教師個人自評總結范文

導語：如何才能寫好一篇教師個人自評總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【大學教師個人總結與自我評價一】 一、在思想上，愛國愛黨，積極向上。

我積極參加政治??，為了提高自己的思想覺悟，每周五我認真學習教師職業道德。我還深知要教育好學生，教師必須先以身作則，時時做到教書育人、為人師表，以自己的人格、行為去感染學生。作為一名教師自身的師表形象要時刻注意，我在注意自身師表形象的同時非常重視對學生的全面培養。

因為我深信良好的品行是每個人身上最美的東西，針對社會這一大氣候和學生這一小氣候我把學生的德育工作放到了最重要的地位。在工作中，我積極、主動、勤懇、責任心較強，樂于接受學校布置的各項工作;任勞任怨。在不斷的學習中，努力使自己的思想覺悟、理論水平、業務能力都得到較快的提高。加快形成自己的上課風格。

二、在教育教學上，敬業愛崗，嚴謹治教。

作為一名普通的小學語文教師，最緊迫的問題是具有新的教學理念、刻苦鉆研如何把課上得生動而有趣，才能夠抓住學生的興趣，從而顯現出獨特的上課風格。教學質量是學校的生命線，深感肩負責任之重大，雖工作繁雜，但不敢懈怠。為此，我從以下幾個方面努力提高教學質量。

課前，我認真仔細的進行備課，根據本班學生特點，對教案進行認真的修改，課后布置的作業力求少而精，努力做到既減輕學生的負擔，又提高教學質量。

其次，教學中培養學生良好的學習習慣。如教會學生預習的方法，堅持課前預習，讓學生在預習中發現問題，帶著問題上課，鼓勵學生大膽質疑，在教學中營造民主平等的學習氛圍等。

再次，在教學中滲透德育課題教育，充分利用教材中的好的內容對學生進行環保、愛國等的教育。本學期我班開展了植樹造林，愛護環境主題隊會，學生們通過自己的努力，認真的收集資料，刻苦的排練，使得主題隊會開得很成功，這不僅鍛煉了他們的能力，也使他們懂得了不少環保方面的知識。

三、在課余時，努力自學，勇攀高峰。

計算機作為信息時代的主要載體，在素質教育中占據了極其重要的地位。如何挖掘學生潛能，提高學生素質，尤其是利用計算機解決實際問題的能力，顯然和計算機有著直接的、密切的關系。因此，教師學習計算機成了當今教師的必修課程，也是形式所迫。

為了能將多媒體運用自如，強化自己的基本功訓練，我除在學絞積極參加計算機培訓以外。還自己購買了不下百余元的資料書，在家自學authorware和flash，現在我已經能運用authorware制作課件，用flash做簡單的動畫。

但是學習計算機不是一兩天就能完成的事，它就像一個永遠游不到邊跡的大海，只有在平時不斷的學習中慢慢積累知識，才能使之更加靈活的運用于我們的教育教學中，這就需要有一個好的學習心態和比較科學的學習方法。我想我會繼續延著這條路走下去的，掌握的關于計算機方面的內容。

四、存在問題。

1、工作中大膽實踐、不斷創新的意識還不夠強。日常工作按部就班的時候多，主動創新的時候少;對管理工作零碎的思考多，整體的謀劃少。

2、自身各方面的素養有待進一步提高。盡管平時注重了學習，但學得不深，學得不透。學習的層次不高。尤其是文化素養、科學思想、管理方法、科研能力、學習水平等諸多方面還很欠缺，與其他相比還存在著較大的差距。

總之，無論是教書還是育人，都學無止境，我會繼續探索，爭做一名優秀教師。

【大學教師個人總結與自我評價二】 在這半年時間當中，通過自己的實踐，我對教師這一行業有了全新的認識，如果說教師是陽光下最偉大的職業，那么，作為一名教師，除了要教給學生課業知識外，對學生人生觀、道德觀、價值觀的培養也是起著至關重要的作用，這就要求我們教師特別要注意師德修養，能否擁有一顆愛心，將自己的全部熱情奉獻給教育事業，是評價一名教師合格與否的基本準則，每一名教師都希望培養出德、智、體全面發展的人才，德育是其核心，古人云：其身正，不令而行;其身不正，雖令不行，對學生施以德育，教師必須具備師德，所謂師德，是教師進行教育教學工作，處理各種關系應遵守的道德準則和行為規范，包括教師的道德品質、理想信念，對事業的態度和感情以及有關的行為習慣等，教師是學生的榜樣，一言一行都會影響學生的成長，必須言傳身教相結合。在具體的教學實踐中，我始終把師德放在第一位，對學生熱心、耐心、貼心，不歧視學生，對學生一視同仁，發現學生進步之后，及時表揚，激發學生的榮譽感，并且嚴格約束自己的言行，因為我深知身教重于言教，為人師表是多么重要。

做為班主任，我對班里的每一名學生特點都掌握得十分清楚，對于他們不同特點，制訂個別教育計劃，使他們得到不同程度的改善和提高，在教學工作中將原來的灌輸式教育轉化為針對不同學生的引導式教育，使學生更樂于接受，激發他們的學習興趣，使他們不再對相對枯燥的教學內容產生厭煩心理。

我利用工作和業余時間充分接觸和了解學生，為教學改革提供了

第一手材料，作為教改實驗的實施者，在實施過程中，遇到特殊情況，及時總結，尋找解決的辦法，在以后的教學工作中推陳出新。

為了這份事業，我忠愛的教育事業，我會摒除雜念，把所有的熱情，所有的愛傾注于學生身上，依法從教，嚴謹治學，廉潔從教，尊重家長，不愧于人民教師這個光榮的稱號!

