新城區小學數學教師骨干教師培訓，當時培訓老師提出了這么一個問題：你能很快的記住下面一組數字嗎？（11840219493196641997）隨后，參加培訓的老師都采取了各自不同的辦法或多或少的記憶了其中的一部分數字。培訓老師最后總結，雖然不同的老師使用了不同的辦法記憶，但只要適合自己的策略和方法，就是有效的。那么，延伸到教學中，我認為：教無定法，只要是適合學生的教學策略和方法就應該是有效的教學。作為一名在教學一線工作的教師，很多時候在教學中會遇到這樣的問題：上課前的精心準備、課堂教學中的費盡口舌，可是教學效果卻差強人意，達不到預期的教學效果。由此我深深體會到，如果要使課堂教學效果最優化，最有效的課堂講解是非常必要的。

通過學習、研究和自己在教學中的體會，我認為不能達到有效教學存在以下幾個方面的問題：1.教師對學科知識和教學知識的理解不夠準確，對于教材中新增內容把握的不夠準確。2.教學環節的設計邏輯不清，環節過多，不符合學生學習的規律，每個教學環節的教學目標不清晰。3.教學方法的選擇和運用不恰當，教學重、難點的突破不到位。4.教學素材的加工不合理，造成學生學習興趣不濃，學生不能積極主動的參與到學習中來。5.學生之間的交流不充分，沒有落到實處，流于形式，為了交流而交流。6.數學語言不夠精煉，教師的課堂調控不力，數學語言、問題設計隨意，收放不夠自如。

那么在新課程背景下如何實施有效講解呢？在此我淺談幾點在教學實踐中的體會。

1.有效的講解應引導學生積極、主動地參與學習。

學生參與率的高低直接影響教學是否有效。而在我們的課堂中不乏會出現，回答問題的總是一些學習成績比較優秀的同學，其余大部分學生只是充當了忠實的聽眾，沒有經過自己獨立的思考。要使學生積極主動地參與到學習中來，教師可以引導學生參與到教學目標的提出或確立，把教師想要教給學生的內容轉化為學生想要學習的內容。這樣，學生便能參與到學習中來，不只是被動的學習。

例如：我目前教授的是一年級數學。當我在教授到20以內的進位加法時，學生首先想到的是借助小棒來解決問題，這時我進一步引導，借助小棒可以幫我們解決問題，但是同學們想一想，如果我們以后遇到這樣的數學問題沒辦法借助小棒解決該怎么辦能？這時我們就需要一些數學的方法來幫助我們。隨后引導學生主動思考計算方法。

再例如：北師大版三年級數學上冊《花邊有多長》一課中，授課教師就先向學生介紹了教學情境：節日到了我們要舉辦聯歡會，為了美化教室，淘氣和笑笑決定給黑板圍一圈彩色花邊，可是需要多長的花邊呢？這時學生們便想到，要知道花邊有多長其實就是要知道長方形黑板的周長，由學生引出了本節課的教學內容。把教師想要講給學生的知識轉換為學生要知道的知識。所以在隨后的教學過程中，學生在教師一步一步的引導下抱著積極、主動地態度參與到了知識的學習中來的。

2.有效的講解應是教師和學生之間、學生和學生之間保持有效交流的過程。

學生在學習活動中的交流應該是多向的，不僅僅局限于學生和教師之間的溝通，還應該包括學生與學生之間的溝通。教師在教學中應該充當：學習的促進者、學習的指導者、學習的合作者、學生學習過程中遇到困難時的排除者。

3.有效的講解應該為學生的學習提供充足的學習材料、學習時間。

在我們的教學中，有時教師為了急于完成預設的教學內容和教學環節，向學生提出一個問題后，不留給學生充足的思考時間，馬上就讓學生得出答案。其實，這時能夠跟上教師思維的大多只是少數學習優秀的學生，而很大一部分學生還沒有經過充分的思考，無形中只能被別人牽著鼻子走，接受知識的灌輸和填鴨。因此，課堂上教師要給與學生充分的思考時間，要能“等”。

4.有效的講解應該使學生形成對知識的真正理解。

如學生能否用自己的語言來解釋和表達所學的知識；能否以學習到的知識解決有關的問題。

5.課堂中有效講解的實施也要注意以下幾點：

①首先要講到學生的心坎里。教師要把握學生的心理，把講解中最讓學生感興趣的一面挖掘出來，讓學生感覺老師的講解自己愿意聽。

②其次要注重數學術語的運用。數學學科有自己的術語，這些術語使知識和概念的描述更簡單、更清晰。

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關鍵詞：微課；信息技術培訓；混合學習

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）04-0060-03

隨著信息技術的發展， 教育領域的變革正在朝著教育信息化的方向不斷深入，教育領域中的信息處理、儲存、加工和傳播全部數字化。2007年國家教育部頒布的《大學英語課程教學要求》指出，各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。教師教學工作重點由課堂講授轉為為學生自主學習構建信息化環境和數字化資源支撐。外語教師的信息技術水平高低直接制約其外語信息化教學的開展和教學過程中信息技術的應用層次。教師培訓是教師專業發展的重要途經之一，因此要充分發揮培訓平臺的作用，促進外語教師專業化的發展。在傳統教師的信息技術培訓過程存在著一定的問題與不足。

