拿來主義問題探究范文

導語：如何才能寫好一篇拿來主義問題探究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

初聽到這句話會覺得這是人們常掛在嘴邊的話。其實這是對當前教學現狀頗具挑戰性的話題，具有明顯的雙關性。一方面，他尊重學生在學習中的“自主”性，他把自己的“教”與學生的“自主學習”聯系起來；另一方面，他顯然把“教”的境界與學生的“自主學習”作了定位比較，即“教”不能混同在學生“自主學習”的層次上，而是在學生“自主學習”層次之“上”必須有作為，“教”學生不能夠“自主”的東西，使學生在享受教師“教”的過程中收獲更高的“學”的成果。教者如果達不到這種“必須”的境界，就沒有體現“教”，就沒有完成“教”的使命。

這是“當前”教學之“應然”，我們遠遠沒有達到這樣的境界。

一、看似與課文無關的小問題折射出“當前”的大問題

上課鈴聲響過，學生靜靜等待老師上課。

徐江先生在講臺突如其來向學生提了一個與課文看似毫無關系的問題———“大家帶筆記本來了嗎？帶筆了嗎？”因為還有許多兄弟中學的教師也來聽課，校方讓徐江先生在一個較大的教室上課，不是原來的固定教室。很顯然，絕大部分學生沒帶筆記本，甚至有的學生連筆都沒有帶。其實，即便在學生原來的固定教室，一般來說語文課很少有學生備有筆記本。他們習慣了朗讀和討論，沒有記筆記的意識和習慣。面對徐江先生的提問，學生有些愕然。這已成為當前流行的教學模式（成為一種陋習），甚至也反映出教師所教有沒有值得記的東西。

事實證明，如果不記筆記，徐江先生課后留的作文題就不會順利完成。

徐江先生繼續提問———“知道‘學生’的含義嗎？這個名稱意味著什么？”學生答———“學習。”“跟誰學？”“跟老師學。”

接下來徐江先生把筆和筆記本的問題與本課聯系在一起作了簡明扼要的闡釋，他講的都是些傳統的東西，但聽來感覺很新鮮，包括在場的中學教師也有這樣的認知。

學生，這個名稱的意思表明這是一個尚在發展還未成熟的群體，他們需要為生存而學習，是“學”而“生”的意思。現在，人們都提倡學生“自主學習”。但是，學生只能“自主”自己能夠“自主”的。而且，還必須接受教師的指導才能“自主”得好一些。徐江先生說在他的課堂上，學生能“自主”的東西就不講了，教師要講學生不能“自主”的東西。可是，大家沒帶筆記本，甚至沒有帶筆，怎么跟老師學？俗話說，好記性不如爛筆頭。況且學會記筆記，這本身就是一種能力。講《拿來主義》，會記筆記，就是一種“拿來”的重要方式。聽課必須過筆。要看學生怎樣“挑選”教師講的東西，能不能提要。這是學習過程中“拿來”的重要保證，這是最基本的傳統方法。

之后，他在黑板上寫下了本課的主題———與一般中學老師開始書寫課文題目《拿來主義》不同，他寫的是———“用‘拿來主義’解讀《拿來主義》”。

他告訴學生，這個題目就值得大家記下來，寫在書本上。引號表示的是魯迅先生的思想，書名號表示的是魯迅先生的文章。這個標題告訴大家要運用魯迅先生的思想探究魯迅先生的文章———“運用腦髓，放出眼光，自己來拿。”要“挑”，要“選”。正確地繼承之，發揚之，光大之。不正確的，“挑”出來，反思之。記住這個題目，學習這種獨立思考的精神。

成功，要重視細節。看似與課文無關的筆和本的提問在這里得到延展和呼應。這的確是當前閱讀教學中的傾向性問題。

二、在學生能夠“自主”之“上”講什么

1.論“拿來主義”為什么先談“送去主義”。

對于這個問題，學生一般都能回答出“送去主義”對“拿來主義”作鋪墊、作對比。學生的“自主學習”也就是理解到這個地步。那么，《拿來主義》的閱讀教學就到此為止嗎？事實上，中學老師的教學也就是到此而止，盡管他們采用的課堂形式可能會多種多樣，有小組討論，有代表陳述。但這是不議而共知的。那么，徐江先生在這樣的“自主”之“上”還能“教”點兒什么新東西？

他確實在課堂上講出了學生還不能“自主”的東西。

他說這是文章寫作中的“原起”手法。原，即推原，探究事情之緣起。“原起者，起處原其所以然也。”也就是開端提出為何寫這篇文章，針對什么問題，有什么現實意義。他還以《岳陽樓記》開頭寫什么“滕子京謫守巴陵君”，重修岳陽樓，“囑予作文以記之”云云為例予以補充解釋。

魯迅先生寫“送”古董、“掛”古畫、“用”活人巡演代替古董等“送去主義”之表現，這就構成了提出“拿來主義”的前因條件。“拿來主義”緣此類問題而發。根據“禮尚往來”的古訓，一味“送去”是不對的。“禮”———社會溝通、交往的規矩———是不可違背的，長此以往“國將不國”，子孫后代會沒有送的，甚至導致討“殘羹冷炙做獎賞”的地步。

魯迅先生以“原起”手法起筆，貫串因果思維，自己為自己搭建了論證平臺，闡明了本文的寫作目的和意義。

這樣的講解，既顯得有理性，同時又有操作價值。把學生所謂的“鋪墊”具體化了。

2.“拿來主義”的含義是否是《拿來主義》的主旨。

《拿來主義》的主旨是什么？

顯然，這是學生根本不能“自主”解決的問題。

你若按課文后的問題來提問，“說說課文中‘拿來主義’的含義是什么”？學生會找出魯迅先生的話———“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。還會用魯迅先生的話簡煉概括為———“占有，挑選”。當然，還會舉出課本外的例子來解釋其中的含義。

但是，徐江先生說這僅僅是魯迅先生關于“拿來主義”的解釋，不是《拿來主義》這篇文章的主旨。關于這一點，恐怕語文界對此也沒有明確的認識，甚至有人說這篇文章是談如何對待文化遺產的問題。看，我們的解讀是多么的狹隘！

徐江先生認為《拿來主義》的主旨是要人們把“拿來主義”作為一種溝通、交流的文化意識。根據“禮尚往來”之“禮”，即交流、溝通中有“往”有“來”的規則、準則，一個具有開放意識的民族或個人，在各種交流、溝通的活動中，不要只是一味地“送去”，面對對方的發展經驗“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，簡要概括就是“占有，挑選”。人們要努力踐行這種文化意識，從而構建起一種自尊、自立、健康的交流、溝通文化。

他說，魯迅先生“拿來主義”作為一種文化意識，其基本精神分為三點———第一，求主動，即主動“拿來”，“拿來”則主動；第二，有分析，即用“腦髓”，放“眼光”；第三，能致用，不是為“拿來”而“拿來”，要著眼于用。

“求主動”、“有分析”、“能致用”，這是“拿來”的三原則，構成一個系統。可以說，徐江先生這樣的抽象概括就更為理性，把魯迅先生的“拿來主義”從實踐的層面作了具體的歸納，這是一種可貴的升華性閱讀。