【大學教師個人總結與自我評價三】 我是一名有著[xxxxx]年教齡的教師，中學教育一級職稱，來到xx中學任教之前，一直工作在xx中學。一下是我對自己多年從事教師工作的自我評價。 在xx年的教育教學實踐中，通過自己的努力和各學科老師的幫助，逐步形成了自己的教學風格，注重身教，師生相處和諧，有較強的課堂組織調控能力和課程創新能力。積極參加教科研活動，XX年參加了合肥市首批新課程改革試驗，并在省教科所體育教研組的帶領下，參與了國家級課題《[xxxxx][xxxxx][xxxxx]》的研究，榮獲國家二等獎，撰寫的論文中，《[xxxxx]x》一文發表在《[xxxxx]x》[xxxxx]x年第二期，《[xxxxx][xxxxx]》在XX年合肥市電化教學論文評比中獲二等獎，《[xxxxx][xxxxx]x》一文榮獲XX年度合肥中市區教育學會舉辦的教育教學論文評比二等獎。在學科競賽中，XX年獲合肥市首屆體育教師(初中組)基本功比賽一等獎，同年參加安徽省第二屆中小學體育教師教學基本功比賽，獲初中組個人總分二等獎。

x年獲合肥市學校體育工作先進個人，XX年被xx區任命為首批骨干教師并保持至今，XX年獲合肥市電化教育(現代教育技術)工作先進個人。 四十三中學工作期間，除了從事體育教育工作之外，還擔任其他一些工作，也獲得了一些成績。自95年開始，一直擔任學校團委書記一職，親手創立的中學生團校在[xxxxx]x年獲得安徽省優秀中學生團校示范團校(當年合肥唯一)，同年獲得安徽省中學共青團工作先進個人稱號;是合肥市第十二次團代會代表，也是安徽省第十一次團代會代表。

篇2

關鍵詞：評課；再思考；自評

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2013）7-0027-02

評課就是對照課堂教學，對教師和學生在課堂教學中的活動及由這些活動所引起的變化進行價值判斷。[1]每次公開課和展示課后，組織者都會安排有關人員進行評課，但實際效果不容樂觀。說起評課，很多專家和教師對其進行了深入的研究。筆者在此“老調重彈”，期望談出新意。

一、教師自評

教師自評是教師對自己的上課進行自我評價。評價的內容主要包括教學設計的思路和實際的教學效果等。如，預設的教學目標是否達成？重、難點是否突破？教學手段是否有效？等等。如果沒有達到預期的效果，原因是什么？

對策：為了提高自評的有效性，筆者建議做到以下幾點：（1）自評的內容要詳略得當。由于教師自評的內容涉及較多，而時間有限，因此，教師自評時應詳略得當。通常，課堂的成功之處教師可不說，而教師在課堂中的困惑，或者預設與生成不一致的要著重說，要闡述不一致的原因，以引起其他教師的思考；（2）自評的語言要精練。（3）自評的時間要拓展。由于時間的關系，教師來不及對自己的課進行全面的評價。因此，活動結束后，教師還要沉下心來，結合學生、教師和專家評價，認真、全面地反思課堂中的得失，明確自身優勢，分析自身不足，尋找努力的方向。

二、學生評課

學生評課就是學生對教師的課進行評價。學生評課一方面作為教學評價的一種方式，另一方面作為師生互動在一定意義上體現了師生平等、教育民主的思想。過去，我們只重視教師自評、同行評課和專家評課，而忽視了學生評課，這是不對的，因為衡量一節課的好壞只有學生最清楚。

對策：由于學生是不成熟的個體，再加上學生評課時對教師有顧慮，為了消除不利因素，筆者建議：（1）學生代表點評。不過在選擇評課學生時要慎重，教師要選擇那些膽子大、能說會道和認真上課的學生評課，而且事先要通知，以便學生有充分的準備；（2）教師替學生評課。組織者課后要向不同層次的學生了解他們對課的看法，然后梳理，在此基礎上，組織者派教師代表學生進行評課。這種評課費時短，但不全面。為了更客觀地評價教師，筆者建議采用問卷調查的方式進行評課。具體方法：將教師個人素質、教學內容、教學設計、知識內容和學習感悟等設計成問卷調查表。上課后讓學生填寫，在廣泛征集學生意見后，再由教師代替學生評課。這種評課費時，但全面、客觀和真實，有利于上課教師改進自己的教學。

三、同行評課

教師評價就是觀摩教師對上課教師的評價。評價的內容主要是課的優點、問題、原因和建議及自己來上這堂課的設想等。評價的目的主要是促進幫助和指導教師不斷總結教學經驗，提高教育教學水平，轉變教師的教育觀念，促使教師生動活潑地進行教學，在教學過程中逐漸形成自己獨特的教學風格。同時，也能提高評課者的看課、評課水平和語言組織能力等。

對策：為了讓同行評價落到實處，筆者建議“五要”：（1）評課態度要端正。態度端正體現在三個方面，首先是積極參與；其次，實事求是。評課時，參評者要客觀公正地對授課者作出評價，既不吹毛求疵，也不曲意逢迎；第三，要嚴肅認真。嚴肅認真就是指評課者在評課前應認真做好準備工作，評課時既悉心聽取別人的意見，也認真發表自己的見解。（2）評課內容要分散。聽課前，組織者將聽課老師分成若干組，每組負責聽某一內容，課后分組討論，在此基礎上每組選派一位教師評課，這樣就能保證每個教師都參與評課。（3）評課的形式要多樣。一節課的優點和不足畢竟有限，如果同行評課時只談優點和不足，這樣的評課越到后面越冷清，如果能讓教師不僅評課，而且辯課，即針對教師的評課發表不同的見解，也可以由教師針對不同見解提出自己的看法。這樣既有評課又有辯課，教師參與交流的機會增多，評課的效果也更好。當然，辯課要遵守對事不對人的原則，要注意語言的分寸。此外，根據實際情況，還可采取“聊課”和“網上評課”等方式。（4）評課的順序要合理。如果讓有經驗的教師先發言，新教師發言時會找不到話題。為了給新教師評課的機會，教研員可按教齡由短到長的順序組織評課，就能有效避免此類問題出現。（5）評課的尺度要合理，恰切精當地表述自己的見解，評課的尺度最難把握的就是言失。過重會增加授課者的心理負擔，過輕又無法達到評課的目的。因此，言詞尺度的把握非常重要。