一、教師信息技術培訓過程存在的問題

集中培訓是教師信息技術培訓的重要形式，其有一定優勢，主要體現在受訓教師一定程度上保證了學習時間，其次面授能為受訓教師提供直接面對面交流，解決受訓教師實際問題。但也存在諸多問題，如培訓對象差異性大、教學內容統一，教學方法的一刀切，信息技術培訓很難滿足差異性較大的受訓教師的個性需求。

1.信息技術發展迅速

當今時代人類社會處于知識更新迅速的知識經濟時代，科學知識正以史無前例的速度增長。信息技術的更新發展日新月異， 技術的半衰期已經變得非常短暫， 一項新的技術很快就會過時。教師信息技術的更新是教師培訓中的一大難題。顯然依靠傳統的統一組織面授培訓是很難解決問題，并且面對信息技術的迅速發展，傳統的培訓模式的成本也非常大，效率非常低。因此通過有效的培訓模式方法開展培訓，以使教師自身信息技術及時更新，適應教育教學發展的需要。

2.教師培訓的組織

教師信息技術培訓過程中，常常在規定時間地點進行集中面授。這種形式便于教師集中精力進行學習交流，遇到學習問題能夠及時得到同伴或者培訓教師的幫助指導。但是在實際過程中，集中培訓的形式存在的一些問題使得培訓的效果大打折扣。教師職業工作性質決定了教師自身就很難避免時間的沖突問題，教師作為成人，角色具有多面性，工作具有多樣性，自身工作安排、家庭等原因使得教師很難保證培訓期間全身心投入學習。因此教師信息技術培訓應該考慮面授及對個體自主學習的支持，如除了面授，還應該為受訓教師自主學習提供學習材料和技術的支持，才有可能解決時間沖突的問題。

3.培訓內容與方法與受訓個體差異

教師的工作性質決定了大部分教師不可能有太多的時間專門學習技術，教師不需要也不可能掌握所有的信息技術，每個教師沒必要也不可能成為信息技術專家。基于教師專業發展需要，教師培訓的內容必須注重針對性和實效性，這已經是教師培訓形成的共識。正因如此，培訓的內容具有集中性，培訓組織者往往采用統一的培訓內容和統一的培訓步調，沒有考慮教師信息技術素養的個體差異。受訓教師往往來自不同的專業、不同的單位部門、不同的年齡等，他們具有不同的知識結構，不同的學習能力，他們面對統一的培訓內容反應各異，有的感覺學習重復，有的學習困難跟不上教學進度，有的感覺內容太淺薄。

4.培訓內容與教師學習的取向

教師作為一個成熟個體，具有強烈的認知需求并具有明顯的學習目標取向。他們的學習動機非常明確：我為什么需要學習，學習能夠給我帶來什么幫助。目的性和功利性直接影響了受訓教師對培訓內容的選擇及其學習的積極性。信息技術培訓內容的設計在整體層面上大致符合受訓教師的共同目標，在知識細分層面上又要滿足教師個體學以致用，因此培訓內容要以問題為中心，緊密結合教師實際需要，解決信息技術在教學實踐應用中的問題。必須針對教師的實際需求精心設計培訓課程供教師自主選擇學習，才能盡可能達到受訓教師們的個體需求。

綜合上述幾個問題分析，教師信息技術培訓需要綜合考慮面授培訓和自主學習、內容的多選擇性、學習的自主性。

二、微課的特點及應用優勢

“微課”是從可汗學院“翻轉課堂”中涌現出的新概念，以視頻為載體，融合教學過程中的媒體資源，講授一個知識點的“小”課堂。 “微課”的時間一般在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題。

1.內容精悍短小，易于學習

傳統的一節課一般約長45分鐘，而微課時間較短，一般在10分鐘左右，不會超過20分鐘，語言也較精煉，直接講授知識點，主題集中，學習效率也很高。微課由于時間短、經過壓縮處理后數據量小，適合在線播放及存儲到各種移動終端設備，方便實現移動學習、“泛在學習”、“碎片化的學習”，適合師生進行教與學的反思和研究。

2.便于選擇學習內容與進度

成人學習具有很強的目的性，也有一定知識基礎，個體差異性很大。在教師培訓中，很難通過傳統的教學形式滿足受訓教師的個性需求。通過微課將教學內容分解成知識點，便于受訓教師直接根據自己的能力水平選擇相應水平學習內容直接進入學習。例如在講授某個軟件技術時，有基礎的教師可以跳過基礎的學習，選擇其他的學習內容；沒有基礎的則需要認真學習好基礎的知識才有可能進入下一階段的學習。

3.微課打破傳統課堂觀念和教學模式

“微課”的概念沖破了現有的課堂觀念，課堂不再是僅僅局限于40分鐘或者50分鐘作為一節課，而是以一個教學知識點為一個課程。微課將教學過程進一步分解，是以學習為中心、以學生為中心的精神體現。學生可以利用教師制作的微課先進行自主學習思考，然后教師再解答學生學習過程中的疑問和難點問題，改變了傳統由教師先講學生再思考練習的過程。