3.就“大宅子”的故事除比喻論證和對比論證外的再拓展。

若讓學生討論《拿來主義》是怎樣論述“拿來主義”的，一般來說學生都會結合“大宅子”的事說出“比喻論證法”以及“比喻論證法”之中還有“對比論證法”。這恐怕是一般學生“自主學習”的一個基本內容，也許教師還會引導學生模仿這個比喻，讓學生想出新的比喻重新解釋“拿來主義”。“比喻”也好，“對比”也罷，這種“自主學習”還是在重復舊的東西，已知的東西。

徐江先生認為，這種“自主學習”就沒有“運用腦髓”，也沒有“放出眼光”，都是表面上誰都知道的東西，這種學習沒有新的拓展。徐江先生認為，這要歸咎于教師專業素質有缺陷。

徐江先生讓學生分析文本中青年人對待“大宅子”有幾種態度，學生說有四種———不敢要的；放火燒的；全盤接受的，包括吸食鴉片；還有“占有，挑選”的。

徐江先生又讓學生看魯迅怎樣分析這幾種情況的。學生說，第一種是“孱頭”，第二種是“昏蛋”，第三是“廢物”，第四種才是真正的“拿來主義”者。

徐江先生說，像這樣面對所要解決的問題，盡可能多可能全地提出各種各樣的主張、見解、辦法，然后逐一分析各種主張、見解、辦法所具有的負面因素、消極影響，將其一一排除之，最后確立負面因素較小、積極影響較大的那一主張、見解、辦法作為論者的主張、見解、辦法。這種論證思維就是“證偽思維”或“排除思維”。

這樣的解讀，無疑充分開發了文本所具有的教育資源。

同時，徐江先生還以現實的高考作文題如何應試講解了這種論證思維的實踐運用。這種運用性分析很重要。由于篇幅限制，這里不再詳述。

三、質疑，是學生更難以“自主”的

質疑，何況是對魯迅先生文章的質疑，這是學生更難以“自主”的。這不僅僅要有質疑的勇氣，而且要有能質疑的“腦髓”和“眼光”。

請看徐江先生對《拿來主義》的質疑。

1.對喻體———“大宅子”———的質疑。

徐江先生認為，這是一個極其明顯的錯誤。文本一開始大講“送去主義”，什么“捧”古董、“掛”名畫、“活人替代了古董”，針對這樣的現象魯迅先生根據“禮尚往來”提出“拿來主義”，顯然解釋“拿來主義”要以國外的事物為例才能對應。而“大宅子”是國產貨，以青年人對待“大宅子”的故事不能準確地解釋“拿來主義”。“大宅子”與向國外“捧”古董、“掛”名畫、“活人”到外國巡演不對應、不搭配、不平衡，這不是“拿來”的，是先人留下的。魯迅先生在這里犯了邏輯上“不相干”的錯誤，并且導致前后文發生異變和扭曲。有人誤以為《拿來主義》是講如何對待文化遺產就是喻體選擇失當造成的。

2.對“不管三七二十一，‘拿來’！”的質疑。

徐江先生說魯迅先生在前邊明明白白地說“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”在具體解釋這一思想時，以某青年對待“大宅子”的故事打比方時卻說：“且不問他是騙來的，搶來的，或合法繼承的，或是做了女婿換來的……不管三七二十一，‘拿來’！”前后文章有著巨大的矛盾。“不管三七二十一”是不分青紅皂白，不問究竟原委。而“運用腦髓”，“放出眼光”，則是“要搞準三七二十一”。康德說：“我們一切一般而言的判斷的普遍的……條件都是：它們不自相矛盾，否則，這些判斷自身……就什么也不是。”康德的話告訴人們，任何判斷的基本條件就是不自相矛盾。如果按照這種邏輯看，魯迅先生前邊的思想與后邊的事例解釋是矛盾的，魯迅先生的論證本身“什么也不是”。他沒有完成對自己觀點的論證。

徐江先生認為魯迅先生的論證是充滿悖論的。

徐江先生說：從哲學上講，欲望是存在的欠缺。顯然，人的任何欲望的產生都是他的人生存在著某種欠缺，至少是他這樣認為的。所以，作為“拿來主義”之“拿來”的“欲望”的產生，前提是他對自己某方面的存在狀況有不滿足感，有認知，所以就不是“不管三七二十一”。如果真的沒有這種認知，“不管三七二十一”就是盲目。

篇2

【關鍵詞】議論文 閱讀 新課標 教學方法

高中語文課程標準關于現代議論文教學的具體要求是：

發展獨立閱讀的能力，從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。善于發現問題，提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。根據語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現力。

注重個性的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，學習探究性閱讀和創造性閱讀，提高學生想象能力、思辯能力和批判能力。

針對以上兩段課標要求，結合我校實際情況，以“學生在學習過程中，掌握應用、審美和探究質疑的方法，養成應用、審美和探究的良好習慣，在重視過程和方法的同時，挑起兩頭，一頭是情感、態度和價值觀，一頭是只是和能力。在教學過程中，潛移默化，熏陶感染，水到渠成達到目的，提高學生的語文能力”為這次集體備課的理念，我們明確：高中議論文教學中應落實以下教學任務：

1.教師應指導學生從整體把握全文，理清全文的思路，弄明白作者說了什么，闡述了什么觀點？

例如《拿來主義》這篇雜文，教學思路上可以追問，什么是拿來主義？為什么要拿來？怎樣拿來？

一般說來，議論文的結構是提出問題（引論）―分析問題（本論）―解決問題（結論）。分析議論文的結構，先要弄明白段落層次間的內在聯系，還要注意文章中承上啟下的過渡段、過渡句和過渡詞語，以便整體把握，理清思路，更好地理解，閱讀議論文的內容。因此，教師應要求學生潛心閱讀，精研細思典范文本，學過通過理清思路，概括主旨的練習，掌握閱讀方法，培養、鍛煉學生的抽象思維能力。

2.在整體把握全文的基礎上，學生應主動從不同角度去思考、質疑或闡發，悟出新意，悟出感悟，領會文章的哲理美和語言美，學會理性思考和表達見解。

篇3

“怒發沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇……”一首《滿江紅》震撼人間、流芳千古，令多少人為之動容。每當讀起這首詩，我的心中便充溢著一股報國熱情，但其中的“駕長車、踏破賀蘭山缺”一句，總是讀不懂，賀蘭山在內蒙古與寧夏交界處，而金國的領土在中原、東北一帶，岳飛在伐金，可為什么要進軍西夏呢？

為此，我查了不少資料，有的說是“代指”少數民族勢力，有的說是賀蘭山是著名古戰場，王維等唐代詩人都在詩中提到過此地，寫賀蘭山是為了指代古戰場，使氣魄更大，諸如此類。但我認為不可信，因為岳飛首先是一個軍事家，他應該有理性的思維和超強的部署能力，如果說是寧夏的賀蘭山則驢唇不對馬嘴，當前大敵是金，無論如何也不會是西夏，即使代指，至少也應該是“踏破太行山缺。”于是上網問百度求解，有一種說法是我們邯鄲磁山的賀蘭山，“蜿蜒十多華里。”