四、專家評課

專家包括骨干教師、名師、教研員等。專家是教研活動中寶貴的人力資源。因此，組織者要充分開發專家的資源。觀摩教師要認真聆聽專家的點評，并及時向專家請教，了解體育教學的熱點和難點問題。專家點評是指專家對教師上課情況進行點評。通過專家的點評和總結，使大家在的基礎上形成共識。

對策：專家點評在一定程度上具有引領作用。專家除了對教師評價進行補充、歸納和提煉外，最重要的是對上課中出現的普遍性疑難問題進行點評，達到以點及面的效果。為此，筆者建議：（1）專家要對教師的辯論進行點評，明確贊成什么，反對什么。如暫時不能確定，要向教師說明，日后再做答復。（2）專家要把教師的評價進行歸納和總結。教師的評價是零散的，有些還存在重復現象，這樣不便于其他教師理解和接受。如果專家能把教師評價中的優點和不足進行梳理，憑借自己豐富的理論，將優點上升到理論的高度，就更便于教師理解和借鑒。（3）專家要盡量發現課堂中的一般性問題，即大多數教師容易出現的問題，也稱疑難問題。同時要對疑難問題進行分析，盡量提出相關對策。如果暫時提不出對策，可組織教師討論，以避免教師發生類似的錯誤。如2012年浙江省小學體育優質課評比，省教研員余老師最后這樣點評：教學基本功是上好課的條件；教學的積累是上好課的保障；教材的選擇任重道遠；一物多用要有底線；差異教學有待提高。在點評中，余老師高屋建瓴，對本次評比課出現的普遍性問題進行了梳理，提醒一線教師應注意的幾個方面。這樣的評課，對教師有一定的引領和啟示。

篇3

關鍵詞：中小學教師；反思性自我評價；問題；建議

中圖分類號：G451.1　文獻標志碼：A　文章編號：1002-0845(2012)01-0114-OS

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出：“應建立教師評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”用教師自評問題開始引起學界和教育實踐工作者的關注。研究者紛紛撰文，有肯定教師自我評價對于促進教師專業發展所具有的重要意義和價值的，有系統歸納教師反思性自我評價方法的，還有對教師自我評價指標體系及其運用進行探索和研究的。可以說，相關理論成果極其豐富。各地中小學也按照“新課改”的要求對教師評價進行了改革，建立了教師自評制度。然而，目前中小學開展的教師自評活動由于受到多種因素的限制，未能充分發揮其自我督促、自我改進、自我提升的作用。基于此，需要對教師自我評價中存在的問題進行深入的分析，以期能為有效地開展教師反思性自我評價活動提供一些參考與建議。

一、教師反思性自我評價的主要特點

教師反思性自我評價以促進教師專業化發展為目的。依據教師專業評價標準，結合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程或潛在價值進行判斷。教師反思性自我評價具有以下特點：

1　釋放教師主體性

教師作為課程與教學情境中的內部人員，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。反思性自我評價突顯了教師主體性的人文追求，體現了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現實自我之間，對自己的形象進行評價，進而可以產生一種自覺、主動的自我更新、發展的意識和愿望。通過自我反思，形成對教育現象及問題的創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性和盲目性。此外，反思性自我評價從教師自身的特點出發，尊重教師個體間的差異，在評價過程中允許教師在能力特長、階段目標、發展速度、發展方式等方面體現出個性特點。這種自我評價的價值取向能夠激勵所有教師以自己獨特的方式朝著理想的目標邁進。

2　強調自我批判性

反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為是可以通過不斷的總結和檢討而得以不斷地改進和完善的。這種信念將教師置于不斷的自我評價之中，促使教師正視自己的問題和不足，以開放的心態進行自我剖析，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結果進行自我調節，不斷總結自己教學實踐中的經驗，分析教學中存在的問題及其產生的根源，及時尋找彌補方案并采取相應的措施，以便于自己在今后的教學實踐中加以改進。

3　滲透教育全程性

傳統的教師評價是靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則是一種動態的、持續性的評價。教育是一種日復一日的活動，教學內容是不斷更新的，教育對象是時時變化的。因此，反思性自我評價伴隨著教學情景的變化而發生著變化。反思性自我評價不僅貫穿于教育教學活動的始終，而且具有無限循環性。循環過程包括：觀察評價一診斷問題一調整行為―再次觀察評價―發現新的問題一新的行為調整。每一次循環都意味著教育教學意識和行為的某種積極改變，經過不斷的自我診斷、自我調整和自我激勵，教師獲得了思想的升華和情感的愉悅，并提升了自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業習慣和生活方式，從中體會到自身存在的價值與意義。

二、教師反思性自我評價中存在的問題及原因分析

從反思性自我評價的特點可以看出，它對于促進教師的專業發展有著重要的意義和價值。但是，當前教師的反思性自我評價還處于探索階段，無論在理論上還是實踐中，都未能發揮出其應有的作用。

