科學教育研究范文
時間：2023-06-07 16:53:17
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篇1
英文名稱：Educational Science Research
主管單位：北京市教育委員會
出版周期：月刊
出版地址：北京市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1009-718X
國內刊號：11-4573/D
郵發代號：2-769
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1990
期刊收錄：
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
期刊榮譽：
聯系方式
篇2
一、在滲透科學史中，領略人文精神
以興趣作為引導，讓學生在科學的歷史長廊中尋找科學答
案，領略科學和人文精神。比如，在講到《誰選擇了他們》一課時，我以大自然的食物鏈和淘汰法則引起學生的興趣：宏觀的表象下面因為微小的聯系而密不可分，生物的多樣性和進化改變正是由于要適應生存環境和優勝劣汰。1858年達爾文和華萊士發表進化論演說，認為物種是可變的，生物進化的動力是自然選擇，但這種說法并沒有得到生物界的認可，認為其違反了遺傳學。直到20世紀20～30年代在后人的研究中，結合孟德爾定律形成了現代綜合進化論，解釋了看似矛盾的兩種觀點，并重新肯定了自然選擇的重要性。用科學史讓學生領略科學史實，能促使他們形成尊重事實、善于質疑的科學態度。在創造物質文明的同時也在創造著精神文明，激勵人們發展自身的人文內涵，超越自我，追求更高的境界。
二、在滲透科學史中，培養創新能力
因材施教是培養學生創新能力的關鍵。興趣能調動學生的學習積極性，小學科學教師應有意識地保護和激發孩子的好奇心，增強創新意識。如，在講到《物質的變化》一課時，我先做了一些實驗，比如在碘酒中加入淀粉會使溶液顏色變藍；白糖在加熱過程中會逐漸變色，并且由無味變為焦糊味等既含有物理變化又含有化學變化的啟發性實驗，讓大家在腦海常識和新知識的碰撞中引發
共鳴和學習的興趣。在“大發現”的課后作業中，學生果然開動腦筋，通過學習和查資料解釋了鐵為什么會生銹、小蘇打和白醋混合為什么就會產生氣泡、酒精為什么可以洗掉衣服上的油漬等等科學問題，自主發現和創新能力大大提高。在滲透科學史實中，應采取非單一的評價標準，引導學生真實展現自己的內心世界保護個性，尊重學生的眼光，欣賞其獨到新穎的呈現，并及時地給予表揚和肯定，只有這樣才能正確地引導學生的創新能力。
三、在科學史滲透中，領略科研方法
篇3
【關鍵詞】教育科學研究 教育歷史 比較 聯系
眾所周知，教育是一種培養人的活動；教育科學是研究教育現象的本質和規律的科學； 教育教學研究，是探討教育方面規律的一種有目的、有計劃的創造活動，對教育改革與發展起指導性、決定性的作用；而教育歷史是教育作為一種社會現象和社會活動，按時間先后有序的展開的發展過程，且這一過程可分為若干個發展階段，是教育現象的歷時狀態。
一、從某種意義上說，教育科學研究起源于教育歷史并伴隨著教育歷史的發展而發展
1.教育歷史是教育科學研究的邏輯起點
任何時期的教育現象都具有歷史性，教育現象、活動、內容、過程以及教育制度等構成的教育系統，都具有歷史性，并客觀地隱含著教育系統運行的規律性。教育歷史不僅是指教育現象的歷史，還指教育觀念或教育思想的歷史。在任何一個歷史發展的階段，人類對教育現象及其本質規律的認識和結果，本身就是教育歷史的產物。每個時代的人們對教育的認識和理解，都是在一定的歷史條件下進行的，這種歷史條件下人們的認識能力、認識水平和思維方式都制約著對教育現象的理解和認識的程度，這種認識程度又反過來制約著人們的教育實踐。因此，任何一個歷史時期占主導地位的教育思想和教育觀念就成為教育歷史整體中的一部分，教育歷史是一部教育系統的歷史，又因為教育現象是教育歷史，且是從教育歷史中來最終又回到教育歷史中去的一種特殊的創造活動。
2.教育歷史是教育科學研究的主要內容
教育科學研究的原始材料是教育歷史，同其它學科的研究一樣，實事求是，是教育科學研究的靈魂。“實事”乃是教育歷史的事實，教育科學研究的對象就是從教育歷史的實際出發。18 世紀后期，德國哲學家康德曾先后四次在柯尼斯堡大學開設教育學講座，首創在大學開設教育學課程之先例，后來他的講稿由其學生林克編輯成《論教育學》一書于1863 年出版。我們可以看到，假如沒有康德的講稿和舉行進座這一教育歷史的現象，也許就沒有《論教育學》一書問世，甚至不可能有今天的教育學這門學科和教育科學的誕生。事實上，教育科學研究中的各種概念和范疇實質是人們對教育歷史的發展過程的抽象概括。研究時只有在詳盡的占有事實的基礎上，對歷史做出客觀的公正的評價，分析哪些是現象，哪些是本質； 哪些是支流，哪些是主流：抓住本質的、主流的東西，才會掌握教育歷史的核心問題。只有這樣，才可能克服和避免主觀片面和隨意性的脫離實際的研究，而且研究者就只有把所要研究的對象和問題放在教育歷史中進行考察， 才能清楚的認識到“教育事實”的本質。所以， 我們必須從教育歷史的角度來把握教育科學研究的精髓。“實事求是”，這才是真正的有意義的教育科學研究。馬克思曾經指出：“理論的概念必須要有大規模積累的經驗來完成”。隨著社會生活的變化、實踐經驗和思想資料的積累，近代自然科學的許多基礎學科陸續從歷史中分化出來，教育教學經驗的積累也為教育學科的獨立和發展提供了科學化的條件，只要有教育教學經驗的概括和總結就會形成新的教育歷史，新的教育歷史的誕生將成為教育科學研究的新內容。譬如，17 世紀初，受英國哲學家培根的影響，德國的教學法革新者就運用歸納法將較為成功的教學經驗加以概括，然后編輯成一批有關教學法的著作。像拉特克1617 年發表的《新方法》一書就是其中最典型的一例，他就是通過經驗分析與研究，然后再來構建和形成教育學理論的。我們可以知道，培根的教學法著作和拉特克的《新方法》一書就是教育歷史的成果，同時又是教育科學研究的新內容，這就是由教育科學研究的屬性決定的， 因此教育科學研究是一個永無止境的活動，只要有教育歷史的發展就有教育科學的研究， 并且教育歷史是教育科學研究永恒的材料。縱觀古今中外的教育史，所有的教育家都是通過總結教育歷史，進行研究和探索教育發展規律，從而推動人類文化教育事業的發展和進步的。
3.教育科學研究的邏輯和方法也與教育歷史有關
從認識論的角度看，教育邏輯也是以教育歷史為內容的；教育邏輯是認識教育發展過程及其規律性的思維形式。列寧說：“在社會現象方面，沒有比胡亂抽出一些個別事實和玩弄實例更普遍更站不住腳的方法了。羅列一般例子是毫不費勁的，但這是沒有任何意義的或者完全起反作用的，因為在具體的歷史情況下，一切事實都有它的個別情況。如果從事實的全部綜合，從歷史事實的聯系去掌握事實，那么，事實不僅是‘勝于雄辯的東西’，而且是證據確鑿的東西。如果不是從全部總和，不是從聯系中去掌握事實，而是片斷的和隨便挑出來的，那么事實就只可能是一種兒戲，或者連兒戲都不如”。教育作為一種社會現象，它本身也是一種歷史現象，它的歷史發展的規律蘊含在它自身的歷史過程中，它不可能自發的凹現出來。只有人們自覺地去感受它、認識它、理解它，才能把教育的規律從紛繁復雜的具體的零散的教育歷史中凸現出來。所以說屬于教育科學研究重要范疇的教育邏輯正是從辯證運動的角度入手，把握現實的教育的歷史過程。另外，在教育科學研究的方法中有兩種重要的方法“歷史法”和“經驗總結法”，也與教育歷史有很大的關系。教育歷史是這兩種方法的載體，這就更進一步說明教育科學研究依賴了教育歷史。教育研究不得不涉及教育的歷史，因為任何教育現實都是歷史的反映，同時也都是教育歷史發展的結果。
因此無論是對教育現象問題的分析，還是對教育歷史過程及其規律的研究，從邏輯與歷史相統一的方法來說，都是關于教育歷史的科學觀念。
4.教育科學研究伴隨著教育歷史的發展而發展
教育活動是人類社會活動中永恒的實踐活動領域，它隨著人類社會歷史條件的變化而變化，隨著人類社會歷史條件的發展而發展，是人類社會永恒的范疇。教育科學研究是為了用來指導教育實踐而進行的研究，更應該是與教育歷史密不可分的，一旦教育歷史發展了，教育科學研究卻停滯不前的話，那么，這樣的教育科學研究就不可能來指導教育實踐或會對教育歷史發展帶來負面影響，只有適應或超前教育歷史發展的研究才會有實實在在的意義。
二、教育歷史不可能脫離教育科學研究而獨立存在
1.教育科學研究是教育歷史發展的前提條件
教育科學研究是從教育現象的研究開始的， 然后得出教育理論， 經過實踐的檢驗以后， 從而得出教育規律，又重新指導教育的發展，這是一個螺旋式上升的過程，研究教育現象的目的就是形成教育理論和得出教育規律，促進教育實踐的發展，即其終極目標也就是促進教育歷史本身的發展。如果失去教育科學研究這一個上升的臺階，教育歷史就不可能發展，會失去教育的創新功能，就會永遠停滯于原始社會，更不用說現在各種各樣的教育改革了，教育歷史會失去存在的意義。
2.離開了教育科學研究，教育歷史會失去意義
包括教育歷史在內的一切現象，如果不對它進行分析和研究，它就只能像一塊天然的玉一祥，以一種自然的形式存在于社會之中，不經過教育科學研究的加工，教育現象就永遠只是一種現象，教育歷史只是純粹的歷史，是一些無用的東西，教育歷史的存在也就失去了意義。實踐證明：教育科學研究起源于教育歷史，并隨著教育歷史的發展而發展；教育歷史也離不開教育科學研究而獨立存在，二者是互為條件、相互聯系、相互制約、相輔相成的一對永恒的范疇，這才是二者之間的辯證邏輯關系，在教育改革和實踐的過程中，我們只有處理好二者之間的關系，才會真正使教育走向健康發展的道路。
【參考文獻】
1.馬克思：《資本論》，第一卷，40.4.