三、信息技術培訓中微課的應用實踐

隨著近年來教學信息化的普及，教師在外語教學中使用的媒體也由磁帶和光盤過渡到全數字化的時代，音頻和視頻媒體在外語課程教學中高頻率使用，教師對音視頻媒體應用需求大，他們常常需要根據自己的教學需要來處理各種音視頻教學資源，因此教師非常需要掌握相應的技術，提高教學資源制作效率，達到教學使用需求。筆者所在高校的信息技術培訓面向全校教師，包括外語類學科專業的教師及其他學科的教師，因此培訓對象個性差異非常大，筆者作為本校教師信息技術培訓主講教師之一，為解決在教師信息技術培訓過程中遇到的上述問題，筆者在《音頻教學資源的利用》的培訓中應用微課開展混合教學的信息技術培訓。

1.混合學習與教師信息技術培訓

混合學習的核心思想是根據不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習。[1]混合學習不僅關注學習效果和學習目標的實現，還關注傳遞學習信息的方法或媒體，對教學與學習的要素進行優化、選擇與組合。結合高校教師信息技術培訓過程中存在的問題，筆者在培訓過程中應用混合學習的理念對教師信息技術培訓過程進行設計，充分利用教學過程中的活動資源要素的優勢進行組合，有效解決培訓過程中存在的問題。借助微課的優勢，開展應用混合學習模式的方法解決教師學習個性化差異、學習時間碎片化及網絡學習等問題。

2.微課的設計制作過程

（1）對課程知識進行結構分解

內容分解上，首先根據內容聯系，按照單元模塊劃分，在單元基礎上，按照相應的知識點劃分，其次按照內容的難易程度及教師教學應用需求。并且有些模塊要求必須掌握，例如軟件基本操作。

（2）微課的教學設計

教師信息技術的培訓不僅是教給教師一個操作技能步驟，而且要把技術培訓和教師的教學實踐結合起來。教師要使用技術， 僅僅掌握技術技能是不夠的， 他們得了解什么可以讓他們把技術轉化為解決問題的途徑。這方面的知識不僅僅是技術能做什么， 更重要的是技術能夠幫他們做什么。因此教學設計中一定要把軟件技術和教學應用結合起來，不僅讓教師知道這個技術操作，而且讓他們明白怎么為教學服務。在軟件演示模塊，要以教學實踐的真實應用為例子進行演示。如本培訓根據教師日常教學需要錄制編輯一個期末考試聽力題為實例，將音頻編輯、錄音、聲音輸出等關鍵技術結合起來，使教師容易理解，培訓學習技能又能直接為教學實踐所用。

（3）微課程的制作

由于本培訓是理論與實踐結合的課程，特別是軟件操作是教師學習的難點，因此需要將教學過程中的演示操作進行錄屏。微課的制作軟件選擇Camtasia Studio，該軟件提供了強大的屏幕錄像、視頻的剪輯和編輯、視頻菜單制作、視頻劇場和視頻播放功能等。使用該軟件進行屏幕操作的錄制和配音，對錄制的視頻進行剪輯，添加過場動畫、說明字幕，最后可以輸出MP4格式的視頻文件。對于講解演示型的微課，學習者的注意力主要跟隨鼠標的運動，其次盡量避免鼠標光標的隨意移動，以免造成學習干擾。因此在制作過程中，鼠標的點擊和移動速度不能過快，應該在點擊執行的菜單命令上有適當停頓，其次是通過軟件可以設置點擊鼠標動態效果和聲音，便于學習者清楚鼠標的動作。

3.微課在信息技術培訓中的應用模式

（1）微課支持面授培訓。在面授培訓過程中，培訓教師主講技術在教學中的應用模式方法，具體的技術問題交給微課來完成，學員通過對微課的學習直接獲得具體的操作技能和技術。將培訓教師從基本操作演示中解放出來，為學員解決疑問和難點問題。

（2）微課可以輔助學員進行個性化學習。由于學員的學習水平差異性較大，因此將培訓的主題內容分解成以知識點為基本單位的微課，完成滿足學員個性化需求，包括對學習內容的選擇、學習進度的自我把握，充分體現以學習為中心的培訓模式。

（3）把微課到網絡培訓平臺上，使培訓不再僅僅局限于面授，為廣大教師都提供了開放式的空間，拓展培訓范圍。教師可以通過網絡平臺進行在線學習及交流，在一定程度上發揮了網絡教育的功能。

（4）微課支持教師的實踐過程。教師在應用信息技術于教學的過程中遇到問題，可以隨時通過網絡微課程直接找到相應的技術指點進行學習，為教學應用提供最有效直接的技術指導。

四、教師信息技術培訓的實踐效果

通過應用微課支持面授培訓過程中，面授培訓課堂氣氛大大改善。通過和以往的面授培訓過程比較，面授培訓過程出現了以下的重大轉變：

培訓教師對受訓教師的手把手的教學情況大大減少，主要精力集中在解答一些難點的技術問題和綜合應用的方法。學員提問的問題更多集中在高層次的技術綜合運用上，如工作實踐中遇到的問題，運用技術更好改善資源制作效果等，不再是一些簡單的操作步驟。