支持這種說法的有很多種原因，原因一：“朱仙鎮大捷”發生在河南朱仙鎮，根據當時雙方激戰的情況和程度看，金兵的老窩而很可能就在離朱仙鎮不遠的地方，而磁縣恰好離朱仙鎮不遠，其中的賀蘭山則很可能是其直搗金兵老巢的必經之地。

原因二，《磁州志》中明確記載有賀蘭山，并且宋真宗時此山即有此名。

原因三，許多專家學者經過考察，證實現在磁縣賀蘭山所在位置是宋代京師開封的南北官道，交通要沖。磁縣賀蘭山是岳飛早期軍事生涯的活動中心，他曾六經此地，磁縣南部的岳城有其駐兵操練的演兵場。賀蘭山一帶的人民，至今保留了許多軍事活動遺址。

由此可見，磁縣賀蘭山應該是確鑿無疑的。可令人失望的是，大多數人還是對寧縣賀蘭山深信不疑。很多參考文獻上都說應該是寧賀，甚至有人懷疑此詞不是岳飛所作。

唉，該怎么說呢？只能說發現了一個問題：國人有偷懶的天性，喜歡輕松的“拿來主義”。

據一個實驗證明，一件事情，被十個人傳就會變得面目全非，這說明什么？說明這十個人說話不過腦子，做事沒有刨根問底，格物致知的精神。我想中國人說話的創作力好像遠不及歐美，從這件事就可以看出，大部分國人只是習慣于接收知識，只是喜歡把別人的東西拿來用，自己卻不想搞點兒發明創造。習慣于這樣，人就會失去創造力，成為知識的奴隸，而非創造的主人，這就造成了中國山寨泛濫的現象。

同樣是父母，為什么大部分人的孩子一生庸庸碌碌，而有的父母就能培養出科學家？同樣是小孩子提出的看似荒謬的問題，多數人的父母都會說這些問題沒用，而愛迪生的媽媽就會為他找很多書，讓他自己去尋找答案，愛因斯坦的父親就會讓他親自去拆手表一探究竟。

我們的政府應去鼓勵人們去搞發明創造，在60、70年代，我們國家一窮二白，卻能搞出兩彈一星，在今天，我們國家如此富裕，可為什么發明創造如此之少？相反海外華人卻不斷有人獲諾貝爾獎，在某些國際科研大會上，華人甚至占據1/3的席位，我們變得有錢，但也變得浮躁，變得喜歡衣來伸手、飯來張口，變得喜歡搞山寨。

篇4

關鍵詞：初中物理 實驗教學 有效性 探究分析

在物理中，實驗是教學的基礎，實驗課也是一種重要的手段，它提高學生的動手能力，科學素質，對物理課有效的教學有很大的作用。但是在調查中發現，正面的物理教學面臨著某些問題：1）教學條件的局限，如實驗中使用的器材，老師的實驗教學水平；2）學生自身的缺陷，如實驗技能。3）實驗本身的問題，如可見度不大，肉眼難以觀察。實驗器材無法實現某些物理現象；4）實驗無法實現一些模糊的物理概念。在物理教學中，試驗的實踐發展存在一定的困難，限制者物理教學，對于水平的提高有著一定的制約，降低了其有效性，所以，需要高度重視物理實驗教學的有效性。[1]

一、通過教學演示的多樣化提高學生的學習興趣

初中學生正處于青春懵懂時期，對事物的認識往往是感性大于理性，很難通過單純的文字和公式來認識到物理的內涵和本質。而往往在課堂上，老師由于時間關系和教學條件的限制等，經常會將物理實驗用口頭敘述的方式來表達。這樣的灌輸式教學，既無法提高學生的學習興趣，同時也不會提高學生的學習積極性。物理實驗中涉及到的理論和性質等單純通過記憶是無法靈活運用的，必須要在理解的基礎上才可以舉一反三，運籌帷幄。

物理實驗是培養學生思維、動機、感知、興趣和注意力最好的方式，通過自身的積極參與，動手操作，結合具體的物理情境，更好的領悟到物理實驗教學中的內容和精華所在。所以下面具體介紹幾種教學途徑：

1.多種教學方式并存

采用多種教學手段進行教學，一方面可以解釋的更清晰，另一方面加深了學生的印象。物理實驗中很多會存在微觀分析、難以演示等情況，所以通過實物投影、計算機分析演示和錄像演示等方式來表達實驗的內容，消除了抽象因素的影響。[2]

2.師生搭配和學生親自動手操作

師生搭配是一種極佳的實驗方式，讓學生加強跟教師之間的溝通和交流，例如在學習初中物理實驗“非晶體和晶體熔化”一課中，需要用到很多實驗技巧，對于這些細微技巧可以通過教師的演示，學生親自操作，比如可以學習到的數據處理圖像法、實驗儀器的讀數和溶液量取、物質均勻的方式等內容。增加動手操作機會，這樣學生思維更加開闊，更容易理解，注意力更加集中。

3.變演示實驗為探究實驗

課本中很多實驗已經告訴實驗過程、結果和結論，這樣做實驗就會很容易忽視細節問題，直接牽強的“拉”出實驗結果。為了讓學生更好的理解實驗中的內涵和本質，就需要將演示性實驗轉變成探究性實驗，這樣通過假設來探究結果，分析數據后得出結論，印象深刻。

二、小組實驗教學

1.規避“拿來主義”的現象

拿來主義在物理實驗學習中不可取的，因為很多物理實驗需要從開始進行準備，準備工作和過程中更為重要的，結果很簡單。但很多學生沒有好好聽課，操作過程混亂，無可奈何之下便會直接采用拿來主義，將結果勉強湊進來，這樣就失去了實驗教學的意義。要想真正的做到“授人以漁”就需要注重實驗過程，做好準備工作，注意細節，例如在學習歐姆定律的課程時，講述伏安法測電阻的實驗，通過準備工作測定小燈泡的功率，然后通過數據可以將結果和結論推導出來，避免只取結果的現象發生，提高教學的質量和效率。

2.充分結合教學需求來重組教學教材

學習效率取決于教師和學生兩方面因素，課堂上教師采用最少的時間講述了最多的內容，未必學生會學習到很多知識，因此要想提高教學效率，首先要讓學生掌握到學習的內容，還會在操作和實踐中靈活運用。書本是學習的基礎和必備工具，教師根據課程安排將教材重組，用一條思維脈絡將要講述的內容穿插在一起。[3]

3.激發學生的學習動力

要想讓學生真正的深入到物理實驗學習中，就需要激發學生的學習興趣，例如在學習凸透鏡成像原理的課程時，可以借助于生活中的放大鏡來引出探究的課題，利用這樣具體的情境導火索來激發學生的探求欲望。

結束語：

總而言之，初中物理實驗教學是物理課程教學中的重中之重，通過有效的教學手段來激發學生的學習興趣，通過教師正確的引導，督促學生參與到實驗當中，加強學生跟教師的交流和溝通，同時利用多媒體教學手段來提高學生學習的積極性，提高教學質量。[4]

參考文獻：

[1]李昭偉. 淺談初中物理實驗教學的有效性[J]. 學周刊，2012，08：131.