1　教師“自評為主”難以立足

“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，凸顯了教師的評價主體身份，以利于外界傾聽教師的心聲。然而，據有關調查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價的結果；在權重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中所占的比例并不高，一般在10％～20％之間。可見，教師自評并未發揮出其應有的作用。在我國中小學的教師評價體系中，領導評價往往處于核心地位，教師的評優選先、獎金發放、職稱晉升都由領導來決定。在一些私立學校，管理層甚至直接依據學生評價結果決定教師的去留。學校領導習慣運用統一的評價指標和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評的結果僅僅作為一個參考。“自評”結果不受校方重視，“自評”不過是走形式而已，教師評價實質上仍是以“他評為主”。

教師“自評為主”之所以難以立足，筆者認為，其根本原因在于我國中小學依然沿用傳統的行政管理模式對教師進行管理。在這種單向、封閉的管理模式下，教師是被管理者，處于被動服從的地位。

學校領導注重的是管理的效率和效益，因此喜歡“大一統”的評價模式，忽視了教師的個性和需求，忽視了教師內在發展的需要，也忽視了對評價目的、評價意義以及評價取向的思考。而長期工作在這種管理模式下的教師，也習慣了領導評價，不善于用自評和反思的結果向其他評價者闡述自己的見解，只能被動地接受他評的結果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動陛和積極性。

2　教師“自評信度”難有保障

從理論上講，自評是最佳的教師評價方式，廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人對自己的工作背景和工作狀況是最清楚的，也最了解自己在工作中的優勢和所要面對的困難。特別是當他們有主動進行評價的需求時，自評往往能有效促進其教學行為的改善，并成為促進教師自主發展的動力源泉。但應然與實然之間總是存在著差距，相關調查顯示，在“希望誰來進行教師評價”問題上，選擇“自我評價”的教師僅占3.3％；選擇“校長評價”、“教研室或年級組長評價”的教師占18％；選擇“家長評價”的占2.1％；選擇“集中各方面意見”的占了44％；選擇“學生評價”的占了23.4％。統計結果表明，教師既反感單一的自上而下的行政性評價，對“教師自評”也缺乏認同感。在評價實踐中，教師自評的信度常常是難以得到保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定式性產生以點概面、以偏概全的評價誤差，也可能會因為謙虛產生過低的自我評價，或受利益驅動做出過高的自我

評價，或為了避免沖突而做出不完全的自我評價。教師不能保證“自評結果”是客觀公正的，因此寧可信任“他評”的權威性，等待他評的一錘定音。

研究發現，教師“自評信度”之所以難以得到保障，是多重因素影響的結果。客觀上講，教師工作本身是一種極具多樣性、復雜性、特殊性的勞動，讓教師對自身的勞動價值做出準確判斷往往顯得異常困難。教師自評在我國尚屬新生事物，目前教師的自我評價機制尚不完善，相關配套措施還未跟進。在評價實踐中尚存在自我評價的內容不夠全面、自評方法不夠多樣、未與其他評價方式進行有效整合、評價結果依然帶有“功利性”和“獎懲性”等問題。評價只重視教學業績，忽視了教育效果的長期性和遲效性，忽視了教師勞動的特點和創新意識。因評價結果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開手腳進行自我評價。而大多數教師由于沒有接受過科學系統的評價培訓和指導，無法準確把握評價的尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響，導致評價結果與客觀事實之間出現了一定的差距，從而產生缺乏信度的自評結果。

3　教師“自我反思”難成習慣

教師自評就是對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師的自評過程就是教師自我反思的過程，自我反思是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。

據有關調查顯示，只有30％的教師經常進行反思，而有64％的教師只有遭遇問題時才進行反恩，還有6函的教師很少進行反思。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深刻地體會到它對自身專業發展的重要意義和作用。在教育教學中他們仍然喜歡用自己的“老一套”，不愿意接納新觀念、新思想，很少對自身的教學行為進行改進。

筆者認為，教師難以形成自我反思習慣，與我國傳統的教學環境有密切的關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統，教師以“知識傳授者”自居，以“經驗主義”開展教學。而“新課改”倡導教學反思，折射的是教師角色的轉變。教師既是“教育者”，也是“學習者”；既是“引導者”，也是“研究者”。在一般情況下，教師經常會有意或無意地捍衛長期形成的支配教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統教育思想的影響，還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師的工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長，且在生活中還扮演著多種角色，教師身心憔悴，經常處于“職業倦怠”狀態。即使教師認同自我反思的價值和意義，也沒有充足的精力和時間來反思自己教學中存在的不足，更沒有較多的時間去豐富自己的知識和技能，因而阻礙了教師的自我更新、自我提升。

三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議

從上述分析中可以看出，在我國中小學’教師中開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想方面的根源。因此，我們應積極采取有效措施，以保證教師反思性自我評價的順利推進。

1　實施人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師的評價主體地位

要使教師成為真正的評價主體，實施人本管理是關鍵。現代管理理論認為，管理必須著眼于人的發展，把人的發展作為管理的第一要義。教師自評有利于促進教師的專業發展，有了教師的發展，才會有學校的發展。因此，學校有必要將教師自評工作與學校常規發展計劃結合起來。學校在制定發展規劃時應體現以人為本的理念，應充分尊重教師的個體差異和發展要求，鼓勵教師發揮自己的特長，避免用一個尺度評價所有老師。既要重視教師的自評，要讓每一位教師獲得成功和自信，又要創造一切條件促進教師的專業發展。同時，通過民主管理使教師的個人發展與學校的發展在方向上保持一致。事實上，教師只有將自評和專業發展植根于真實的學校情境中，才能獲得持續的發展動力和豐富的發展資源。