2.列寧：《列寧全集》，第23 卷，279 一280
篇4
關鍵詞：科學教育實驗；“做中學”
一、開放模塊內容
教師的教學行為，不再是“教教材”，而是“用教材教”。教師在教學中應在認真把握“做中學”內容標準的基礎上，創造性的使用模塊。“做中學”科學教育實驗項目比科學課具有更大的自由度，教師可以開放性的使用模塊內容。例如《三態變化》模塊中《這些水是哪里來的》《水的三態變化和天氣》等幾課與天氣氣候有密切關系，應在天氣相適應的時候，讓學生在實實在在的自然環境里探究，效果會更好。此外，“做中學”科學教育實驗項目可根據學校實際和創新教育的需要，再根據學生的實際情況，重新設計更科學更合理的開放性內容。主題模塊中加入開放性內容，更有利于鼓勵學生積極探究，培養學生的探究能力。
二、開放教學方法
“做中學”科學教育實驗項目更加注重學生探究能力的培養，是以學生為中心的探究式學習，是在教師指導下學生的主動的探究過程和在學習共同體中互動的過程。學生通過運用批判和邏輯推理的思維方式，對自己所收集的證據進行分析，從而發展能夠使他們理解周圍世界的科學方面的概念。教師引導學生通過自身的活動和推理發展探究技能和對科學概念的理解。應盡可能多一些自主，少一些灌輸，盡可能給學生多一些思考的時間，多一些自主活動的空間，多一些自我表現和交流的機會，多一些嘗試成功的體驗，讓學生自始至終參與探究全過程。學生能講的，教師決不包辦代替；學生能發現的，教師決不暗示。我認為要努力做到以下幾個“盡量”：
1．盡量讓學生自主學習
講解作為一種教學手段是必須的，但是依靠講解得到的“高效率”是以犧牲學生的獨立思考、深入探究和發現創新為代價。實踐是認識的第一源泉，教師教學前布置學生自主學習，學生表現出極大的熱情，結合生活實踐并通過討論、去圖書室查閱資料，甚至上網，掌握了大量的資料，課堂教學取得了意想不到的好效果。
2．盡量讓學生觀察，獲得第一手資料
觀察是科學探究的一種基本方法。科學觀察不同于一般的觀察，要有明確的目的；觀察時要全面、細致和實事求是，并及時記錄下來；對于需要較長時間的觀察，要有計劃、有耐心，觀察時要積極思考，多問幾個為什么。在觀察的基礎上，還需要同別人交流看法，進行討論。
3．盡量讓學生想象
愛因斯坦曾說過，“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括世界上的一切，并且是知識進化的源泉”。
4．盡量讓學生討論設計
“科學學習要以探究為核心”的理念已深入人心。現在，在我們小學科學的課堂上可以看到處處是活動，可謂熱鬧非凡。但我認為有些活動中普遍存在著一種毛病，那就是──“思維不足”。“做中學”科學教育實驗中，要盡量讓學生討論設計，三思而后行，動手前要先動腦。
5．盡量讓學生合作動手
美國華盛頓一所大學有句名言：“我聽見了，就忘記了；我看見了，就記住了；我做過了，就理解了。”這句話值得我們深思，學生是有個性的認識主體、實踐主體和自我發展主體。在教學中盡量做到“學生動手、教師參謀”。
6．盡量讓課堂生成
“做中學”科學教育實驗項目中的每一個探究活動都是有一定機動性的有機整體，是隨探究活動的深入、展開，不斷產生新問題、新的研究目標。教師要把握好活動，充分發掘模塊教材的內涵，教學活動效率就得以提高，新知識也會隨著教學的深入而產生。在活動的基礎上不斷升華，鼓勵和培養學生養成深入探究，主動把握問題的習慣，促使課堂不斷生成。學無止境，一節課是否具有“生成力”還要看學生還想在課外探究什么。如果教師再利用一點激勵法適當的檢查、評價，效果會更好。
三、開放材料準備
良好的有結構的材料是有效探究活動的基礎和保證。實驗材料自身的不足會直接影響探究活動的效果。在做教學準備時，選擇合理的多樣的實驗材料是教師必須做的一項重要功課。準備材料時，教師必須先經歷探究活動的過程，必要時可以根據實際情況進行調整，還要考慮學生的實際探究能力和可能出現的意外情況，善于研究每一個細小的細節，確保探究活動效益最大化。
四、開放問題情境
“做中學”科學教育實驗中創設開放的富有挑戰的問題情境，可以激發學生創新精神。在活動中，我們應該把引導學生發現問題始終作為教學的首要環節，以問題為中心來開展教學活動。創設開放的問題情境貫穿整個教學過程，教學不僅應以問題為開端，而且還應以問題為終結。我們應該引導學生在初步解決已有問題的基礎上引發新問題，使教學活動無止境的進行下去，并把學生引上創新之路。一節課下來，我們不要急著給學生一個肯定的結論，使課堂留有懸念，讓學生體會到科學是不斷發展的。
五、開放教學評價
評價應能促進科學素養的形成與發展，因此，“做中學”活動中我們不僅要關注學生的學習結果，更重要的是關注他們的學習過程。學生在進行科學探究活動中，他們對自然事物的觀察、發現以及提出問題的能力；在實驗中的設計實驗、動手操作能力；對觀察、實驗中各種信息的搜集、整理、分析、推理、歸納、總結、質疑、交流、評議等能力的提高；在情感、價值觀等方面的發展等過程中都體現了學生科學素養的發展。這些方面都是評價學生的重要方面，這是單純以一紙試卷所不能體現的。只有進行開放的評價，才能有一個好的結果。另外，評價的方法也應該是多種多樣的，開放式的，不只是考試這一種形式。例如在平時為學生建立一個成長的記錄本，或通過實驗競賽等形式來評價學生的動手實驗能力。還可以讓學生通過完成一定的考察研究，撰寫考察報告來反映學生的綜合素質能力等等。在對學生的評價時，應讓教師、學生、家長甚至社會成員參與。
篇5
【摘 要】高中化學是高中階段學習的重要組成部分。用正確的科學的教學方法來提高高中化學的教學效果是非常有必要的。科學研究方法是一種研究科學和解決問題的有效方法。在這種方法的指導下，學生將能夠更好地感受到科學的魅力，并將更好地把所學知識運用到生活實踐中，更好地促進學生的學習，培養學生的實踐能力，提高學生的綜合素質。本文探討了影響科學教育的一些因素，并進一步闡明了高中化學使用科學教育方法的必要性。
關鍵詞 高中化學課堂教學；科學教育方法；方法研究
一、什么是科學方法教育
一般來說，科學方法的含義有兩種：一種是指在日常的學習和生活中，用于研究和解決問題的有效方法和途徑。而另一種也可以說是在學習和生活實踐中所產生的正確的科學的思維方法。一種是具體的解決問題的方法，另一種是抽象的解決問題的思維方式。掌握了正確的思維方法才能更好地學習知識和運用知識。特別是在高中化學的學習中，方法是否正確將大大地影響學習的效果。比如說學化學就不能靠死記硬背的方式去記住那些物質的化學性質以及各種反應的化學方程式，而是要多觀察、多聯系、多思考和探究。找對了方法才能讓學習事半功倍。在本文中，我將為大家介紹這種解決問題的思維方式。
從目前的研究看來，教育的科學方法還沒有一個非常具體或者清晰的定義，但隨著人們對這種方法的不斷研究，它的含義也在不斷的被完善。這種方法被用在教學上，主要是以學科的知識為基礎，并且在這種理念的指導下用最適合的教學方式來引導學生不斷的學習和獲得新知識。
二、與化學相關的科學方法教育