[2]謝利民，劉發科. 農村初中物理實驗教學的現狀及其對策[J]. 物理實驗，2012，05：229-230.

篇5

A神魔啊杰

鄭州市鄭鐵九小5年級3班 我的真名叫陳俊杰

課改，你款款地向我們走來！你的新理論、新理念、新方法，曾經讓我們為之癡迷，為之傾倒。經過與你一年有余的相識相戀的歷程和經過自己的冷靜思考，心中充滿了復雜的情感.今天，我終于鼓起勇氣向你表達：課改，愛你好難！

新課改的新理論先天不足！

新課改的新理念到底是什么？新在何處？也許是我太無知了，太淺薄了，我在研讀各種課程文件、聽取專家課改學術報告中也是沒有感受出來，在各種是是而非的只言片語中，我感到無非 是杜威、加德納、布魯姆等一些外國人的構建主義、人本主義、合作學習等一些早已世人皆知的理論。對這些洋理論的照搬照抄，不經過消化，不經過吸收，不經過整合，拿來就用，好象只有他們幾個專家看到過似的，講起來頭頭是道，一臉的絕對真理。不經過實踐的檢驗，傖促而就，用高理論、強理念來指導新課程，好象這些理論是他們在實踐中檢驗過一樣。新課程新理念不顧我們自己的經濟發展水平，不顧我們自己的教育體制，不顧我們自己的文化背景，不顧我們自己的社會實際，這種拿來主義必將陷入更深的虛無主義，形式主義。

新課改的新理念一廂情愿！

對我們傳統課程教學的尖銳批評和徹底的否定，是這個新課改新理念一廂情愿罷了。我們不否定傳統基礎教育中的一些弊端（新課程的各種文件中早已明確了以前的東東是難偏舊繁難，很多東東是很過份的）。但是你新課改的新理念又是怎么樣來處理這些關系的呢？這些專家又是用怎么樣的眼光和標準來衡量把握這些關系的呢？到底哪些東東是難的？哪些東東是偏的？哪些東東是舊的呢？新課改中到底有沒有難偏舊繁難的東東呢？在一線課改實驗的教師眼中是很多的。我們知道過分強調評價的選拔功能是不對，但是理想的評價方法制度在當今的中國又有多少可行性呢？我們知道過分強調知識，過分強調學科本位，過分強調接受學習是不對的。哪什么是合理的知識傳授呢？哪怎么整合我們的學科呢？但我們又該怎么做呢？試問一下：現在的新課程中有沒有難的？有沒有偏的？有沒有舊的？

新課改的新理念指代不明。

新課改對傳統基礎課程教育的尖銳批叛并徹底否定，那么如何合作？如何讓學生探究？如何讓學生自主？對這些問題為什么不提出一些更加切實而有效可行的方法措施來？而讓我們瞎捉摸？不關注我們一線教師的實際情況，輕視實踐，低毀傳統的優秀教學理念，不吸收，不繼承，不消化，強制實行，把這種指代不明美其名日為新理念，用我們的可愛學生當作臨床試驗品。新課改的新理念指代不明，已引起了許多問題,當然現在都講得很好聽叫“困惑”。某些教師一反以往的教學，強調合作學習，小組討論，想體現新課改新理念，結果課堂成了大雜燴，成了大拼盤，把數學課上成了語文課，把語文課上成了思想報告課，啼笑皆非，哭笑不得。君不見；現在一些教師似乎不愿也不敢討論“訓練”的問題了，表現在課堂上便是不論教學 什么內容，都讓學生“自主、合作、探究”，都讓學生小組討論了，該訓練的也不敢訓練了，該講也不講了，往往生怕被別人冠以教學不新，理念不新的帽子。有時候，甚至離開課文進行所謂的“探究”，結果是有了豐富多彩的形式，卻遠離了語文學科本身的特點，結果語文課上得很浮躁，長此下去，不出問題才怪了。

課改!沒有你,我們為你而期盼!

課改!有了你!卻愛你好難！

篇6

關鍵詞：全球化；電視節目；創新

中圖分類號：J905 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）06-0153-01

一、電視節目創新的具體含義

“創新”這個詞我們都不會陌生，在競爭激烈的當今社會，創新是個詞幾乎成了各界自足的基本。但是如何理解電視節目的創新呢？電視節目模式本來就具有可復制性的特點，所以電視節的創新也可以是現有或者引入形式的改造，當然，更要注重全新形式的發明。但是，就目前電視媒體界而言，對電視的創新還存在著三個誤區：第一是忽略了創新的傳承性，把電視節目創新理解為從未有過的形式，這就增加了創新的難度；第二是忽略了電視節目的接受者即受眾的感受，只是從自我的主觀意愿出發對節目進行創新，卻忘記了創新的目的是為了吸引受眾，這樣來進行節目創新就是無的放矢，基本不會得到肯定；三是創新的目光過于短淺，只考慮當前的電視效應，忽略了長遠發展，這種節目就只能是曇花一現。所以說，電視節目的創新既不能忽視傳統形式，也不能只看到眼前，更不可以忽略受眾的感受。

二、電視節目創新的思考

（一）合理利用“拿來主義”

20世紀中后期，加拿大傳播學者麥克魯漢提出“地球村”的概念，伴隨著之后互聯網技術的成熟和信息傳播的進一步發展，在今天"地球村"已經成為現實，電視節目就是在全球化語境下進行的文化跨國界傳播。全球化打破了國與國之間的壁壘，使信息交流更順暢和頻繁。在這種形勢下，充分利用“拿來主義”是電視節目創新的必由方式之一。

但是，一直以來，業界對電視節目"拿來主義"的創新爭論不休，有支持鼓勵，當然也存在激烈抵觸。但是無論如何，國內的觀眾確實很樂意接受這些"舶來品"。這一方面是因為國內觀眾對媒體傳播要求進步，但是國內媒體傳播相對這種需求具有滯后性，不能滿足大眾需求，舶來文化剛好可以滿足這種供給和需求的矛盾；另一方面，現代化的發展不斷激發著中國民眾的好奇心和求知欲望，對國外生活狀態的生活方式一探究竟的心理在發揮作用。再者，我國電視節目由于受到種種傳統模式的制約，不能自由發揮，這剛好給舶來品提供了生存和發展的空間。從大方面也可以說這是全球化發展提升了國民對外來文化的接受程度，這也是全球化文化融合的一種需求。由此可見“拿來主義”在電視節目創新上的重要性。

當然，若是對外國節目模式模仿過度，很可能會"引狼入室"，造成發達國家對我國的文化侵略。電視節目是文化傳播的媒介之一，文化的傳播和交流需要在本土和外來文化之間尋找一個契合的平衡點，才能保持良好的發展勢頭。因此，在引入國外節目模式來進行節目創新的時候一定不能簡單的模仿，更不能全盤接受，而是在模仿過程中激發自我的創作靈感，發展出本土電視節目的特色。