為了調動教師參與反思性自我評價的積極性。學校領導應帶頭進行自評。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果要在學校中培育教師的批判精神和反思精神，校長們公開宣布自己的錯誤，這比任何其他因素都更為重要。因此，學校領導應轉變觀念，使自己由居高臨下的評判者、管理者轉變為真誠的引導者、合作者。為此，領導應定期邀請教師進行座談，實事求是地帶頭開展自評，虛心聽取教師們的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給自己。同時，要定期公布自評結果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監督。當學校領導能夠坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師自然會對自評肅然起敬。

2　創設和諧的自評環境和提供專業的培訓指導以保障教師自評的信度

為了保障教師自評的信度，管理者需要為教師創設和諧的評價環境。學校領導要有意識淡化評價的獎懲色彩，通過教育評價達到促進全體教師成長目的。為此，不應該把自我評價的過程變成讓教師擔驚受怕的過程(對教師的人格或個性構成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解)，而應該為教師營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，使其能夠感受到他人對自己的理解和支持，這時他們才愿意主動真實地說出自評的結果。只有當教師們對評價的態度變得豁達和開朗時，他們才能虛心地接受他人的評價，從而積極調整自己的心態，克服教育教學中存在的缺點和不足。

教師反思性自我評價是一項極具專業性和技術性的實踐活動，學校要為教師提供專業的培訓和指導。為此，可邀請相關專家對教師進行評價標準、評價方法、評價結果的解釋和運用等方面的培訓和指導；可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性。避免評價流于形式。在幫助教師掌握自評的技術和方法的同時，也要引導教師對教育環境、教育制度進行深入反思，使他們能夠不斷更新教育觀念，從“經驗型”教師向“反思型”教師轉變、從“教書匠”向“教育家”轉變。教師教育觀念的轉變，有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。

3　增強反思效能感和建立反思管理制度以培養教師的反思習慣

篇4

關鍵詞 中職 教改 專業綜合實訓

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A

1專業綜合實訓

自2012年起，學校經過多方面調研，將各專業課程設置作了重大的改革，開設了專業綜合實訓，即在學生外出頂崗實習前，針對實習崗位的素質、技能要求，以及學生在校所學技能，進行綜合性的應用，就像一次實戰前的“練兵”，收到了很好的效果。

2專業綜合實訓課程特點

（1）針對性強：學生頂崗實習前，學校已安排好了對口實習企業，有了明確的工作崗位要求。“專業綜合實訓課程”就是針對實習崗位，將企業的培訓課程前移至校園，根據學生特點“訂制”而成，針對性強。通過綜合實訓，提高適崗能力，更快融入工作。

（2）綜合性強：綜合實訓的項目，不是一個單個的零件，而是一個較綜合性的產品，所以比單項訓練難度大，需要用到多方面的知識和技能，還要查資料，綜合性強。

（3）真實性強：綜合實訓的項目，緊密聯系生產實際，具有實用性和挑戰性，才能激發學生學習的興趣和熱情，而不純粹是“紙上談兵”的項目。在實訓過程中，也要以真實的生產過程為導向，安排好從設計、生產、檢測的各個環節，符合真實的技術要求，以保證質量。

（4）協作性強：綜合實訓的項目，由于工作量大，一般采用分組完成。由組長組織3～5位同學，分工協作，共同完成任務。這也能充分鍛煉“團隊協作”精神。組長安排得好，同學齊心協力，任務就完成得又快又好，若全組只是靠一兩個同學“單打獨斗”，實訓效果就差。

（5）能力性強：在綜合實訓中會碰到新問題，需要學生的自主探究，培養學生的探索精神、創新精神、科學精神，進一步提高實踐能力，為每一個學生的個性發展創造了空間。

3專業綜合實訓實施步驟

3.1制訂專業綜合實訓實施方案

為保證專業綜合實訓的順利實施，必須制訂詳細的計劃，具體包括：

（1）選定實訓項目。實訓項目的選擇非常重要，做到實用性、真實性、綜合性，既適合崗位需要，最好是一個典型的產品，又要能激發學生興趣。比如數控專業的綜合實訓，任務就是每組完成一套沖壓模或注塑模。

（2）明確實訓要求：首先對學生，強調紀律要求，明確完成的任務，上交的材料，讓學生知道做什么。其次對實習指導老師，強調工作規范，要對問題有預見性，哪些地方是有特別要求的，容易出錯的，及早提醒學生；指導學生搜集資料、自學攻關，教育學生怎么做；把握好質量關。

（3）實施組長負責制：確定分組名單，實行組長負責制，做好組內人員主要工作安排。

（4）推進工作進度：各組作好計劃，確定時間、工作內容、負責人。

（5）實行考核評比：按照過程考核、結果考核相結合；自評、互評相結合；以100分制，并評出優秀組、優秀個人。

3.2分組實施

按照產品生產的工作流程，分工協作。如機電類產品，先設計零件圖，再小組討論確定加工工藝方案，評分標準，經指導老師審核，再進行加工，還要確定QC人員，自評零件加工質量。

3.3完成項目書

設計統一格式的項目書，如機電類產品項目書內容包括以下幾個部分：項目簡介；畫裝配圖；畫零件圖；制作零件加工方案、評分表；組員分工；個人總結；小組總結；小組考核表；個人考核表。

3.4組長答辯

以組長為代表，制作課件，對完成實訓情況進行10分鐘總結陳述，并回答評委老師提問，時間不超過5分鐘。

3.5考核評優

（1）實訓完成后應交的材料：產品、項目任務書。

（2）學生要寫個人總結，組長要寫小組總結，按填寫實訓鑒定表，作為學生成績存檔。

（3）實訓成績由兩部分構成，一部分為小組得分，由作品質量和項目任務書完成情況評分，占60分；另一部分個人得分，占40分，應包括學生的職業素質、勞動態度、勞動紀律、工作量、實踐技能等內容。實訓成績通過自評、組評、教師評定。