化學是一門重要的學科，并且它包含著豐富的知識結構和知識內容。化學知識在長期的發展過程中，也形成了其自身一種獨特的學習方法和思維方法，這是一種包含了化學特性的學習方法。比如說注重實驗，以實驗來闡明某種物質的本質特征，通過實驗的探究和延伸，把一些實驗的原理和方法運用到生活中解決一些實際的問題，都起到了非常好的作用。在高中化學課程改革中，科學教育方法成為改革中的一項目標，如果教師能夠很好的利用這種方法，那么，在教學中，就能更好地選取資料和組織各種材料，再結合其他有效的教學方式開展教學活動，能更好地實現教學的目的。
三、科學方法教育的價值和意義
科學的方法教育是發展科學的有效方法，本科學其自身就是一種科學方法的體現，只有科學的方法才能研究科學。科學方法在教育中同樣具有非常重要的地位，從目前來看，在全世界范圍內，科學方法的價值已經得到了肯定，并且成為了教育教學中的一個重要目標。因此，在教學中教師要更加注重對學生的科學方法的訓練。但從目前的情況來看，大部分教師以及學生對科學方法的意義以及它的價值都有了一定的認識。在高中化學的教學中使用科學方法來進行教學，更加有利于培養學生分析問題和解決問題的能力。同時還能充分發揮學生的想象，培養學生的創新意識和創造能力。學生通過正確的方法指導，還能提高自身的學習以及接受新知識的能力。也有利于激發學生的學習興趣，提高學生的化學素質，提高課堂教學質量。
在高中化學的教學中使用科學方法也是非常有必要的，隨著社會的進步和發展，對人才的要求也越來越高，而教育也需要改革。社會更加注重科學技術以及人才的創新能力，學生更是要有自主學習的能力，這樣才能更好的適應社會。在我國，過去的應試教育只是注重學生對知識的學習，卻忽視了對學生學習能力及創新能力的培養，這不利于社會的發展，也不利于個人的長久發展。因此，我們必須要用科學的方法進行科學的教育，這才是讓社會和個人都得到可持續發展的有效方法。
另外，科學的教育方法能更好地體現新課程改革的要求，達到新課標的教學目的。在新課標的指導下，高中化學教學不僅要傳授學生知識，讓學生掌握好科學的知識。還要讓學生學會探究和思考的方法，通過思考和探究讓學生理解知識的發展過程，了解知識是這樣得來的，這樣可以更好的培養學生的知識創造能力，讓學生從本質上理解和接受知識，明確科學的本質和價值，培養學生熱愛科學和探究科學的精神。科學教育方法就是注重將科學精神，科學方法，以及科學知識的統一。這三者是缺一不可的，科學精神是科學方法以及科學知識的有力保障，如果一個人缺乏科學精神，那么，他對知識的學習和研究將很難堅持下去。如果缺乏科學的方法，那么研究和學習也很難探究到真理。一定的知識基礎也是非常重要的，如果沒有一定的基礎那么，將很難繼續學習下去。因此在高中化學教學中，教師一定要注重知識方法以及態度的統一，一步一個腳印讓學生扎扎實實的打好基礎，再用積極的態度和正確的方法不斷的探索和努力，就一定能取得良好的學習效果，全方面提高學生的能力，為學生的可持續發展提供保障。
總的來說，在高中化學教學中使用科學的教育方法是經過了有關教育工作者的研究和認可的。在我國，科學教育方法還處在初步發展階段，在很多方面還不夠成熟，這就更加需要廣大教師不斷地進行實踐和探索，用適合學生發展，推進素質教育的新的教學理念為指導，深入地開展教育教學活動。
參考文獻
[1]王芳.探索教學方法 開創化學教學新局面.試題與研究.教學論壇,2013年10期
[2]黎蕓杉.淺談如何開展高中化學學習方法及技巧.中國文房四寶,2013年4期
篇6
由于自然科學在探究自然規律方面獲得的巨大成就，以及對傳統的思辨與抽象式的教育研究的不滿，20世紀以來，許多教育研究者都以自然科學的研究方法作為標準，追求所謂普遍、客觀的教育規律，采用實驗、測量等自然科學的實證研究范式，從而導致了一種唯科學主義式的研究思維取向，這種科學主義“是認為自然科學的方法應該應用于一切研究領域(哲學、人文科學、社會科學)的主張……相信只有自然科學的方法才能有效地用來追求知識的信念。”它以自然科學研究的成果為榜樣，以精確、定量、客觀為目標，而不顧研究對象的特殊性，不加任何限定和區別地把自然科學的思維方式和研究方法全盤引入教育研究。這種科學主義式的研究思維在教育研究中具體表現為：
第一，堅持追求外顯化、可表征的教育規律，要求結論的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。這樣的取向是合理的，但也存在過度分析、拆解的傾向，例如，把教育分成德育、智育、體育、美育并且分別研究其規律；在教學活動中，把整體的知識分隔成一個個條塊并寫出各種“小規律”等，從而在一定程度上忽略了學生學習的整體性、建構性和不可拆分性。
第二，存在把教育物化的現象，忘記了人之生命的復雜、獨特，把學生當成可以用規律支配的機器。“我們自覺或不自覺地把教育對象視作物，就滿足了科學以物為對象(即使對人進行研究也是對人的物質自然方面進行研究)和可以以理想化的方法加以處理的要求。”這樣，學生就可以工業化生產的模式被大批量生產，無須考慮其個性、復雜性。把他們當成統一的原材料，從而在教育的大工廠里面制成符合社會需要的“產品”。
另外，科學主義的研究思維取向主要以實證主義為哲學基礎，推崇教育實驗等，認為只有通過實證性的研究才能使教育學走上科學化的道路。最后，堅持科學主義研究思維的學者大多堅持價值中立說，認為教育規律研究的結果對任何學者都是普適的，不存在所謂地域和時代的差別。
科學主義式的研究思維之所以可以在教育研究中形成風氣，原因在于教育現象確實具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性。自然科學采用的研究方法有巨大的優越性，可以滿足人們對規律的追求，提升教育學的科學化水平，另外也在于這樣的研究思維確實對教育學的發展作出了貢獻，如教育統計學、教育測量學和教育經濟學等學科的建立。在這種科學主義思潮的影響下，“到了20世紀中后期，可以認定以科學為核心追求的實證主義的教育研究大獲全勝。”“盡管實證主義在20世紀中葉以后遭遇了猛烈的批判，如存在主義、批判理論、后現代主義等都欲徹底摧毀實證主義，但實證主義思維方式至今依然占據主導地位，尤其是在教育學領域。”
從客觀角度分析，教育研究作為科學研究的一部分，必然有許多與自然科學研究相通的地方，可以借鑒自然科學的許多研究方法。而且，應該說方法在某些方面是相通的，可以互相借鑒，不可能存在完全只對某種學科適用的方法。總的來看，教育研究在這種追求自然科學化的過程中，確實獲得了巨大發展，促進了許多教育問題的解決和教育理論的建構。
但是，這種過度追求自然科學的研究思維取向，在實踐中就會產生一些偏差，“這種科學主義的研究思維使教育研究在目的上試圖按照自然科學的規范去追求教育內部的必然因果關系、追求客觀性、確定性，在研究方法上表現出對自然科學的方法的崇拜和迷信，由此產生了科學教育學這種客觀的追求。”這種模式的廣泛應用，理所當然在現實中就有許多的表征：“重微觀輕宏觀，重應用輕積累，重技術輕原理，重定量輕定性，重現實輕歷史，重事實輕價值。”而恰恰正是這樣的科學主義式的教育研究思維取向在我們的教育研究領域非常普遍，影響深遠。它“造成教育教化功能的削弱和人文內涵的流失，從而影響教育宗旨和教育功能的全面實現。”在此基礎上，很多學者開始認真反思科學主義取向的教育研究思維的弊端，在對教育的復雜性有了明確認識后嘗試作出改變。