（二）廣泛進行民意征集

隨著網絡媒體的高度發展，傳播主題的范圍逐漸向受眾傾向。可以經常在網上看到網民個人自制的影視作品，比如很受大家歡迎的微電影等，其創意和制作的專業水平甚至不亞于專業媒體，這可以看出，其實民間藏龍臥虎。而其實電視節目面對的主體還是受眾，受到主流大眾廣泛歡迎的才是好的作品。所以，電視媒體很有必要進行民意征集，征集作品的創意和百姓對電視媒體的要求。很多主流媒體也已經意識到民意的重要性并且付諸行動，例如浙江電視臺發起的廣播電視節目創意策劃大賽，從民間征集劇本、集思廣益，為節目創新提供更多的靈感。

當然，電視媒體不同于網絡媒體，不管是從管理體制還是從經營體制上，還是要以宣傳主流思想為主，不可能完全向民間開放，但是，民間創意能夠為電視節目增添新的創意，這是完全可取的。在主流思想的基礎上引進民間創意，制作中國特色的電視節目，不失為電視節目創新的一個行之有效的方式。

結語：從20世紀90年代，我國電視媒體事業繁榮發展，電視節目創新也成為傳媒學術界研究的一個重要問題。在全球化高度發展的今天，我國的電視媒體事業已經不再是我國電視媒體自己的事，而是要具有全球化眼光和親民思想，勇于改革創新，走出一條新時期的電視節目傳播道路。

參考文獻：

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一.善于學習就是核心競爭力

很多時候我們只看到名師在45分鐘內的神采飛揚，舌燦蓮花。其實“石蘊玉而山輝，水懷玉而川媚”，名師之所以成為名師首先緣于其深厚的“內功”，他們卓越的思維方式和豐厚的知識積淀是他們長期孜孜以求的結果。李鎮西老師說過“一個優秀的語文老師應該是博覽群書，視野開闊，學識淵博的人。如果教師的知識儲備不夠，沒有教參就不會上課，對教材的解讀與學生一個水平，上課時捉襟見肘，自然不受學生歡迎。”名師應該都是雜家，他們關注的絕不只是狹隘的文學和生活，天文地理科學政治他們都要略通一二，在上課才能信手拈來。努力向書本學習，向生活學習是他們精彩課堂的源頭活水。

所以向名師學習，不能只學來一個表演的形式，最重要的是要取法他們的學習精神和學習態度，努力鍛造自己的內功，為專業成長打下堅實的底子。

二.凝聚個性才有品牌感召力

名師的教學模式和教學風格，是他們在長期的實踐中不斷思考摸索出來的，與其風格氣質和行為習慣相合。我們普通教師與名師相比，成長環境、個人經歷、性格習慣等方面存在諸多差異，所以生搬硬套不行，要把名師身上適合自己的東西萃取出來，“因我施教”。所以我們在學習的同時，先要了解自己、定位自己，想想自己是屬于思維縝密型的老師，還是情感充沛型的老師？是善于條分縷析型的，還是擅長綜合概括型的？是語言優美型的，還是睿智幽默型的？定位好了再去集合名師的經驗，找到契合點，實行“拿來主義”，才是一個比較可行的方法。比如研究余映潮老師的教學，如果不考慮自身的情況，不加思考，每人每課都用，那么余老師的板塊式教學勢必成了老師們在新時期的教學八股。但是如果把余老師駕馭教材的功夫學過來，再結合自己的風格，想必效果大不一樣。我們來看《松樹金龜子》的教學片段：閱讀探究作家筆下的松樹金龜子。教者把這個片段設計成了四步：（1）自由表達：請用精煉的一兩句話說說在作家的生花妙筆下松樹金龜子給我們的感覺。（2）探究方法：法布爾用什么方法把松樹金龜子寫成了一個精靈，讓我們不由自主地喜歡它？（3）模擬解說：仿照示例，象《動物世界》的解說員一樣，以生動簡短的語言激情解說松樹金龜子的某一方面。（4）詩意總結：作家筆下的松樹金龜子到底是怎么樣的，給它來一段配樂小詩《松樹金龜子之歌》。在這里余映潮老師的主問題設計理念，結合了該教師活潑激情的自身特點，整個教學片段顯得重點突出而又鮮活靈動。

所以有思想的學習，才會形成個性品牌，而不是淪為一架只會抄襲的機器。

三.不倦實踐成就課堂感染力

草根老師有時會有這樣一種傾向，喜歡夸夸其談于名師的某種理論，但是懶于實踐。但課堂是千變萬化的，學生也是個性各異的，紙上談兵永遠不會知道某種思想理念的真正優劣。在實踐中發現、修正、總結，再進行理論提升，這是一種反復的螺旋式上升的過程，相信在這樣的磨煉下，你的功力會日漸深厚，從名師那里學來的東西會慢慢內化成自己的能力。比如學習錢夢龍老師的導讀藝術，你有沒有真的在課例實踐中提高自己“導”的能力？津津樂道于李鎮西老師上課時與學生平等對話的藝術，那么我們在自己的課堂上是不是也在努力構建一個對話追問的平臺？余映潮老師“板塊式、主問題、詩意手法”的閱讀教學藝術體系，如果不實踐怎么能體會其中的妙處呢？當然實踐的過程肯定是痛苦艱難的，因為自己的不成熟可能會讓課堂上的自己冷汗頻出，但就是在這樣的過程中你的課堂教學才會在曲折中一路高歌向前。隨著你日復一日地用生動的課堂砥礪你的思想，用鮮活的教學反思積淀你的底蘊，終有一天，能力上升成為藝術，你便真的成就了自己。

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【關鍵詞】基礎教育改革；課程與教學改革；素質教育

“矯枉過正”出自范曄《后漢書·仲長統傳》：“逮至清世，則復入矯枉過正之檢。”，指的是把彎的東西扳正，又歪到了另一邊。比喻糾正錯誤超過了應有的限度，偏貶義。在中國30年改革開放的大背景下，中國基礎教育改革雖然取得了一些成績，但是在此改革過程中也存在著很多問題。如一直以來在基礎教育改革的探索過程中存在著一些極端化現象，有著“矯枉過正”的傾向，導致了一些不好的后果。而對這種“矯枉過正”傾向進行理性解讀，不僅可以調整人們對待基礎教育改革的不當態度，而且能夠對接下來的改革工作以指導。