4結語

中職學校在學生離校前開展專業綜合實訓，是一項重大教學改革，是積極應對企業需求，十分必要，很有成效。專業綜合實訓課程對教師來說，也是一個新課題。怎樣把這一門沒有教材的綜合課程，上得學生滿意、學校滿意、企業滿意？做到既訓練學生核心技能、專項技能、綜合技能，又注重職業道德、職業素質，還要做到崗位針對性強，綜合實訓項目的開發，需要教師的智慧。學校開設綜合實訓課程不僅培養學生，同時培養“一專多能”的教師隊伍，促進教師的專業化成長，形成與學生共同發展的良好局面。

參考文獻

篇5

教師姓名

個人信息

學段

小學

學科

數學

年齡

39

教齡

18

職稱

一級教師

學歷

本科

學校名稱

藍田縣洩湖鎮

個人情況分析

通過聆聽專家的講解，深深地感受到自己信息技術應用能力還有很大的差距，平

時在工作中很少運用信息技術，我會珍惜本次學習機會，結合自己的學科，在多媒體教學環境中，合理利用軟件、數字教育資源，優化課堂教學，提高自己的教育教學能力。

個人計劃

1.個人信息技術應用能力發展目標

1、提高自己對信息技術技術應用在數學教學中應用的理解能力和操作能力。

2、能結合有關有關信息技術能力，針對數學教學不斷反思和總結，提高自身的專業發展能力。

3、會利用信息技術工具設計并制作微課程，能在信息化環境中或利用信息技術開展自評和互評活動。

2.微能力選擇

請在明確學校與教研組微能力選擇要求之后，確認個人微能力選擇，并說明理由。

教研組指定的微能力范圍

個人選擇的能力點

選擇理由

A2 A3 A5 B1 B2 B9

B2

豐富教學資源和教學活動形式

B9

為學生創造自我反思與自我認知的機會，提升學生的評價能力

3.研修活動任務單

研修主題

研修內容

研修形式

組織者

預期結果

微課程設計與制作

網絡學習設計微課程及錄微視頻

個人自學與集體研討

成媛

實施思路清晰合理，具有一定的

操作性

自評與互評活動

利用信息技術進行課堂評價

個人自學與集體研討

成媛

篇6

一、評價中要注意的問題

1.要注重對過程性知識形成與掌握的評價

對過程性知識的評價有助于教師對學生有一個較全面的了解，既要關注學生數學學習的結果，更要關注他們運用知識與技能來分析問題、解決問題的思維過程和能力。

如：把化成百分數，請寫出做法并交流結果。有的同學可能會用學過的方法把分數化成小數0.14再化成百分數14%，還有的同學可能會運用基本性質把分子和分母同時擴大2倍，把它化成分母是100的分數，即14%。這兩種算法都是正確的，教師應在關注結果是否正確的同時，更加關注學生所表現出的不同的思維過程，并對這些過程給予鼓勵性的評價。

2.要注重對學生綜合練習與實踐能力的評價

學生學習數學的重要目的是為了能綜合運用所學知識解決實際問題，因此對學生的評價不是考察死記硬背的知識，不能僅僅局限于測試學生具備了什么知識，還應包括學生理解和綜合運用這些知識的能力，而實踐活動對于評估學生理解和綜合運用數學知識的能力是有效的。在對學生綜合運用知識解決問題的能力進行評價時，應關注學生參與活動的程度以及在解決問題過程中所表現出來的思維水平、與同伴合作的態度等。對這些方面的評價不僅是一種總結性評價，也是一種過程性的評價。因此，我們應該注重營造寬松的、開放式的評價環境，尤其是應重視對學生課題研究學習的評價。結合學生對利息的學習，可設計一些實踐活動來評價學生解決實際問題的過程。提供下面一些課題，讓學生研究，可以獨立完成，也可以合作完成。

（1）到附近銀行或儲蓄所調查一下定期整存整取存款的年利率，填入左下表。調查國債的利率，填入右下表。

（2）曉東的爸爸有5000元人民幣。請你幫他算一算購買三年期國債和整存整取三年存款的收益哪個大？相差多少元？

在這樣評價活動中，讓學生進行實踐探索，嘗試相關知識的綜合運用，從而培養學生搜集信息和處理信息的能力，培養其合作精神、科學態度以及對社會的責任感，并讓學生在自主參與類似與科學家探索的實踐活動中，獲得成功的體驗，逐步在日常學習與生活中形成喜愛質疑、樂于探究、努力求知的心理傾向。對以上內容的評價，教師不必強求每個學生都必須達到教師認定的“高水平”，不要僅注重答案的結果是否正確，也不要急于評判學生做法的好壞，更不要基于對學生探索解答的結果做出定量的評價。應鼓勵同學之間進行討論，對學生通向正確答案的不同途徑和解決問題的過程與方法給予肯定，因為其中都包含了一定程度“做數學”的活動過程，體現了學生對所學知識的理解、掌握和靈活運用，考察了學生的高層次思維能力，培養了學生的創新意識。

二、可采用的評價方法

學生數學綜合素質的評價、設計評價的方面較為復雜，在評價范圍、評價目的上會有所不同，單靠一兩種評價方法是不夠的，常用的評價方法有：

1.學生自評、學生互評及教師評價

從參與評價的主題來分可以有三種：學生自評、學生互評、教師評價。其中強調學生的自評與互評。學生自評指的是學生在接受教育過程中，依據指定的評價標準，對自身的學習行為作出分析和判斷，從而對自身活動做出自我調節。

自評與互評要有機融入學生的學習生活實踐，與每時每刻的學習活動緊密結合，并在每一個單元學習結束時，進行終結性的評價。在教學活動過程中，以學生自評、互評為主。評價有一定難度的，由教師評價。