應該說，教育研究不可能擺脫研究者的哲學觀、人性觀、價值觀的影響而保持完全的客觀性、必然性和普遍性。對自然科學而言，因為研究的對象是客觀存在的，是外在于人的，研究者的價值中立比較容易做到，實驗實證的方法是行之有效的。然而，一旦涉及人文、社會方面的問題，這種方法就顯得力不從心，因而體現了科學主義思維取向的局限。這些局限具體表現在：
首先，自然科學研究的對象是外在于人的客觀世界，而不是人類自身的問題，人類自身問題的解決最終需要包括教育科學在內的人文社會科學來完成。我們可以看到，由于自然科學成就的濫用，已經引起了許多失誤，在某些方面受到了大自然的報復，例如人類集體智慧的成果――核武器的發明對人類安全產生的威脅、醫學上抗生素的濫用造成病毒的變異加速等。在教育領域，由于這種唯自然科學研究思維取向的深刻影響，要求教育教學的完全客觀化、精細化，期望教師在掌握了所謂教育規律后能夠實現教學效率的大幅度提高，但這個愿望離實現還有很大距離，反而催生了學生厭學、逃離學校、高分低能等現象。
其次，自然科學在研究時要求與研究對象保持距離，要求保持價值無涉，完全客觀地對研究對象進行解釋說明并建構普遍適用的自然規律，這在教育中顯然難以獲得廣泛應用，因為“沒有一個純粹的抽象世界，所謂的抽象的客觀世界，只能是人類智力活動參與后的一種建設性結果”。教育者和受教育者都是社會中的個人，有主觀能動性，都在各種因素影響下動態地發生著各種變化，每次教育教學活動都因為各種原因有著明顯特性，是教師和學生對現有知識主動進行智力活動的結果。因此，需要思考教育活動有沒有普遍適用、價值無涉的規律，即使有，這種規律應該以什么方式表征，如何與教育的特性相吻合。
最后，在教育教學過程中，過度追求客觀標準規律的結果，使得我們對課程呈現出的知識進行過度拆分、細化，存在把整體的知識“剁”成一個個知識碎塊，然后一點點地“喂”給學生的現象。例如，把所謂認字、組詞、造句的規律都以一個個清晰的條文呈現給學生，把“五位數比四位數大”都形成條文化的規律等，認為只有這樣，學生才可能學到科學文化知識，從而忽視了學生學習的整體性、感悟性。
二、教育研究思維科學精神取向的意蘊
面對以科學主義思維為代表的當前各種思維取向在教育研究領域中的種種濫觴，我們需要對引導教育研究的思維取向進行轉化，即拋棄科學主義，倡導科學精神，這就需要給出本文界定的科學精神取向的意蘊。所謂教育研究思維的科學精神取向，是指在對教育的復雜性有了充分而理性的認識后，一切以人之整體生命發
展為思考和探索教育問題的立場和出發點，以復雜性思維、理性批判和自主思維等為手段，以研究方法的多元化為旨歸，努力建構美好教育生態的一種取向。它既吸收現有各種研究思維取向的合理性，又能夠辯證地指出其不足之處，在此基礎上對它們進行合理的轉換和整合，從而促進人的整體生命和諧發展。
教育生態的內涵可以理解為“一種學生發展的條件系統或環境系統”。建構美好教育生態的內在邏輯需要從兩方面探析。首先，從教育的內部角度講，所有教育研究活動的目的，都是在建構教育科學的理論體系或提升現有的教育實踐水平，都是為了使師生從繁重的教育事務中解脫出來，過上美好和諧的教育生活。在這種生活中，學生想學樂學，教師善教樂教，教和學獲得了完美的交融，成為一個整體中不可分割的兩部分。這樣，對教師和學生來說，教育生活就會成為完整生活歷程中愉悅的構成部分，也獲得了美好的教育生態。這時，整個教育都會出現春意盎然、生機勃勃的欣喜局面，學生感覺到自己是學習的主宰者，從而由“要我學、逼我學”變為“我要學、我樂學”，由刻苦勤奮的外在努力轉變為喜學樂學的內在努力。
篇7
教育科學研究本身就是研究人的學習行為和教學方式的科學。可以說，一個國家的教育發展水平決定著該國的教育科學研究水平，教育科學研究水平也在很大程度上反映國家的教育發展水平。國與國之間教育科學研究的差距在一個側面體現了教育的差距和研究的差距。現階段，我們國家必須走自主創新的道路，從而增強國家和民族在各個領域的核心競爭力，體現在教育上就是必須從教育大國向教育強國邁進，教育科學研究也是如此。
1.1教育科學研究是教育發展變革的需要
教育的優先發展需要有先行的教育科學研究作保障。教育科學研究是教育變革的先導，是教育生產力的重要因素。它一方面通過解放思想、理論創新變革教育生產關系，從而推動教育生產力的發展;另一方面也滲入教育生產力要素，從而提高教育生產和管理水平。只有通過教育科學研究才能準確認識當前我國教育現狀，推進教育改革并預測改革結果。因此教育科學研究作為先決條件越來越成為推動教育持續發展的重要變革力量。在教育實踐中，人們越來越認識到:教育科學研究是實現科學教育的先導。
1.2教育科學研究是教育專業化發展的需要
教育在現代社會生活的各個方面發揮著越來越重要的作用。知識經濟社會對從業人員的專業化要求不斷提高，而學習、研究和創新能力則是教育專業化的標志。就目前看來，教育的專業化最少包括教師的專業化和教育管理的專業化。教師的專業化是指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為取得職業專業地位而努力的過程，既是職業資格的認定，也是持續學習、不斷追求的自覺行為。教育科學研究是教師學習、工作和生活的基本方式，在教師個人發展中起到極大的作用。教師作為職業要想提升到專業化的水平，就必須加強對教育工作的研究。教師職業化要求教師必須研究教育問題，通過研究進行知識更新和學習越來越成為培養專家型教師的主要途徑。而立足崗位的行動研究則是教師自我發展、自我提高的基本方法。隨著社會的進步和教育自身的發展，有關教育的決策問題越來越重要和復雜，科學決策和規范管理是現代教育管理的本質需要，要求教育管理向專業化發展。一方面，科學的教育決策要依靠專門化的調查研究;另一方面，管理者也需要加強學習，提高分析和解決問題的能力。因此，立足實際、面向決策的教育科學研究，成為支撐各級教育管理部門決策的科學基礎，成為各級教育管理部門實現決策民主化、科學化的重要手段。
1.3教育科學研究是提高教育質量的需要
質量問題是教育工作的生命線，也是教育發展永恒的主題。沒有質量作保障和檢驗標準就談不上教育的發展和進步。在教育改革向縱深發展的今天，面對更新教育觀念、提升教師專業素質、提高教育管理水平、改進教育行為和引導社會輿論的重任，教育科學研究也面臨嚴峻的挑戰。建立與現代教育制度相適應的教育科學研究制度，建立多元開放的教育科學研究體制，解決教育領域的宏觀和微觀問題，是實現管理科學、培養專業化優秀教師的現實需求和緊迫任務。
2教育科學研究要遵守科學研究準則
科學研究是運用系統和實證的方法探索知識的活動和過程，具有調查思考、去偽存真、反復提煉、不斷深化的特征。科學有共同的準則，第一是規律性，第二是普遍性，第三是可驗證性，第四是有利用價值。教育科學研究必須遵循科學研究的共同規律才能得到可靠的結論，起到指導教育實踐的作用。