一、我國基礎教育改革探索過程中“矯枉過正”傾向的主要表現

現從以下四個突出方面反應中國基礎教育改革探索過程中的“矯枉過正”傾向，當然這種傾向的表現還有很多，恕不一一列舉。

1，“輕視知識”傾向

我國傳統的基礎教育中存在著片面追求升學率，即所謂的“應試教育”或者“知識本位”、“過于注重知識傳授”的現象。為了更正這種現象，我國在20世紀90年代提出了“素質教育”一詞，出現了由“應試教育”向“素質教育”轉軌的提法，這一提法以及在課程改革中反對“知識本位”的說法，認為教育應從學生的學習興趣和愿望出發，貼近實際，走進生活，激發學生從現實中思考和探索知識的動機；認為學習知識的目的并不僅僅在于對知識本身的掌握，更在于加深對知識思想文化內涵的理解和學習能力的形成。但是在這種思潮“過度化”的影響下不管是在理論或是實踐中都反映了一股“輕視知識”的教育現象。從對杜威的實用主義教育思想的借用到到片面強調布魯納提出的發現學習；從建構主義學習理論的借鑒到過分推崇生成性學習和探究性學習。這些傾向過分強調了直接經驗的重要性，而忽視了間接經驗的高效性；沒有正確理解奧蘇貝爾的“有意義接受說”，沒有結合基礎教育階段學生的心理發展特征和學習特點，片面強調學生在發現學習、生產性學習和探究學習中學生的主體性，而忽視了教師的知識傳授作用和傳統教學中接受學習學生主動建構的主體性。學校教育主要是通過各種形式的知識傳授和傳授各種形式的知識促進學生的身心發展，“’過分強調學生的發現學習、探究學習等的偏激的做法不僅會導致教育質量的下降和教學效率的降低，而且使得學生不能掌握扎實的基礎知識和基本技能。這種情況下如何能談及新知識的“生成”，如何能談及問題解決的“發現學習”和“探究性學習”？

2、否認教育者的主體性作用傾向

在我國傳統基礎教育中出現了“以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心”的“應試教育”教學模式。這種教學模式忽視了學生的主體性，影響了學生的發展。因此，在課程改革過程中提出了“以學生為中心”的基礎教育課程改革的基本思想，期以此改變教師的教育觀念。但在這個基本思想的影響下卻出現了過分強調學生地位而否定教育者是教育實踐活動的主體這一事實的傾向。這種傾向沒能正視教育諸要素之間的規律性聯系，忽視了教育是諸要素之間有機聯系而成的整體，片面的以受教育者這一要素為中心，甚至于忽視教育者這一要素的地位。有學者認為教育者與受教育者互為主客體關系，也有學者認為教育者與受教育者是教育實踐的雙主體即教師是“施教”的主體，學生是“學習”的主體，教育影響是他們的共同客體，不管是哪種說法，教育者作為教育的重要構成要素，是主導性的因素，同時也是教育活動的組織者和領導者。沒有教育者就沒有受教育者，也更不會有相應的教育影響，其作用是不言而喻的，即使是在“發現學習”或者“探究性學習”這些十分強調學生主體性地位的教學模式下，教師的指導性作用和主導性地位都是不容置疑的。

3、課標的制定和教材的編寫輕率化傾向

為了完善課標和教材，使課程標準和教材更加科學化、合理化，我國開展了基礎教育改革課程改革。但是在此過程中卻表現出了許多問題，據中國科學院學部在《我國基礎教育改革存在的問題及建議》中提到了課標的制定和教材的編寫存在嚴重問題，認為在課程改革過程中，課標制定和教材編寫缺乏邏輯性和科學性，在知識的編排上缺乏系統性和完整性，雖然表面強調教究但是在此過程中急功近利，較少進行改革實驗，缺乏實證研究，不注重改革試點，盲目推行，使得課標的制定和教材編寫越發輕率，教材版本繁多，教材編寫質量良莠不齊，新教材邊編寫、邊出版、邊推行，缺乏教育研究的嚴謹性，違背了基礎教育改革的本意。

4、教育生活化傾向

由于對傳統基礎教育中存在的“應試教育”、“知識本位”、與社會生活相脫離、與兒童的生活相脫離等現象的批判和改革，近年來越來越多的學者強調“生活教育”，但是無論是杜威提出的“教育即生活”還是陶行知提出的“生活教育”

“生活即教育”、“社會即學校”，都是從一種廣義的角度來講，強調了學校教育與社會生活以及兒童成長相結合，強調“教學做合一”的理論與實踐相結合、統一的科學實踐觀。而有很多學者對這些思想極端化，他們認為的“生活教育”是將教育完全等同于生活，帶有濃重的去知識化、去學校化傾向。以德育為例，有部分學者偏激的提出“生活德育”，馮文全教授在《關于“生活德育”的反思與重構》一文中對這種提法從多學科視角作出了批判和反思，認為這種提法是從一種極端跳入另一種極端，具有濃厚的形而上學色彩；否定學校教育在青少年品德形成與發展過程中所起的主導作用。

二、我國基礎教育改革探索過程中“矯枉過正”傾向的原因分析

在中國的基礎教育改革的探索過程中出現的這種“矯枉過正”傾向的原因是多方面的，現就哲學和現實兩個角度對此進行解讀。

1、哲學的辯證法角度

（1）老子的樸素辯證思想

老子認為“道”也指規律，而事物變化的一大規律是一事物若發達至于極點，則必一變而為其反面，即其所謂之“反”、“復”。《老子》云：“反者，道之動”（第四十章）、“大日逝，逝日遠，遠日反”（第二十五章），惟“反”為道之動，故當事物的一方面過于強大那么就會變為其相反的另一方面，而當一方面過于壓抑、弱小那么它的發展潛力是最大的，這一方面必然得到最大化的發展，故“萬物并作，吾以觀復”（第十六章）。而中國基礎教育改革中出現的“矯枉過正”傾向正是老子這一思想的很好論證，當學生主體性過分壓抑那么就會變化為學生主體性的過分擴張；教師的主導性作用太過強大就會變化為對教師主導性作用的忽視；過分強調知識的傳授就會變化為對知識的“輕視”。

（2）辯證的發展觀

哲學認為事物變化發展存在否定之否定規律即事物變化發展的方向和道路是由肯定到否定再到否定之否定的循環往復的過程，是前進性與曲折性相統一的前進過程，是一種波浪式前進或者螺旋式上升的過程，發展是上升性或前進性，周期性或曲折性，回復性或回歸性的統一的在曲折中前進的過程，不是形而上學的循環論或直線論。中國基礎教育的發展也是如此，前途是光明的，過程是曲折的，在基礎教育改革過程中出現這種“矯枉過正”傾向，甚至“反復矯枉過正”形成的“擺鐘現象”都是符合事物發展的科學規律的。

2、現實的批判角度

（1）急功近利

在中國的基礎教育改革過程中存在這么一些所謂的改革者，他們急功近利，為了佐證自己所謂的“改革”，不惜胡亂的批判現有的學校教學工作，扭曲事實，片面夸大一些不良現象，有的甚至隨意踐踏教育規律。他們甚至沒有弄清楚我國的基礎教育到底存在什么問題，而這些問題的根源又在哪里，就舉起“改革”的大旗，盲目的為了改革而改革。就算找到了問題所在，他們又總是從一個極端走向另一個極端，如重視能力，知識就不重要了；重視學生的主動性，就要將課堂變成學生的“一言堂”等，當然當受到質疑時他們也盡力的為自己的改革辯駁，說是教育工作者對他們的理論和改革存在誤解，但是難道他們不應該為自己的這種對人們的某種程度上的誤導負一定的責嗎？在改革過程中，一些改革的新理念并沒有通過在其適用程度、實用程度以及各方面的權衡的驗證，只是根據個別人的主觀臆斷就盲目的制定改革措施，然后全面推廣下去。這些中國基礎教育改革本身存在的問題是導致此“矯枉過正”傾向的重要現實原因。