教師的評價作用可以更多地發揮在組織小組的評價和集體的評價。在學習的過程中，及時的肯定小組在某一方面的先進行為，并把他們在學習上的先進經驗介紹給其他的小組，形成競爭與合作的良好氛圍。對班級在某一方面取得整體上進步進行集體評價，激發全體學生的學習熱情。

2.觀察評價、競賽評價和特色評價

從評價的方式來分，可以有觀察評價、競賽評價和特色評價。觀察評價為學生互評及教師評價提供最直接的依據。“互評”的方式為小組學生之間的相互了解提供足夠的機會，使學生不僅關注自己的學習，同時也關注同班的學習；使學生不僅來源于教師、教材、也來源于同伴。

競賽評價是在某一單元知識學習后，為了提高學生練習的興趣而采用的評價方法。它對成績達到標注的個人和小組在學習態度、學習效果等方面進行肯定性評價。

特色評價是指學生在某一方面素質一貫表現出較高的水平，被同學公認，可以給予特色評價并記錄在“小學生數學素質綜合評價表”上。

3.及時評價、課末評價和定期評價

從評價的時機來分，可以有及時評價、課末評價和定期評價。及時評價是對學生個體或小組整體在課堂學習、作業中表現出來的，如學習習慣、學習方法、學習結果馬上作出評價。如學生在討論問題時產生了有創見的回答，就可以得一個“”課后由組長記錄在評價表中。這樣可以及時積累學生的點滴進步和各種良好的表現，有利于激發學生學習的主動性。

課末評價是在每節課結束前用1－2分鐘的時間，由學生依據自己在本節課上的表現，對照要求在“學習態度與習慣”及“學習方法與效果”兩方面進行自評與互評，讓學生從整體上進行反思與小結，有利于培養學生對自我學習的診斷能力，促進學生不斷地改進學習方式，提高學習質量。

定期評價是對“閱讀課外資料”、“編輯數學資料”等指標每周一次進行交流及評價；對“上課態度”、“作業態度”等指標每單元進行一次評價；期中和期末對各項指標進行一次總結性評價。

篇7

關鍵詞：高職院校 學業評價 形成性評價

教學評價是學校教學活動中的重要環節，是教學活動中的航標燈，是實現教學目的極其重要的手段。教學評價中的所謂學生學業成績評價，實質上就是判斷學生的學業是否達到或在何種程度上達到教學目標的要求。我國當前職業教育中，對學生學業成績的評價，大多采用以卷面考試為主僅對學習成績來評定的終結性評價。這種評價方式以一紙一考一分數定終身，重在評定學生的知識掌握、智能發展方面。而對學生的情感態度、性格品行等品質方面的評價的形成性評價還沒有引起足夠的重視。

湖北三峽職業技術學院醫學院學習實踐科學發展觀，以人為本，為促進學生綜合素質的提高，于2008年秋季學期起對學生學業評價體系進行了大膽的探索：制定了學生學業評價新體系――形成性評價體系，并在學校各年級、各專業的部分班級和部分課程中進行了一學期的試點、推廣而后穩步推進，至今已經施行了3年多。試點、推廣后，筆者采用查看相關資料、與教師座談、問卷隨機抽樣調查等方式，對學校的72名教師和540位學生進行了調查。調查的教師分布到我校的公共部、基礎部、護理系、藥檢系、康復系、信息中心、附屬醫院科教課，調查的學生也分布到我校大中專各個年級的各專業。通過調查，筆者認為總體看形成性評價是一種好的科學的評價體系，能全面的對學生的知識掌握、智能發展、情感態度、性格品行等方面進行評價。該評價體系以人為本，能促進學生的全面發展。

1　學生學業評價體系的方案內容

該評價體系避免了傳統的卷面測試僅對單一的知識掌握、智能發展進行評價的不足，其內容是很全面的，也是立體的。主要從學習自主性、學習過程、個性化學習（或實訓）、學習效果、學習道德五個維度來評價學生。該評價體系根據職業學校的職業特點和課程特點，分為人文類學科和專業學科兩種評價表，二者在內容上的不同點在于前者有“個性化學習”內容而無“實訓”的內容，后者有“實訓”內容而無“個性化學習”的內容。

2　學生學業評價體系指標分解

該評價體系實行百分制，且目標分解細化。該評價體系分為5個一級指標和15-17個二級指標，每一個二級指標對應有詳細的評估標準，依據評估標準又劃分為A、B、C三個等級，每個等級賦予一定的分值，所有A等級的分值累加起來總分值為100分。A等級和C等級有具體詳盡的語言描述，介于二者之間的屬于B等級。5個一級指標分別是學習自主性、學習過程、個性化學習（或實訓）、學習效果、學習的素質道德。學習自主性對應的二級指標有學習目標、學習態度；學習過程對應的二級指標有課堂紀律、學習狀態、學習策略、學習能力；人文類學科評價表中的個性化學習對應的二級指標有參與活動、興趣愛好；專業學科評價表中的實訓對應的二級指標有基本素質、操作技能、試訓能力；學習效果對應的二級指標有測試成績、補考或者重修、應用能力、職業養成；學習道德對應的二級指標有考場表現、合作學習。關于評估標準和等級分值舉一例予以說明，如“學習自主性”對應的二級指標“學習目標”的A等級評估標準為：對該課程學習興趣濃厚，學習目標明確，在取得衛生職業資格和技術等級證書等方面，有明確目標與可行規劃，其A等級分值為3分，該二級指標的C等級的評估標準為：沒有學習計劃，對該課程無學習興趣，其C等級分1分，介于中間的B等級的分值為2分。