2.1教育科學研究服從科學研究的規范和要求
教育科學研究的目的在于分析教育現象，解決重要的教育理論與實踐問題。要符合科學研究的基本規范，就要研究真問題，就要以事實材料為基礎，通過各種科學研究方法進行邏輯分析和推導得出結論，揭示教育現象的本質及運動變化的規律。作為科學研究的一類，教育科學研究要求運用一定的科學方法，遵循一定的科學研究程序，有目的、有計劃的推進，是一種社會實踐活動。既然是社會實踐活動就需要做出理論說明和邏輯驗證;需要科學假設和如實陳述研究問題;需要有科學的研究設計，準確的系統觀察設計和可靠的資料數據收集;需要科學和適用的研究方法;還需要依靠科學的邏輯性獲得并呈現出可靠的研究結果。
2.2教育科學研究遵循社會科學研究規范
教育科學研究與其它社會科學研究一樣，具有不宜觀察、因素復雜、普適性差、誤差較大等特點，這是研究對象的性質決定的，無損于教育科學研究的價值。因此，研究者遵循社會科學研究規范。1)科學性是教育科學研究的本質屬性。開展教育科學研究首先應當正確認識研究課題的屬性和研究目的，針對問題采用科學的研究方法。其次，在研究過程中要采取嚴肅認真、實事求是的態度;再次，研究者要處在中立的立場上，還原事物和現象的本來面貌，得出符合實際的結論。在結果呈現上要如實表述，不能單純追求標新立異。2)創新性是教育科學研究的特點。教育科學研究普適性差的特征決定了研究中需要創新，沒有創新的觀點和創新的手段不可能應對紛繁復雜的教育問題。3)實用性是教育科學研究的目的，教育科學研究是針對教育問題有意義的探索活動，其研究結果要應用于教育實踐、指導實踐，切實做到研以致用。
3教育科學研究的特點
教育科學研究是一門復雜的科學，它在研究對象、研究主體、研究方法等方面具有一定的特殊性。
3.1教育科學研究具有實踐性
教育是一種社會實踐活動，教育科學研究因此具有針對性、實踐性強的特點。教育科學研究與教育決策、教育實踐是三位一體的關系，共同構成完成的教育體系。從教育的發展形態看，教育活動經歷了從簡單到復雜、從自發到自為的過程，教育機構越來越專門化。現代教育發展成為制度、活動、內容和成果的復合體，教育工作的重要性和復雜性使任何人和組織都難憑傳統經驗和生活常識從容應對，必須依靠專門化的教育科學研究和專業人士。教育科學研究是教育工作的重要組成部分，隨著教育決策者、實踐者對教育多樣化需求的增長，教育工作成為了教育科學研究的對象。廣泛而持久的教育實踐活動是教育科學研究的源泉，從微觀的教學活動到宏觀的戰略管理都是教育科學研究的對象和內容。廣大的教育工作者既是教育科學研究服務的對象，同時也是教育科學研究工作者。研究教育現象和教育問題不再是少數教育科學研究工作者的專利，而成為全體教育工作者的共同任務。
3.2教育科學研究對象具有人化特征和復雜性
教育科學研究是研究教育行為中施教者和受教者及其相互關系的科學。人既是研究的主體也是研究的客體，既是研究的方法手段也是研究的目的和服務對象，因此，教育科學研究具有明顯的人化特征。教育現象充滿復雜性，這就意味者不同的要素不可分割地交織在一起，共同構成矛盾的統一體。因此，教育科學研究存在明顯的復雜性，許多研究項目具有跨學科、跨行業、跨地區的合作研究才能取得成效。
4結論
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一、課題研究的背景及意義：
（一）國內外研究現狀：
課堂提問是老問題，從有教學開始，我們就開始用嘴，無論是最古老的教學模式，還是最現代的課堂，教師的嘴無一不成為課堂中最重要的組成部分之一，因此，也許這是老調，國內外就這一問題已取得相當的成績，但，老調新彈的原因，是我們以一線教師的角度，重新審視這一問題，從一個新的角度來研究教師嘴上的這一問，以一線教師的實踐研究，從我們的高度來解決我們實際工作中的問題。
（二）課題研究的意義：
1、學校工作的需要
朝陽七校新教師多，教師教學能力正在不斷地進步當中，與學生一樣，在教育教學工作的頭幾年，往往是教師教學能力，教學水平進步最快的幾年，我們需要抓住這一時機，在教師個人專業素質發展方面，為教師提供一個良好的環境，讓我們的新教師更快更好地進步起來。同時，我們的老教師雖然已工作多年，但在新課改的前提下，教育觀念的快速更新，教育教學方法的不斷進步，也在不停地考驗著教師的專業技術水平和教學功底，因此，我們需要在教師培訓方面再做些工作。新教師的課堂教學如何才能更快速的成長起來，我們的教師如何進步得更快，我們很需要一個切實可行的平臺，恰逢十一五課題立項期間，結合我校科研興校，科研興教的工作，為教師發展搭建一個舞臺，讓教師的課堂精彩起來，也就會讓學生的生命精彩起來，同樣的，學校才有可能精彩起來。
對于教師的課堂教學來說，因素有很多，而其中重要的，應該是教師的語言，無論是任何輔助工作，都是在教師語言的基本上進行的，而教師語言中，最重中之重的，應該是這一“問”，引入教學內容需要問，激發學生思考需要問，引發學生情感需要問，喚起學生共鳴也需要問，甚至在教學評價中也會用到問，有時是提問，有時是設問，有時是追問，等等等等，因此，從問入手，是打開優質課大門的一把金鑰匙，是教師成長的一把扶梯，我們選擇精彩一問，選擇更精彩的課堂。
2、教師個人發展的需要
從理論角度：著名教育學家夸美紐斯說：教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流。現代認知理論認為：課堂教學過程應該是以不斷地提出問題并解決問題的方式獲取新知識的問題性思維過程.解決問題首先是要提出問題.有位教育家說過:"教學的藝術在于如何恰當地提出問題和巧妙的作答".問的藝術越高,對激發學生的求知欲和創造欲的效果就越好.因此,教師無論是在教學的整個過程,還是在教學過程中的某些微觀環節,都應十分重視問的藝術.
從教學實踐角度：許多教師尤其是新教師都會有這樣的困惑：提出的問題不符合學生的思維特點，有的時候學生回答不清楚，或是一個問題沒問到關鍵，又問一許多問題來解釋這一個問題，浪費大量課堂時間又讓學生更迷糊等等等等，交流是教學的本質，而提問又是構成課堂語言相互作用的必要的組成部分，教師教學的效果在很大程度上受制于提問的技巧。經過細致調查，發現相當多的教師在這一問題上有困惑，想研究，確實能夠使教師的教學水平教學策略有更好更快的發展。于是，我們決定將這一問題從實踐中拿出來，再放回實踐中去研究，把這一“問”做細，做透，從而對教師的教學能力的提高有所幫助。
二、課題研究的理論基礎和事實依據
現代認知理論認為：課堂教學過程應該是以不斷地提出問題并解決問題的方式獲取新知識的問題性思維過程.解決問題首先是要提出問題.有位教育家說過:"教學的藝術在于如何恰當地提出問題和巧妙的作答".問的藝術越高,對激發學生的求知欲和創造欲的效果就越好.因此,教師無論是在教學的整個過程,還是在教學過程中的某些微觀環節,都應十分重視問的藝術.