（2）拿來主義

回顧中國近代教育的發展史，從學習日、德、美到后來的全面模仿蘇聯，引進凱洛夫、巴班斯基、維果斯基、杜威、布盧姆、加涅等國外教育家的教育理論，似乎中國的近代教育屬于“舶來品”。因此總是要以西方的理論和西方學者的言論為依據，來論證中國基礎教育改革和教研，形成了“西方中心”的思維定勢。誠然西方的部分教育思想和言論已得到廣泛引證，但是也有部分思想是存在偏激的嫌疑的，尤其是有些被引進的西方的學者的言論在國外都沒有得到充分的認可。即便這些理論和言論在國外得到了論證，也不見得在中國是行得通的。因此，在中國基礎教育改革的探索過程中出現了的這種不加批判的引進國外教育思想與國外學者言論的“拿來主義”是值得商榷的。在這種“西方中心”和“拿來主義”的影響下，中國的基礎教育改革探索過程中仿佛遺忘了中國傳統的教育思想，在當今世界越來越多的學者把視線聚焦到了中國，希望從中國傳統教育思想中得到啟發，而我們自己卻忽視了這寶貴的文化遺產和思想源泉，這種做法也似乎帶有“舍近求遠”之嫌。因此，這種沒有正確的態度和方法，不加批判的引進和機械的套用一些偏激的西方教育理論思想，當這種理論思想行不通時又轉而引進和套用另一些偏激西方教育理論思想的做法，也可以從一定程度上解釋中國基礎教育改革探索過程中的“矯枉過iE'’現象。

三、小結

根據對中國基礎教育改革探索過程中的“矯枉過正”現象及其原因的解讀，建議我國的基礎教育改革應該多做試點和實驗考查，做到實事求是；總結國內外的基礎教育改革經驗，取其精髓，取其糟粕，做到因地制宜，與時俱進，改良創新；要避免急功近利，做到戒驕戒躁，穩步前進；要對各種教育改革思想進行多方吸收，融會貫通，做到多樣綜合；要協調好基礎教育與其他社會因素的關系，追求和諧。

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關鍵詞：語文；課堂提問；問題化

提問一直是課堂教學中的“常規武器”，受到較多的關注。早在2000多年前，我國偉大的教育家孔子就十分重視運用提問的形式進行教學活動。弟子顏淵對教師的這種方法極為稱贊：“夫子循循善誘人”。日本著名教育家齋藤喜博甚至認為教師的提問是“教學的生命”。這種教學形式既是激發學生學習興趣，開闊學生思路，變“被動”為“主動”的一種重要手段，也是教師調節教學節奏，發揮教師主導作用的一種有效方法。但在實際課堂教學中發現，由于對課堂提問設計原則的不重視，導致一般語文教師平均每堂課的無效

提問占大半。因而，研究語文課堂提問設計原則對于提高課堂教學質量有著很重要的關系。

一、語文課堂提問常見的幾個“問題”

1.提問虛無化

有的教師上課喜歡問：“是不是”“好不好”“怎么樣”“對不對”，有的教師喜歡上課提問：今天這節課我們學什么？學生在下面異口同聲地喊出課文的題目。這種貌似氣氛活躍的課堂提問其實是毫無價值的。帶給學生的是無需任何思考張口即答的過程，這樣的提問不能體現新課程所倡導的有效課堂教學。有的語文教師甚至已經把這種提問當成了口頭禪，我覺得這是語言的浪費，也是時間的浪費。再有部分教師喜歡提問一些晦澀的問題，而且往往自己都不知道答案是什么，讓學生在一個個無聊的問號前疲于奔命而又難以

實現思考的價值，這些問題，也會使課堂陷入一種龐雜而無序的小混亂狀態。我來問，你們來答，實在答不出來我就告訴你們，記住了就行，是現在語文課堂提問的誤區之一。

2.提問偏離化

語文教學是離不開教學目標的，課堂提問也應該緊緊圍繞著

教學目標進行。然而反觀語文教學課堂，往往教師在設置問題上偏離了教學目標的要求。筆者曾經聽過《拿來主義》這篇課文分析講解課。在課上，教師提出了一個問題：拿來主義是相對于什么而言的？大部分學生答出來：相對于送去主義。但是不大理解的個別學生還說出了自由主義、機會主義這樣的與文章不搭邊際的答案。按照常理，教師應該結合文本將學生帶進文本進行理解。但是這位教師開始提出了“自由主義的特點是什么？是怎么產生的？”等一系列與本堂課無關的問題，遠遠偏離了這節課的目標。導致學生不能很好地理解文章，也沒有完成這節課既定的教學任務。

3.提問泛濫化

凡事皆有度，課堂提問也如此。然而，教學實際中教師提問的質量、數量并不令人滿意，在觀察語文課堂提問中，發現大部分語文教師在一堂課中所提出問題數量大約在50次左右，在這些提問中包括有效提問和無效提問，而有的問題，如，“是不是？”“對不對？”這類問題本身無實際意義，為組織類問題。針對這類組織類問題，學生以“是”“不是”或“對”“不對”等來回答，而回答這些問題的正確率帶有很大的偶然性，畢竟答對的概率在50%以上，而且，此類問題為同學不舉手回答，由于學生的反映程序不同，反應快的先回答出來的學生必定會帶動后回答的學生回答，這樣就減少了部分學生的獨立思考能力，極大地限制了學生的思維發展。

二、正確的語文課堂提問原則

1.提問梯度化

教育要“面向全體學生”，體現在教學過程中，一是課堂設計要統觀全局，有梯度、有層次，在引入新知識、設問、鞏固練習、作業指導等方面，都注意考慮到好、中、差，讓尖子學生能吃飽，后進生能跟上，即：讓尖子生學活，讓后進生學會。如，語文教學中常有許多優美的章節，我們可以給不同學生提出不同的要求：讀一讀、背一背、寫一寫、復述、創造性復述等，讓學生自由選擇。這樣既能面向全體又做到了因材施教，更能讓各個層次的學生都得到發展，尤其是給弱勢學生不斷進步的機會。

2.提問時機化

由于多種因素造成的語文學科弱勢學生，往往因學習成績不佳等原因，他們自信心不足，自卑感較強。他們在同學和老師面前很少說話，也許他們有一種恐懼的心理，尤其是在課堂上，他們覺得自己沒有發表見解的權利，就不會來參與學習，要么做小動作，要么和別人說話，有的還為了引起別人的關注，做出讓老師和學生無法想象的舉動。作為教師，就應關注其內心世界，了解他們的內心需求。在其注意力偏離課堂的時候，設置一個簡單的問題來提問讓其回答，是引導學生認真聽課的一種有效方式。這樣也避免了問題的泛濫化。

3.提問適度化

課堂效率是衡量一堂課成敗的重要指標。一節課時間有限，因此在籌劃課堂提問時還要做到適時有度。淺顯隨意的提問引不起學生的興趣，他們隨聲附和的回答并不反映思維的深度；超前的深奧提問又使學生不知所云，難以形成思維的力度。提問時還應盡量避免那些“對不對”之類的提問，以及由此引出的簡單答復，這樣起不到應有效果。有些課堂上熱烈的氣氛，可能是學生揣摩教師心思，投其所好應付罷了，并非整體性效果，有時甚至掩蓋了真正的無