微課的應用使得參加培訓的學員在學習上有了更多的自由度，能夠更好地發揮其自主學習的積極性，他們可以在學習內容、學習方式及學習步調等多維度上做自由選擇，而不再僅僅局限于聽主講教師授課這一唯一學習方式，受訓教師在培訓過程中都能選擇到符合自己學習目的和追求的學習內容和方式，而不至于存在重復學習或者困難學習，充分發揮了混合學習模式的優勢。

五、結束語

在信息技術培訓過程中，應用微課大大提升了培訓的效果，解決了不同教師的學習需求，有利于開展電子化學習，避免培訓過程中一刀切的現象，提升了面授效率和自主學習的積極性。利用微課可以為學員提供教師課堂重現，學員通過微課可以將沒有理解或者忘記的知識和操作技能重新學習，有效減低了對培訓講師的依賴性，提高了學習效率，而且學員可以根據自身的基礎和學習興趣利用微課進行自主學習，學習進度慢的學員可以借助微課對教師講授課程進行重復觀看學習，基礎較好的學員可以通過微課進行超前學習，或選擇自己最感興趣的內容進行學習。在利用微課進行混合教學的過程中，充分發揮了主講教師的點撥作用，也充分發揮了受訓教師的學習主體作用。通過網絡平臺微課拓展了培訓范圍，延伸了培訓實效，方便教師點播學習。

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論文摘要：在校本培訓的發展歷程中，對于校本培訓模式的研究與建構是校本培訓研究的一個重點，也是校本培訓實踐的關鍵。本文經過理論的分析與探討，從促進學校發展、實現教師專業發展與解決學校教育教學實踐問題三個價值角度提出了關于校本培訓模式建構的設想，并給予相應的操作策略的建議。

校本培訓是指在教育行政部門和師資培訓機構的指導與支持下，由學校發起與組織，以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內外的各種資源，注重教師教、學、研的時空統一，有效實現教師專業發展的培訓模式。作為一種新興的教師培訓模式，校本培訓正方興未艾。本文將采用第二種方式，即主要從理論研究與分析的角度出發，提出有關校本培訓模式建構的理論設想。通過對校本培訓模式的概念、特征及其要素等方面的分析與研究，筆者認為，校本培訓的價值追求主要表現在三個方面:一是促進學校的發展.;二是實現教師的專業發展;三是解決教育教學工作所面臨的各種實際問題。因此，校本培訓模式的構建可以從這三方面來具體展開。

一、以學校發展為視角的校本培訓模式

以學校發展為視角，著眼點在于學校發展需求的滿足，即以學校整體水平的提升、學校特色的發揮、教育教學問題的解決與目標的達成、學生的健康成長為前提進行教師的培訓，以提高教師的素質。目前，一些地區和學校根據自身的資源條件、實際需求與發展目標，對校本培訓模式進行了多方探索，創建了豐富多樣的操作模式。其中，有兩種做法值得關注:

一是將學校按其辦學水平、師資狀況、實際需求與發展目標等要素劃分為不同的類型，再依其類型的不同而采取相應的培訓模式。例如，湖北省十堰市校本培訓實驗課題組所構建的“三型十環”(即三種類型學校、十個培訓環節)的校本培訓模式。“三型十環”校本培訓模式是遵循“因校制宜”.、“因師施教”的原則，并依據學校的辦學水平及教師素質狀況，將中小學校劃分為欠發展型、發展型、優先發展型三種類型，每種類型確定為四個培訓的基本環節，并使三種類型有機相連的一種具有可操作性的校本培訓的基本模式。筆者以為，這種培訓模式的設計方式是可行的、具有現實意義的，而湖北省十堰市的實驗結果也證明了它的有效性，因此很值得推廣。

二是以學校特色為本構建校本培訓模式。特色是一種能夠產生效益的資源，具有特色的學校可以提高自己的聲譽，在激烈的競爭中獨占鰲頭，得到更多的發展機會，也可更好地體現學校的辦學理念，發揮學校的優勢，所以，創建特色學校是每個學校的追求。學校特色有賴于教師教育教學特色的形成和發揮，而教師教育教學特色的形成必須基于一個有特色的特定環境的造就。因此，校本培訓必須辦出自己的特色，即要尋找適合自己特色與個性發展的培訓模式，以便充分利用各種資源，發揮自己的優勢;同時，要形成具有本校特色的、相對獨立的、比較完整的知識體系，將教師的教育教學改革的成功經驗和教育科研成果納人本校的培訓體系，使學校教師特別是青年教師全面了解和把握學校的辦學思路和改革思路，使學校的辦學特色內化為廣大教師的自覺意識，進而使辦學特色得到充分體現且持續地發揚光大。

以學校發展為視角的校本培訓模式在實際運行過程中可以采取以下操作程序:

1.校本研究

組織全體教職員工進行校本研究，深人了解學校的自身條件、可用資源、發展方向、師資水平、實踐需求以及學校所在地區的發展狀況與環境，特別是要認真把握師資隊伍現狀與學校預定發展規劃之間的差距、診斷學校所面臨的各種實際問題，以便于明確自身的培訓需求、制定切合實際的培訓目標;同時，有效的校本研究也可幫助學校建立自己獨特的教育理念和辦學宗旨，確立自己學校獨特的發展方向。