許多教師尤其是新教師都會有這樣的困惑：提出的問題不符合學生的思維特點，有的時候學生回答不清楚，或是一個問題沒問到關鍵，又問一許多問題來解釋這一個問題，浪費大量課堂時間又讓學生更迷糊等等等等，交流是教學的本質，而提問又是構成課堂語言相互作用的必要的組成部分，教師教學的效果在很大程度上受制于提問的技巧。經過細致調查，發現相當多的教師在這一問題上有困惑，想研究，確實能夠使教師的教學水平教學策略有更好更快的發展。于是，我們決定將這一問題從實踐中拿出來，再放回實踐中去研究，把這一“問”做細，做透，從而對教師的教學能力的提高有所幫助。
三、課題的研究內容
從廣義上講，是研究教師課堂中的“問”怎樣更精彩，更有效。
從一個一線操作者的角度具體來說，包括以下內容：1、積累課堂教學中的精彩一問，在教學實踐中加以應用。2、分析課堂教學中的精彩一問：為什么這樣的問題學生愛答，為什么這樣的問題在實施教學的過程中更有效，它究竟精彩在什么地方。3、反思課堂教學中的精彩一問：這個問題達到了什么效果，可以怎樣改進能更精彩更有效。4、創造課堂教學中的精彩一問：如果要激發學生興趣，我應該怎么問，如果有引導學生更深層次的思考我該怎樣問等等。5、精彩一問的分類研究：如何提問，如何追問，如何反問等。6、精彩一問的輔助研究：配合精彩一問教師在語氣、表情、體態等方面應起到什么樣的輔助效果。四、課題的研究方法
1、積累法：積累在聽課、講課、研究課的過程中發現的精彩一問，讓教師們首先能夠分辨精彩一問，激發教師研究精彩一問的熱情和信心。2、個案分析法：反復推敲名師的示范課及課題組教師自己的研討課，研究每一個問題的來龍去脈，研究為什么這樣問好？能不能更好？
3、文獻資料法：查找閱讀相關文獻，并把研究者的積累編輯成冊，邊積累邊研究，為研究提供材料，為積累提高層次。
4、行動研究法：將積累和研究中的精彩一問應用到課堂，反思所應用的問題和方法，并創造屬于自己的精彩一問。
5、比較研究法：將同一時期不同教師的課做比較，尋找差距與不足，及同一教師不同時期的課做比較，證明研究的有效性，讓教師更有動力和信心。
五、課題的研究步驟
（一）準備階段（xx.9-xx.12）
建立方案，準備材料，學習相關理論，提高理論修養，明確人員分工，完成課題研究的各項物質準備。
（二）課題實施階段（xx年.3-2010.6）
1、實施課題研究：
（1）課題組成員每人每周積累一個精彩的問題，要求有問題背影（提出過程）及入選原因（你為什么覺得這個問題好）
（2）每月四次集中研究，包括一次名師示范課研究討，兩次課題組成員課題課研討，一次理論總結。
（3）每月將課題組成員積累的問題及研究過程中的成果裝訂成冊，制成校刊，課題組成員人手一份，在第二個月對第一個月的精彩一問進行應用反思，并將反思內容以札記的形式書寫于校刊筆記處。
（4）每學期將課題研究的階段性成果進行小結，并形成自己的成果或論文。
（5）結合教學工作進行課題課展評工作。
2、做好反思總結工作，對課題研究過程中的問題進行不斷地調整。
（三）成果形成階段（2010.9-2010.12）
1、將所積累的“精彩一問”進行篩選，分科分內容整理，集結成冊，編著《精彩一問》
2、總結研究成果，形成課題研究報告。
六、主要參加者的學術背景和研究經驗、研究能力和組成結構
這是一支年輕的隊伍，二十五位參與研究的教師中，80后就占到了十八位，年輕也許意味著學術背景和研究經驗相對較弱，可是，這是一支有活力，有干勁，對教育教學水平的提高有著強烈渴望的隊伍，他們可以更快地接受新事物，更快地進行學習，更新自己的觀念，在理論與實踐層面上進行雙提升，而且，我們有像王金芝，齊艷麗，王曉斌這樣的科研前輩，也有像潘明華老師這樣的科研骨干，也有像孫晶，隋麗芳這樣經驗豐富的教學能手，這支隊伍的科研能力會越來越強。
七、完成課題的保障條件
1、本課題參加人員想要提升教育教學能力的愿望強烈，隊伍年輕，同時校領導骨干教師的加入，保證了課題研究的科學性，提高了課題研究的質量。
2、本課題研究資料文獻部分學校大力保障，積累部分獲取難度不大，且教師積極性高。
3、所需實驗儀器設備能夠保障，錄像刻錄等設備齊全，技術有力。
4、雖然學校經濟并不富裕，但能做到首先滿足科研需要。
篇9
【關鍵詞】教育研究原理；教育研究系統；教育信息；教育科學；教育技術
【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 09―0011―04
一 引言
教育研究是關于教育的創新工作，可從不同的層次、不同的角度進行探討，把握其本質特征則是關鍵。當前普遍認同的是將教育研究作為科學研究的一個子集，認為教育研究具有繼承性、創新性、系統性、控制性等基本特征，其中教育創新性則是教育研究的本質特征[1]。
上述教育研究特征的剖析，為教育研究的研究奠定了基礎。不過,如果能夠進一步系統化、模型化，對教育研究的研究無疑將具有促進作用，為此，本文基于前期的研究工作，結合上述的教育研究特征，將提出教育研究的科學技術原理及其控制信息系統子原理，期望為教育研究的研究提供借鑒。
二 教育研究的科學技術原理及其控制信息系統子原理
在前期的研究中，筆者提出了圖1所以的教育科學與技術原理，教育科學與技術原理本質上是教育原理體系，是教育哲學、教育情意、教育科學、教育技術、教育工程、教育實踐各層次原理的統一，又以教育科學與技術原理及其控制信息系統子原理為主導[2]。
教育研究是關于教育的研究，所以教育研究的原理與教育原理應該是緊密相關的，在此，根據圖1所示的教育原理體系，可推衍如圖2所示的教育研究原理體系。
圖2所示，教育研究原理體系是教育研究哲學原理、教育研究情意原理、教育研究科學原理、教育研究技術原理、教育研究工程原理、教育研究實踐原理各層次的對立統一，又以教育研究的科學技術層次原理為主導。若以教育研究的科學技術原理為主要層次研究教育，既有利于向教育研究工程原理、教育研究實踐原理遷移，又有利于向教育研究情意原理、教育研究哲學原理遷移。
教育研究的科學技術層次原理又包含教育研究的控制信息系統原理、教育研究的數學原理、教育研究的計算機網絡技術原理等子層次原理，其中教育研究的控制信息系統子原理又是主導，這是因為基于控制信息系統原理研究教育，便于形成人與計算機隱喻而研究教育的思維定式。將人與計算機隱喻而研究教育，當前來說又是最為穩重可行的[2]。
三 教育研究的科學技術原理及其控制信息系統子原理應用---教育研究系統的思辨
教育研究原理作為教育研究的最原初的道理，是進行教育研究的根本指導。上述推衍了教育研究的科學技術原理及其控制信息系統子原理，該原理的提出并不是目的，衍生更好的應用才是本意，為此，在此將基于該原理對教育研究系統進行思辨，也是該原理的一個應用案例。
在前期的研究中，筆者基于圖1所示的教育原理體系，并以教育的科學技術原理及其控制信息系統子原理為主導，推衍了教育系統，即教育是人類文化信息傳承的一個系統[2]，該系統中個體生命的有限性與人類社會知識文化信息的無限性之間的矛盾乃是教育的基本矛盾，是教育發展的內在動力，人類教育的基本問題就是如何以最小的投入（時間和經費等）獲取最大的知識文化傳承效果。教學則是該系統中一個個信息交互的具體活動，也是教育系統的子系統，教學系統的要素及其關系如圖3所示[3]。