知，這樣的提問是無效的。

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關鍵詞：作業布置；作用；弊端；策略

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711(2014)07-0116

作為日常學習活動的一個組成部分，英語課外作業對于教師的教學和學生的學習都有不可忽視的重要功能。清代教育家顏元說過：“講之功有限，習之功無已。”正因為如此，課外作業也就成了英語教學的重要組成部分。然而，在教學實踐中，許多教師大多只注重前面兩個環節――上課和備課，而忽視了最后一個部分――教學評價。

一、作業布置的作用

1. 檢驗教學效果。根據學生課外作業提供的信息，教師可以判斷教學目標的達成情況和及時了解學生對知識、技能的掌握情況，及時了解學生在某一節課的學習情況，同時反映自己的教學效果。對于學生，做好課外作業也是了解自己學習情況的重要途徑。

2. 及時鞏固所學習的知識和技能。英語中有句話叫做“Practice makes perfect”。要真正讓自己的英語perfect，只靠課堂上有限的學習和練習是遠遠不夠的，學生有必要通過課外練習來鞏固課堂上所學習的知識，操練相應的技能。

3. 對教學的反撥作用。課外作業一方面可以為學生本人提供有益的反饋，另一方面可以從學生的日常表現中提取一定的信息，通過收集學生的日常學習情況和教師的指導情況，以及課堂教學氣氛的信息，可以幫助教師了解每個學生的英語學習情況和學習需要，以及指導學生的學習方法。

二、作業布置存在的弊端

對照上面提到的課外作業的作用，我們日常布置的作業還存在不少問題：

1. 形式單一，內容重復

由于升學考試的壓力，英語作業的重點無奈地向應試技巧方面傾斜，考試考什么，教師就給學生練什么；在練習題型上，高考怎么考，就讓學生怎么練。形式單一、內容重復是英語課外練習的通病。

2. 把“精講多練”誤解為“多多益善”

教師片面地強調“精講多練”中的“多”，認為布置作業多多益善。錯誤地認為只要學生多記、多背、多讀、多寫就能學好英語；把學生看作是存儲知識的容器。于是，教師無視教學實際和學生的需要，布置大量的作業，學生不堪重負，學習熱情和學習愿望也日漸降低。

3. 只顧作業下達，忽視作業指導

課外作業布置的時間倉促直接導致了有布置、沒指導現象的形成。根據筆者在聽課中的觀察，大多數教師總是在下課前0―3分鐘的時間內匆匆布置作業，讓聽課人覺得布置作業不是教學的需要或學生學習的需要，而是刻意追求教學環節上的完整，而對于作業的難度、完成作業的時間、作業對于學生學習的有效性則考慮甚少。

4. 作業偏重書面形式，不利于學生個性的發展和綜合能力的提高

由于受應試教育的影響，教師布置的英語作業多為書面形式。由于作業形式的單調和乏味，學生語言的綜合運用能力得不到發展，不利于學生實踐能力的培養，達不到作業的目的。

5. 作業隨意性大，缺乏研究

大部分教師布置的作業在量和質上都比較隨意，對所提供的作業資料基本上采用“拿來主義”策略。另外，受應試教育的影響，教師熱衷于搞“題海”戰術，布置作業圖“量”不求“質”，加重了學生的負擔，更為嚴重的是這些“拿來主義”不但耗時耗力，而且也逐步消磨了學生學英語的興趣。

6. 作業沒有彈性，缺乏層次

傳統作業不尊重學生的個體差異，均采取“一刀切”策略。讓有差異的學生做無差異的作業，勢必會造成有的學生“吃不飽”，有的學生“吃不了”的現象，因而就產生了作業抄襲的現象和不做作業的現象。久而久之，英語短腿的學生就越來越多，而英語尖子生越來越少。

7. 作業評價注重結果，忽視過程，缺乏激勵

在作業評價中，教師注重作業本身的客觀結果，輕視人的主體情感，缺少學生、教師與作業情感態度的真實互動，嚴重地影響了學生的學習熱情和積極性，導致學生做作業的態度很被動，抄作業現象十分普遍。

三、有效布置英語作業的策略

1. 作業布置應有目的性

課外作業的布置應與相關單元、課時的教學目標(或預期學習結果)相一致，這樣課外作業實際上既是對學生學習目標達成度的檢測，也是對學習結果的鞏固。在開始設計或選擇課外作業時，教師對自己想檢測和鞏固學生的哪些方面、哪個層次的學習結果、檢測這些結果需要什么樣的心智過程都要心中有數，然后針對相應的練習目標，選擇適當的題型，使手段與目的統一。

2. 應避免過多的重復

為了激發學生的學習積極性，也為了避免重復造成學生時間和精力的浪費，教師應該認真鉆研教材、分析學生的現狀、弄清教學的要求是什么、明白學生需要什么，并在此基礎上，為學生布置既能鞏固基礎知識，又能強化基本聽說讀寫技能的課外作業。

3. 布置的課外作業應有層次性

差異是客觀存在的，是教育的前提。所以，教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢、分層次地布置課外作業。即使是同一道題目，也應從不同的層次設計問題，既要有基礎性的知識題，又要有理解、運用層面的題，還要有難度較大的綜合運用題。讓不同層次的學生都能發揮他們的水平。

4. 作業布置要有實踐性和延伸性

新《英語課程標準》指出：具有實踐性的英語作業不僅有利于開發學生的智力，使學生形成良好的性格、堅強的意志和高尚的品格，而且有利于培養學生的自我管理能力和多元認知能力。因此，英語教學不能僅局限于課本知識，更要拓寬學生的知識面，讓他們了解各方面的知識。通過布置與學生的學習和生活實際有關、適合學生的知識、能力水平的作業，使每個學生都能體驗到成功的喜悅和快樂，從而激發動機達到學用結合、提高學生能力的目的。生活是學生進行語言交流、獲取知識的源泉。因此，作業要向課外延伸，要把學生引向實際生活，教師要鼓勵學生大膽地用英語與他人進行交流，暢所欲言。如讀寫的延伸，我們可以通過布置學生閱讀英語報刊、閱讀文章、摘錄好句的課外作業，讓學生感覺英語其實離他們并不遙遠，隨時隨地都可以學、可以用。

5.英語作業的布置要滲透探究性

新課標明確指出：“要關注每個學生的學習情感，激發他們學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心，增強實踐能力，培養創新精神”。教師應結合教材給學生布置一些容易引起興趣又有助于能力培養的探究性作業，給學生留下思考的余地和空間。探究性作業的設計必須關注學生的實際生活，以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式應盡量真實。探究性作業往往要以自主合作的方式來完成，教師應該給予必要的指導。如合理分組、目的明確、有活動計劃、以獨立思考為前提、及時交流，讓學生進行思維碰撞，形成思維的“火花”，充分體驗成功的喜悅和快樂，形成學習的內在動力。