2.制定方案

成功的培訓方案，是實施校本教師培訓并取得成效的指南和保證。所以，學校應重視培訓方案的研究和制定，并以它作為培訓活動的準繩，以監控培訓過程、評估培訓效果。為了更好地開展校內的培訓活動，培訓方案的內容應包括明確的目標、實施目標的步驟與時間、培訓的物質條件(如學習資料、學習場所與設施等)、培訓活動的內容和方式、評估效果的手段與方法等方面，使培訓方案明確而具體，具有操作性與可控性。

3.組織實施

在校本培訓工作組的領導下，執行方案，激發培訓者與受訓者的參與動機，使其積極投身于各項學習、研究活動，把培訓工作真正落到實處。

4.反饋調整

加強培訓過程的監控與評估，隨時收集各種反饋信息，不斷修正培訓方案的不足，及時調整活動策略，保證培訓的順利進行。同時，學校和培訓者應注意回顧與總結，詳細記錄培訓中遇到的問題與原計劃的不足，并將其中的經驗教訓作為新階段培訓的借鑒和起點。

總之，校本培訓的目標之一就是促進學校的發展，而學校的發展只能建立在學校的實際基礎上并采用適合學校的方式與措施，才能真正達成目標。

二、以教師專業發展為視角的校本培訓模式

如果僅以學校發展為視角進行校本培訓，則會出現過于強調教師對學校發展需求的適應而難以滿足教師個性化發展需求的狀況，當教師個人發展計劃與學校發展計劃、培訓計劃相抵觸時，或者當教師的某些發展要求被學校忽略甚至否定時，教師往往會感到壓抑，產生矛盾、失落與不滿的情緒，而這是不利于校本培訓的開展的，最終也會不利于學校和教師的發展。因此，以發展為基本理念的校本培訓，需要從教師的視角出發，全面考慮教師專業發展需求的滿足。

以教師專業發展為本的校本培訓模式，可以從兩個方面進行構建。首先，按教師專業發展階段開展教師的校本培訓。研究教師專業發展的規律、把握教師專業發展的階段及其特征、根據教師專業發展不同階段的任務與要求開展培訓活動是校本培訓成功的重要保證。對于教師專業發展所經歷的階段及其特征等問題，國內外有過大量的研究，亦存在著眾多不同的觀點，在此，不一一贅述，這些相關研究為教師的校本培訓奠定了堅實的理論基礎。其次，按教師專業發展需要開展教師的校本培訓。教師的發展既有地區與學校的差異，又有專業發展階段的差異，還有類型的差異(全面型、研究型、教學型、專長型等)，而且，教師個體之間也存在著自我發展期望、興趣特長、個性特征、教學風格等方面的差異，由此便造成了教師專業發展需求的多樣性。具體而言，教師專業發展的需求主要體現在三方面:一是適應學校教育教學工作發展的需要;二是適應不同專業發展階段的需要;三是適應教師個性發展的需要，這幾種發展需要都應得到關注與滿足。

總而言之，教師在職業生涯中要經歷不同專業發展階段，每個階段又各具特色與需求，因此，在校本培訓中可采用多種方式來促進教師專業發展多樣化需求的實現。依據相關理論研究的成果及其實踐經驗，筆者認為，開展以下幾種形式的校本培訓活動對促進教師的專業發展是十分有效的，即師徒幫帶式、觀摩交流式、反思教學式、全員崗位練功式、專題講座式、自主學習式等。在校本培訓實踐中，綜合運用上述各種培訓形式，既充分發揮每種形式的優勢，又能實現優勢的互補，以此達成校本培訓的成功。

以教師發展為視角的校本培訓模式在實際運行過程中可以采取以下操作程序:

1.診斷了解

對于教師的了解或教師的自我診斷是確定教師專業發展策略的前提。不同時期、不同學校、不同發展階段、不同教師個體會有不同的發展狀況、發展水平與發展需求，必須加以分析與把握。在此步驟中，最為關鍵的是對教師的發展需求與學習需求的診斷和明確，以增強培訓的針對性與實效性。

2.擬定計劃

無論是集體進行的培訓還是以自我為主的學習都需要擬定一個切實可行的活動計劃。在計劃中，應包含學習目標與要求、學習內容與材料、學習手段、學習地點與時間安排、評價標準等方面，使培訓活動在嚴密的計劃下井然有序地進行。計劃的制定，還需注重教師個人發展計劃與學校發展計劃的協調，特別是學校應充分考慮教師的實際情況與需要，因為只有符合教師需要和興趣的學習才能使他們積極主動地參與，并取得最佳的學習效果。