教育研究是關于教育的研究，是關于教育的創新工作。教育是人類文化信息傳承的一個系統，教育起著傳承人類文化的本質功能，但誰都會知道，如果人類文化只有傳承，那么人類文化雖然有了世代的延續，最多也只能是保持不會減少的延續，而不會有進步發展，所以人類通過教育傳承文化的同時，還必須不斷創新人類文化，系統化地創新人類文化又稱為研究。教育傳承人類文化，教育自身又是人類文化之一，所以教育也傳承教育自身的文化，即教育文化，傳承教育文化的同時，還必須不斷創新教育文化，系統化地創新人類教育文化又稱為教育研究，或者說教育研究是人類教育文化創新的一個系統（也就是說教育文化屬于人類文化的一個領域，而教育研究則屬于研究的一個領域）。教育與教育研究結合，也就是人類教育文化傳承與創新的結合，體現著人類教育文化傳承，創新，再傳承，再創新…，不斷上升發展，人類教育因而不斷進步。
既然教育研究是人類教育文化創新的一個系統，系統由要素組成，所以教育研究系統要素的挖掘就是基本任務。在此基于圖3所示的教學系統要素，推衍教育研究系統的五要素及其相互關系如圖4所示。
圖4所示，教育研究系統包含教師、教育系統、教育創新信息、媒體、交互五個要素，認為教育研究可具體化為教育創新信息通過媒體在教師和教育系統之間的交互，闡述如下。
（1） 教師、教育系統、教育創新信息、媒體和交互五個要素及其相互關系都可進一步嬗變，例如，教育研究系統應用于行政管理時，教師將遷移為教育管理人員，可對教育系統管理創新；應用于培訓教學時，教師將遷移為教學工作者，教育系統遷移為培訓系統，是對培訓系統的創新，等等；總之這也是系統的層次觀的具體體現。
（2） 教師是研究的主體，教育系統是研究的客體（對象），教育研究的根本任務就是教師如何發現新的教育系統規律。
教育研究是教師與教育系統之間的交互，由于教育研究必須以教育系統為基礎，所以教育研究中教師是研究的主體（這與當前所強調的教育行動研究[4]正是一致的），教育系統是研究的客體（對象），教師與教育研究系統的關系是教師為主導、教育系統為主體的辨證關系。教育系統是教育研究的對象，根據圖3所示的教學系統，教育系統包含教師、學生、教學信息、媒體、交互五要素，所以這些要素自然也就是教育研究的對象，例如，教育研究可對教師的教學進行研究，可對學生的學習和身心發展進行研究，可對教學信息和教材等進行研究，可對教學媒體的合理運用進行研究，可對教學信息的交互方法、交互效果進行研究、可對教育工程的設計、開發、實施、管理、評價五環節進行研究，等等。
教育研究是對教育系統的研究，教育系統包含教師、學生、教學信息、媒體、交互五要素，所以教育研究可細分為對教育系統的這五個要素的研究；同時，還可從內容與方法的角度探討教育系統，如圖1所示，教育系統由教育哲學、教育情意、教育科學、教育技術、教育工程、教育實踐各個層次組成，所以教育研究也可細分為對教育哲學、教育情意、教育科學、教育技術、教育工程、教育實踐的研究。
還必須提及的是，教育研究內容還可以跳出教育領域，從教育領域遷移到整個人類文化體系的研究內容，例如，教育研究向具體學科教育的研究的遷移（如教育研究向藝術教育、物理教育、化學教育等各學科教育研究的遷移）、教育研究向科學研究的遷移（如教育研究向物理、化學等各學科科學研究的遷移），等等，深刻體現了教育研究與整個人類知識文化傳承與研究的密切聯系。也就是說，狹義的教育研究是關于教育系統的創新，研究對象是教育系統；而廣義的教育研究則可認為是關于整個人類文化的創新，研究對象是人類所有的知識文化。
（3） 教育創新信息這一要素是教育研究相對于教育來說的本質特征
教育研究強調教育文化的創新，是教育創新信息通過媒體在教師與教育系統之間的交互；教育強調人類文化的傳承，是教學信息通過媒體在教師和學生之間的交互。所以圖4所示的教育研究系統中的教育創新信息是相對于圖3所示的教育系統中的教育信息的本質特征。只有創造了教育創新信息的活動才屬于教育研究，而普通的教育教學活動不屬于教育研究。例如，第一個使用Powerpoint軟件制作教學演示文稿進行教學，并對其規律進行探討的活動，是首創的，屬于教育研究，而此后再使用Powerpoint軟件制作教學演示文稿進行教學，并對其相同規律進行探討的活動，就不再屬于教育研究，當然，如果是對不同規律進行探討，則又屬于教育研究，所以教育研究可在不同范圍、不同層次的廣闊教育領域進行，促進人類教育發展。
（4）教育創新信息與教育系統之間的信息交互是教育研究的主要過程與方法
教師不斷獲取教育系統的信息，對信息進行處理，創新發現教育系統的新規律，將創新信息輸入教育系統，控制教育系統運行，改造教育，形成教育研究工程的設計、開發、實施、管理、評價的迭代過程。然后，新一輪教育系統運行信息又被教師研究，不斷循環往復，向前上升發展。這與當前的基于“設計”的教育研究觀[5]是一致的，而且從“設計”進一步提升到了包含設計、開發、實施、管理、評價五個環節的整體的教育工程觀。
可見，整個教育研究原理體系圍繞教育研究系統為中心而構建，考慮上述的教育研究工程，綜合考慮圖2所示的教育研究原理體系，可提煉出教育研究原理體系的三維特征如圖5所示，有利于更好地探究教育研究原理體系。
圖5所示的教育研究原理體系的三維特征，對人們研究教育具有重要意義：教師、教育系統、教育創新信息、媒體、交互是教育研究系統的五個要素，所以教育研究必須緊扣這五個要素；一切教育研究都必須以教育研究實踐、教育研究工程、教育研究技術、教育研究科學、教育研究情意、教育研究哲學各層次原理統一指導，又以教育研究的科學與技術原理及其控制信息系統子原理為主要指導；一切教育研究的過程都必須以教育研究工程原理層次的設計、開發、實施、管理、評價為指導。
圖5 所示的教育研究原理體系三維特征是對教育研究原理體系的進一步凝練抽象，當然，也可能根據需要，從不同的角度、以不同的思路抽象出其他的特征，是教育研究的不斷深化。
（5） 教育創新信息在教師與教育系統之間的交互必須以一定的媒體進行
教育創新信息在教師與教育系統之間的交互必須以一定的媒體進行。媒體可以是硬媒體或軟媒體。硬媒體即實物媒體，如教育研究過程中涉及的獲取教育系統信息的各種設備、計算機等，是教育研究中的物質因素；軟媒體即信息媒體，如教育研究過程中涉及的數據、統計結果、論文資料信息等，則是教育研究中的非物質因素。
（6） 教育研究系統處于一定的環境，教育研究系統中的教師、教育系統將與環境進行信息交互，從而實現對教育研究系統的控制、管理
教育研究系統中的教師、教育系統將與環境進行信息交互。教師與環境交互信息包括教師從環境繼承人類文化信息內化為研究能力，等等；教育系統與環境交互信息包括教育系統中的教師、學生等要素與外界交互信息，等等，正因為教育系統與環境不斷地交互信息，所以教育系統是動態變化的，所以教師對教育系統的研究也自然是動態變化的。
四 小結
教育研究原理是與時俱進的，本文對當前教育信息化發展時代的教育研究原理進行了創新性的闡述，提出了教育研究原理體系的基本層次結構，從而推衍出教育研究的科學技術原理及其控制信息系統子原理。該原理的提出并不是目的，衍生更好的應用才是本意，為此，基于教育研究的控制信息系統子原理，作為一個應用案例，本文還提出了教育研究系統，并對教育研究系統進行了闡述。這些闡述，相對于傳統的基于教育研究的繼承性、創新性、系統性、控制性等基本特征闡述教育研究來說，顯得更為系統化、模型化，期望對教育研究的研究具有一定的促進作用。
此外，基于控制信息系統原理，傳統教育研究中的一些思維定式也將與計算機原理緊密結合，例如“非操作性變量、操作性變量”[6]向“只讀變量、可寫變量”轉變[7]，“研究對象、變量、值”[8]向“研究對象及其屬性、變量、值”轉變，等等，這樣，研究者獲取研究數據與研究者將研究數據進行計算機處理更將緊密保持一致，是非常值得進一步深入探討的。
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篇10
[關鍵詞]腦科學；大腦潛能：教育指導意義
[中圖分類號]G40―057
[文獻標識碼]A