3.選擇形式

教師校本培訓的形式是多種多樣的，但對于不同教師來說，不一定每一種都適合。實際上，最適合某些或某個教師專業發展的情境與形式可能完全不適合另外的教師群體或個體的發展與要求，因此，對于恰當的培訓形式的選擇是很重要的。前述各種培訓形式中，各有自身的優勢與適用范圍，在具體的培訓活動中，它們并不是界線分明的，’而是交織、整合在一起的，共同構成培訓的全過程。所以，教師應根據自己的實際情況與需要，挑選可實現培訓計劃的活動形式，或者單獨選用自己所偏愛的某種形式，或者綜合使用上述各種培訓形式，使自己的學習更加有效。

4.實施評估

評估的目的在于考察培訓活動是否有效，即是否真正實現了教師原定的需要和目標。通過評估，可以對培訓目標、內容、計劃和方式進行反思，以改進日后的繼續培訓，不斷提高培訓的質量和效果。

總之，教師發展是學校發展、學生發展的關鍵，校本培訓必須以教師發展為出發點，采取各種有效的策略滿足教師發展的需求，充分挖掘教師發展的潛能，實現教師發展的目標。

三、以問題解決為視角的校本培訓模式

在學校發展和教師發展的過程中，存在著眾多的難題和困擾，主要表現為兩大類問題:一是學校管理、教育教學實踐方面的問題;二是教師教育教學水平提高方面的問題。這些問題是客觀存在的、無法逃避的、必須解決的，特別是在當前新一輪課程改革的背景下，學校和教師將面臨更大的挑戰’，還會遇到更多甚至可能是層出不窮的問題，因而發現問題、分析問題、解決問題必然成為教師培訓的中心。

以問題為中心的校本培訓模式，’著眼點在于從學校和教師所面臨的各種實際問題出發，有針對性地開展培訓活動，最終達到解決問題，改進教育教學工作的目的。它的基本要求是:首先，培訓者要從理論的講解者或傳授者的角色轉為培訓活動的設計者、促進者和點評者;受訓者則從被動的接受者轉為培訓過程的積極參與者和實踐者;其次，培訓基于教師工作的真實環境，在培訓方式上，’注重教師問題意識的啟迪，鼓勵教師積極思考、努力探索，踴躍發表自己的見解，使每一位教師都能在提出問題、研討問題、解決問題的過程中得到應有的發展。

以問題解決為視角的校本培訓模式在實際運行過程中可以采取以下操作程序:

1.診斷問題

“問題是學習的起點，也是選擇知識的依據”，所以，“以問題為中心的培訓模式的基本信條是‘先問題，后學習”’。在教育教學過程中，存在著紛繁復雜的間題，必須首先進行診斷、分析與澄清，按其重要程度分清主次、先后;按其性質劃分類型(學校所存在的管理及其教育教學實踐方面、教師教育教學水平提高方面的兩大類問題又可具體分為泥沼型問題，即錯綜復雜且互相牽制的問題;常規型問題;兩難型問題;實施型問題等);同時，對問題的形成原因與過程、可能產生的影響等都應明了，以更好地把握問題。

2.前期準備

在問題明確后，就要進行問題解決的前期準備。這種準備包括三方面:一是學習材料的準備，專題研窮如各種文獻資料、案例的搜集與整理、音像資料與多媒體軟件等;二是研究條件的完善，如專家的指導、制度支持、同事的合作、時間與經費的保證等;三是計劃的制定，如學習計劃、課題研究計劃、行動計劃等。以問題為中心的培訓模式，對培訓條件、培切!者及受訓者的要求都較高，因而事先必須做好充分的準備工作，才能使培訓活動順利進行，也才能取得最佳成效。

3.開展研究

問題的解決是在研究的過程中完成的，研究的結果就是問題解決的方法和途徑。因此，開展研究與學習活動，就是要努力探索各種可能的問題解決的方法和途徑，從中選擇最佳的設計方案加以實施，并隨時觀察實施的效果，不斷調整行動策略。對于教育教學實踐問題的研究活動，除了教師獨立進行、校內教師合作研究外，筆者將特別強調大學與中小學校的校本合作研究，因為這樣可以在一定程度上避免大學研究脫離教學實踐、而中小學校研究缺乏理論基礎的偏頗，同時使中小學校教師能夠得到大學學者與專家在信息、理論與技術等多方面的指導與支持，以更好地提高中小學校教師的理論素養與研究能力。

4.總結提高

篇10

2013年新學期剛開始，我幾乎每一周都接到電話和電子郵件，一些省市的教育部門、基層學校熱情邀請我去參加報告會或培訓班，給一線教師培訓如何進行微課的教學設計。我感到奇怪，為什么大家現在一下子像發燒一樣，到處都在說微課、翻轉課堂、可汗學院？

上周，《中小學信息技術教育》雜志社編輯又聯系我，希望我在新一期雜志上撰寫關于微課的稿件，還說邀請了華南師大的焦建利教授、最早在國內基層教育部門組織微課大賽的廣東省佛山市教育局的胡鐵生等人共同參與。正在我思考如何完成雜志社這項任務的時候，我的手機又響了，這是一所高校的教師發展中心主任，他要我給該校全體教師培訓微課教學設計，電話中他一開口就說：“你攤上大事兒了！”

我問他為什么現在要搞全員教師的微課設計培訓，對方說：“你看看，過去我們學校的計算機中心機房，學生上機要排隊、發上機票，門庭若市；現在，機房門可羅雀，除了教師規定必須到機房上課以外，幾乎沒人來這里，機房里的電腦都蒙上灰了；而在校園里，學生個個拿自己的電腦和手機無線上網。你再看看大街上，人人都有手機，家家都有電腦。下一步的發展，幾乎可以肯定，那就是學生人人用自己的設備上網學習，教師不‘翻轉課堂’，還用過去的課堂教學模式，行嗎？時間已經到了一個節點上了！”

啊，我明白了，我攤上大事兒了！我們搞教育信息化的和從事教師培訓工作的人都攤上大事兒了！

“課”和“微課”的含義

在正規學校課堂教學中，師生所說的“上課了”、“一堂課”，是指目前學校教育普遍實施的班級集體教學的組織方式與基本單位。學校的主要工作和教學活動，是以上課作為主體，上課是學校日常教學工作的核心。在經典教學論的學術專著中，對“課”的定義是：“課是有時間限制的、有組織的教學過程的單位，其作用在于達到一個完整的、然而又是局部性的教學目的。”

觀察和分析一節課的組成，包括了教師、學生、教學目的、教材、各類數字化媒體、教學活動組織、教學方法、教學評價與反饋、學習環境等多種要素，形成了一個復雜的系統，系統中的各個要素相互關聯與互動，構成了教學系統的生命活動。

與“課”的概念相對應的“微課”，是最近從“翻轉課堂”中涌現出來的新概念。去年，當大家注意到可汗學院的課程是一小段一小段講授知識點的“小”課程，就開始把供學生自主學習的教師授課的“微視頻”稱為“微課程”。后來發現，僅僅是一段“微視頻”，如果教師組織課堂教學的方式沒有改變，這樣的“微視頻”還在停留在上個世紀的“積件”的思路上，即將課堂錄制的課堂實錄視頻切片，做成一個個教學片斷，目的是用作配合教師上課的教學資源，或者用于教師專業發展與教學反思的“微格教學”。但是，在新型的“翻轉課堂”教學流程中，供學生自主學習的教師授課的“微視頻”成了學生自主學習不可或缺的重要組成部分。因此，在教師培訓翻轉課堂的項目中，根據教學論的系統觀，我們給“微課”（或者稱為“微課程”）的定義是：“微課程”是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。

在“翻轉課堂”的教學流程中，可汗式“微課程”是指記錄教師給學生講授課程內容的一段10分鐘以內的“微視頻”。這段“微視頻”需要與學習單、學生的學習活動流程等結合起來，才是一個完整的“微課程”；如果離開了學生的學習活動，僅僅是錄制的一段教師上課講授活動的內容，實質是一段視頻記錄的課堂教學實錄，可以作為一段學習材料，沒有形成“微課程”的系統。因此，有關“微課程”的評價標準，需要包括教師講授教學內容的微視頻，還要包括學習單和學生學習活動的安排。

為什么“微課程”的視頻時間要在10分鐘以內？這是根據國外可汗課程的統計和腦科學的研究，一般人的注意力集中的有效時間在10分鐘左右。我們在各地培訓教師設計微課的實踐也發現，其實，微課的時間一般在3～5分鐘為佳，超過6分鐘，人們觀看視頻就感覺有些冗長。需要特別說明的是，微課主要使用“微視頻”作為記錄教師教授知識技能的媒體，教師還可以根據不同學科和不同教學情境的需求，采用其他方式，如音頻（錄音）、PPT、文本等格式的媒體，不一定局限在視頻格式。

微課的發展

隨著時代的發展，教學系統中的每一個要素都在發生著變化。微課的出現，就是時代變化引起的教學系統的新變化。

在教學系統的諸要素中，變化最為明顯和積極的，是人類科技迅猛發展引起的教學媒體的變化。在人類教育史上，由于語言的進化、文字的出現、學習內容載體（媒體）的演進，從遠古的巖石繪畫傳意，到甲骨、青銅、紙張、印刷，人類教育經歷了口耳相傳、私塾、書院到班級、學校的演進；從幻燈、電影、電視、計算機、網絡，到移動設備、平板電腦、增強現實、三維打印；從世界上的第一次工業革命到第三次工業革命，把傳統的課堂帶到遠程教育、網絡教育、虛擬教育、1對1學習、翻轉課堂。在這個歷史久遠的演化過程中，教學媒體的變化最明顯，而教學方式的變化相對緩慢。