[論文編號]1009―8097(2009)13―0037―02
一 前言
伴隨著知識經濟時代的到來，腦科學已成為21世紀國際若干重大前沿研究領域之一。自20世紀90年代美國與歐洲分別提出各自的“腦的十年”計劃以來，腦科學研究的新成果、新發現層出不窮、日新月異，并推動著心理學研究的發展。將腦科學的研究成果應用于教育教學，不僅有利于提高學生的智慧，開發學生的大腦潛能，而且還能推動教育工作者的教育觀、教學觀、評價觀的轉變。近年來，我國已將腦科學研究作為國家發展的一項戰略任務，并將腦科學與教育緊密結合，以促進教育理論和實踐的創新。作為推動教育改革，提高教育教學質量的重要科學依據，腦科學的研究成果，比如：腦功能發展存在關鍵期、受環境影響及終身可塑性等，對我們反思傳統教育，探索更加完善的教育方法，深化教育教學改革及全面推進素質教育，具有重要的指導意義。
二 腦科學的研究成果及其教育指導意義
1 腦功能發展存在關鍵期
腦科學的研究表明，新生兒神經突觸的密度低于成人，但在出生后的幾個月中，嬰兒突觸的生長極快，到4歲時突觸的密度在腦的所有部位達到頂峰，并超過成人水平的50％。到青春期左右，剪除過程使得突觸在數量上減少，這種減少過程持續到成年期，達到成熟水平。在突觸的這一變化期間，大腦處于高度可塑性狀態，大量的神經突觸有待聯結和修剪以形成高效的神經網絡，因此，這段期間也正是兒童接受外界刺激及形成某種能力的關鍵期。另外，不同的腦功能有不同的關鍵期(如視覺功能的發展是在3歲前，聽覺功能的發展是在幼兒期)，且在關鍵期內的腦功能的形成有不可逆性和不可修復性。例如，具有先天性白內障的兒童在3～5歲時將白內障去除，無法恢復視覺，而成年人患有白內障通過手術可恢復視覺。
因此，教育者要抓住兒童各種大腦功能發展的關鍵期，適時及適當地給予刺激，以幫助他們充分開發大腦的潛能。以語言學習為例，母語學習的關鍵期在0～5歲。研究表明，1歲以內嬰兒會辨認口語中的單詞，并對母語的韻律產生敏感；6～9個月的嬰兒能對語言輸入的特征進行處理：9個月的嬰兒能關注音位順序；12個月左右的嬰兒可說出最初的詞匯；到2歲半時，兒童已會造句，且句子中的形容詞、名詞及名詞短語、介詞及介詞短語等都能以與成人相類似的結構形式出現。因此，教師如能抓住兒童語言功能發展的關鍵期，適時地給予語音、詞匯和語法刺激，可以幫助他們形成良好的語言能力。同樣，第二語言學習也具有一定的關鍵期，并且其語音、語法和詞匯學習的關鍵期是不同的，因為詞匯的學習基本不受年齡的限制，而語音、語法學習可能隨著年齡增加而難度增大。因此，早期的第二語言學習，應將學習者語言能力的發展重點放在語音和語法方面。
2 腦功能發展受環境影響
腦科學的研究表明，人腦發育并不是一個完全由遺傳基因控制的預定性的過程，良好適宜的環境刺激和經驗可以促進神經元突觸的形成，有利于大腦功能的發育。換言之，兒童的發展是其先天生理基礎與環境因素相互作用的結果。研究人員發現，在復雜和群居環境中飼養的動物，其神經元的毛細血管、神經膠質以及突觸的數量要顯著多于在貧瘠環境中圈養的動物。例如，與生長在空蕩蕩的實驗室里的老鼠相比，從小跟其他幼鼠生活在一起并在擺滿各類玩具的環境中生長的幼鼠，青春期后更少犯錯誤、更能應付復雜的實驗任務，并且它們視覺皮質中每個神經元的突觸擁有量比實驗室老鼠高出20％～25％。總之，復雜的環境、雜居的生活使老鼠變得更聰明。另有研究顯示，過強、過量的刺激會使大鼠的海馬的突觸功能降低，神經環路的形成發生困難。由此可見，只有良好適宜的環境刺激，才有利于大腦建立有效的神經環路。事實上，許多研究也已經表明，在“優良刺激”豐富的環境中成長的正常兒童的神經突起及突觸數量將會增多，而在“不良刺激”豐富或“單調刺激”的環境中成長的兒童的神經突起及突觸數量可能會被抑制。
因此，教育者應重視為兒童創設一個充滿生機、豐富多彩的學習環境，讓他們能夠在“優良刺激”豐富的環境中成長，以促使他們的大腦潛能得到充分的發展。因此，在兒童的早期教育中，應盡可能地讓他們感受各種顏色、氣味和聲音刺激，多讓他們參加一些戶外的活動，使他們在潛移默化、潤物細無聲的情況下，語言、視覺、聽覺、運動及社會適應等各種能力都得到全面的發展。需要強調的是，為了防止給兒童過早、過量、過速或失衡的刺激所帶來不良后果，教育者應注意合適的刺激時間、適度的刺激量、適宜的刺激速度以及各種刺激之間的平衡等。
3 腦功能具有終身可塑性
腦功能的可塑性是指在外界的刺激下，腦神經系統中某些神經的結構與功能會發生改變的可能性。腦科學的研究表明，大腦學習功能的重組是終身性的，一般不具備不可逆的和精確的時間表。換言之，腦的可塑性并不僅僅局限于幼年、童年和青年期，而是持續終身的過程。例如，有研究證實，曾有一位老人因腦溢血左腦損傷嚴重，完全喪失了語言能力，半年后其語言能力逐漸得到恢復，用光導測定儀測定他的語言中樞轉移到了右半球；一年后再次測定，發現左半球被破壞了的語言中樞又得以恢復，此外，Maguire等人的研究發現，倫敦出租車司機的海馬區后部比對照組(非出租車司機)大，而對照組的海馬區前部比實驗組大，海馬的體積與開車的年限具有相關性。這些研究都表明，成人腦的結構與組織也會因為學習經驗而改變，具有可塑性。
長期以來，腦科學研究者一直認為，成年人的腦細胞不斷凋亡，記憶和學習能力下降，腦的結構與功能缺乏可塑性。所以，一般而言，人進入成年后學習效率就會衰減，進入老年后就不大可能進行真正的學習。而大腦功能的終身可塑性意味著新知識的學習是不受年齡限制的，在成人中開展智力訓練也同樣能使他們獲得問題解決的能力。腦功能的終身可塑性，不僅要求我們要“活到老，學到老”，同時也為構建終身學習體系提供理論基礎。
另外，已有的研究也表明，特定的學習與經驗影響大腦特定的區域。例如，空間學習主要改變海馬區的結構，而運動技能的習得主要影響小腦的結構。因此，教育者可通過設計有針對性的教與學活動，對大腦特定的區域進行訓練，從而改善大腦特定區域的功能。這種有針對性的訓練，不僅有助于提高正常學習者的學習水平，而且對恢復學習障礙兒童的認知功能也具有積極的作用。
4 腦具有多元智能結構
腦科學的研究發現，心智的結構是多元的，既不存在先天預成的智力，也不存在單一性的智力。而且，每一種智力或能力在大腦中都有相應的位置，如果大腦的某個部位嚴重損傷，就會有失去特定智力或能力的危險。美國心理學教授加德納，經過長期研究大腦及大腦對教育的影響，提出了多元智能理論。加德納認為，人的大腦至少由八種智力構成，這八種智能是：言語一語言智能、邏輯一數理智能、視覺一空間智能、身體運動智能、音樂一節奏智能、人際交往智能、自我反省智能及自然觀察智能。一般而言，每一個體或多或少都擁有這八種智能，只是其組合和發揮程度不同而已，且都有自己相對優勢及弱勢的智能領域，如有的人顯露出過人的音樂天才，有的則表現出超常的數學天才。
因此，教育者要克服傳統教育實踐中只重視學生語言智能和數理邏輯智能的培養，而忽視其他智能培養的局限性，要從心智多元結構的角度來思考教育教學問題，促進學生多元智能的全面、和諧發展。在教學上，由于每個學生的智力特征是有差異的，因此，教育者應能考慮到學生的多方面智能，采取多樣化的教學形式及教學方法，尊重學生的個性，因材施教，并通過舉辦豐富多彩的教育實踐活動，使學生能夠充分展示自己的特長，最大地激發個人潛在的智力水平。在評價上，要樹立多元評價標準，克服以偏概全的現象，不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。需要強調的是，多元智能理論的實質并不在于將人的智能分成若干種，而是提示人們要重視以往被忽略的隱藏在每個人身上的巨大潛力，充分挖掘人的智力，從整體上提高人的智力素質。