在中國電化教育發展史上，上個世紀早期主要使用的是幻燈、無聲電影、錄音等，電視和錄像是20世紀80年代初隨著日本索尼錄像機進入中國后，才逐步成為教育資源的重要組成部分。改革開放30多年來，我國教育系統制作了一大批教學電視節目，各地電教部門都有以T為存儲單位的課堂教學實錄資料。人們逐漸發現，有相當數量的電視教材不能進入課堂。（周君達，1984）北京大學電教中心的追蹤調查發現，電視教材利用率僅為0.046%，很低。提出了對一般教學片應當發展小教學片（約3～5分鐘）在課堂教學中穿插播放。（萬明高，韓桂榮，1989）在20世紀80年代初，電教工作者就總結出學校課堂教學應發展內容集中單一、時間短，由教師隨堂靈活運用的“插片”。（王興中，1983）20世紀90年代后，我國電教界已明確將“片斷性內容”電視教材作為電教教材的一種類型。“這類電視教材，可以沒有尾，也可以沒有解說，只是就某一課程內容的問題提供形象化的片斷材料，教師使用這類教材時，需要邊展示邊講解。這類片斷教材，盡管只有一兩分鐘長，但往往是教學上非常珍貴的影像材料，對幫助教師提高教學質量很有好處。是一種值得提倡的電視教材”。（李運林，1991）可見，長期以來，人們將“微視頻”主要作為教師講課的輔助材料，還沒有微課的概念。

同期，在面向社會的廣播電視臺的節目中，開始出現了一種短小的電視教育節目，被稱為“Micro Course”（微課程）、“Mini Course”（迷你課程），用幾分鐘甚至幾十秒鐘講述一個主題，如“How to”（如何做……）節目，用微課方式幾分鐘介紹一種小技巧，諸如“如何打領帶”、“如何做匹薩”等。但是這種方式并沒有大規模進入正規教育的課堂中。

“微課”或者稱為“微課程”，是近年來隨著“翻轉課堂”和可汗學院在全球迅速走紅而成為教育界關注的熱點話題。人們發現，由于信息技術的普及，人人都有手機的時代到來了，BYOD（讓每一個學生自帶信息設備來上課）終將成為現實，前面提到傳統的課的組成結構將會發生變化，那就是，學生可以隨時隨地使用自己的手機（或者其他的設備，如iPad、三星平板電腦、MP4播放器等）學習原來在課堂上由教師講授傳遞的學習內容；教師可以改變自己的教學方式，將上課講授的關鍵內容（教材的重點、難點、易錯點）制作成“微視頻”讓學生自主學習，上課則幫助學生解決不懂的問題，師生互動討論，或者給予學生個性化的輔導，這種近乎理想化的教學模式極大地激發了追求教育改革的人們的濃厚興趣。從2012年下半年以來，隨著“翻轉課堂”和可汗學院的傳播，這種錄制教師上課的“微視頻”和“學生課前自主預習、課中教師輔導疑難”教學組織流程相結合的“微課程”開始在國內流行。

如何設計好適合學生自主學習的微課程

我們在北京、上海、山東、深圳等地的教師培訓活動中，發現部分一線教師在剛剛開始學習微課程制作的時候，往往把微課設計成了小課件，沒有掌握學生究竟需要什么樣的微課程。這反映了大部分教師已經形成了長期以講授為主的“計算機輔助教學”的思維定勢。因此，學習運用微課程的過程，其實是教師轉變教學理念、掌握信息時代新的教學方式和教學策略的過程。在這個轉變過程中，教師首先自己要學會微課程設計制作的方法。根據我們在上海閔行區、山東淄博、深圳福田區開展的教師微課程教學設計培訓的經驗，我們總結出關于微課程設計給教師的17條建議：

1.時刻謹記你的微課程用戶是學生。

2.一個微課程只說一個知識點。

3.盡量控制在10分鐘以內。

4.不要輕易跳過教學步驟，即使很簡單、很容易的內容。

5.要給學生提供提示性信息（例如：用顏色線標識，屏幕側邊列出關鍵詞，用符號圖形標注等）。

6.微課程是整個教學組織中的一個環節，要與其他教學活動環境配合。記住：在微課程中適當位置設置暫停或者后續活動的提示，便于學生瀏覽微課程時轉入相關的學習活動，讓學生在學習單的統一調度下學習微課程。

7.微課程應有恰當的提問，問題的設計要恰當安排基本問題、單元問題和核心問題，靈活使用多樣化的提問策略促進學生思考。

8.每一個微課程結束時要有一個簡短的總結，概括要點，幫助學習者梳理思路，強調重點和難點。

9.對一些重要的基本概念，要說清楚是什么，還要說清楚不是什么， 讓學生明確基本概念和原理；對于關鍵技能的教學，要清楚地說明應該如何做，不應該怎么做。

10.用字幕方式補充微課程不容易說清楚的部分，注意：只需呈現關鍵詞語，不必像電視劇一樣將所有的臺詞都打出字幕，這會增加學生的閱讀認知負荷。

11.教師要培養學生養成良好的自主學習的習慣，例如，要根據學習單的指導來看視頻，看完視頻以后要回到學習單來討論、練習；要告訴學生使用微課程的技巧，例如，遇到沒有聽懂的地方可以暫停并重聽。

12.在學習單上將微課程和相關的資源與活動超鏈接起來，方便學生在學習單的統一調度下跳轉學習。

13.一門課程開始的時候，要清楚地介紹課程的評價方法和考試方式，引導學生根據教學目標學習。

14.開始時，要介紹主講教師本人的情況，讓學生了解教師。

15.注意研究借鑒可汗在講與你類似的課程時所采用的教學方法。

16.留心學習其他領域的設計經驗，注意借鑒、模仿與創造，例如，從電影、電視、廣告等大眾媒體中找到可以借鑒的創意。