3　學生學業評價體系評價方法和操作流程

該學生學業評價體系評價方式分為個人自評、小組評定、教師評定及最終評定。個人自評即學生本人根據自身各方面的表現，按照每項二級指標對應的評估標準給自己一個客觀的分數。小組評定即由學習小組根據該組員各方面的表現，按照每項二級指標對應的評估標準給該組員一個客觀的分數。教師評定即由該課程的任課教師根據該學生的各方面表現，按照每項二級指標對應的評估標準給該學生一個客觀的分數。最終評定即指把該學生的個人自評分數、小組評定分數、教師評定分數三項按一定的權重比計算出該學生該課程的最終分數，其三項的權重比依次為0.1、0.3、0.6，最終評定分數的計算公式是：最終評定分數＝個人自評分數*0.1＋小組評定分數*0.3＋教師評定分數*0.6。

其操作流程是公布評價表――觀察記錄學習歷程――書面測試、操作考核――評定分數。具體一點來說，首先任課教師在第一次上該課程時向全班同學發放或者公布其學生學業成績評價表，讓學生伊始就明白各項的評估標準。其次教師要安排好適當規模的學習小組，使每個同學都能參加某一學習小組，并且小組要記錄好組員在小組學習中的表現，同時教師要細致的記錄每個學生在本門課程學習中各方面的細節表現和量化數據；然后，由任課教師組織操作考核和卷面考試并且記錄分數；最后是評定分數，評定分數依次分四步走，第一步，任課教師和學習小組公布所記錄的學生表現，由學生本人進行個人自評，第二步，由學習小組對該組成員進行小組評定并公示小組評定的分數并接受審核，第三步，由任課教師評定學生該課程的分數，第四步，根據權重比計算出最終評定分數，最終評定分數＝個人自評分數*0.1＋小組評定分數*0.3＋教師評定分數*0.6，這最終評定分數就是學生該課程的最終成績，可折合成相應學分和績點記錄學生在校學習期間的學習量。

4　學生學業評價體系評價效果評估

在問卷調查中，傳統的“一紙定終身”的卷面考試方法受到了教師和學生的質疑，有82%的教師和89%的學生認為傳統的卷面考試方法不能測試出學生的實際水平和綜合素質。相反新的學生學業評價體系受到教師和學生的積極肯定，有63%的教師和63%的學生認為新的評價體系好，能較準確全面的評價學生的學業，60%的教師和53%的學生認為新的評價體系能區分優、中、差的學生，60%的教師和54%的學生認為新的評價體系能促進學生綜合素質的提高。新的評價體系有好的評價效果，能促進學生素質發展，進而提高學生的就業能力。

新的評價體系要求老師對學生各方面情況都能了解，但在問卷調查中，36%的學生認為老師能了解大多數學生，32%的學生認為老師只能了解一半左右的學生，32%的學生認為老師只能了解少數學生。這三組數據得到了教師數據的印證，在問卷中教師選擇的比例與學生選擇的比例相近，同時在試點教師座談會中有教師也談了相同的感受：所帶學生太多，對學生缺乏全面客觀的了解。80%的教師和92%的學生認為專業課和專業基礎課老師老師更了解學生，所調查的全部教師和94%學生認為小班課老師更了解學生。

基于以上情況，認為新的學生學業評價體系特別適合在專業課、專業基礎課、小班課（教師所帶人數少）中推行。

5　學生學業評價體系存在的問題和改進辦法

5.1　由于學生在自評和小組評定中不能客觀評價，可實行基準分制和加減分制

在問卷調查中，40％的學生回答在“學生自評”中會給自己抬高分數，29％的學生回答在“小組評價”中會抬高自己的分數。這一點也得到了試點教師試點班級印證。針對上述情況，可以采用基準分制和加減分制，即定原評價體系中的B等級的分值為基準分，然后依據評估標準進行加減分，并必須注明加減分的條件。

5.2　原評價表中卷面測試分數和操作考核分數的比重偏低，可適當提高卷面分數和操作考核分數的比重

試卷測試分數只占25％，在理論上存在學生試卷考試等零分，而最終評定分數仍然及格，甚至達到70分的可能。77％的教師認為試卷測試成績比重應在30％－50％之間。34％的學生認為該比重為30％，17％的學生認為該比重為50％。因此建議提高卷面分數的比重，操作考試亦然。

5.3　教師操作時有難度，工作量大，可簡化和合并二級指標

專業學科版中M1-1與M1-2相似，有重復性，可合并。關于補考重修評價無法操作。考試違紀不應當量化，成績應直接作零分處理。評價體系表與花名冊結合在一起，便于教師操作。

5.4　把最終評定百分制轉化為等級制，可充分體現素質教育的理念

5.5　鼓勵任課班級多學生人數多的教師，鼓勵老師采取靈活多樣評價方式

5.6　提高教師評定分數在最終評定分數的中的比重

修改最終評定分數公式，提高教師評分的比重。即把“最終評定分數＝個人自評分數*0.1＋小組評定分數*0.3＋教師評定分數*0.6”修改為“最終評定分數＝個人自評分數*0.1＋小組評定分數*0.2＋教師評定分數*0.7”。

參考文獻：

篇8

一、合理利用評價五原則

1.利用發展性原則，相信學生的成長。評價將學生看成是能在原有基礎上得到發展的獨特個體,在關注學生多元智能全面發展的同時，尊重學生的個體差異和獨特性。以發展性原則評價學生的綜合素質,學生目標明確，積極性高，自信滿滿。

2.利用主體性原則，刺激學生的上進心。綜合素質評價以學生為主體，學生不再是被動的被評價者。學生參與評價，形成主動學習的意識，成為學習和發展的主體。學生不僅在學習知識和掌握的程度上對自己進行評價，在學習的主動性和自覺性方面也需要評價。

3.利用導向性原則，強化學生自覺學習的愿望。綜合素質評價注重傳統的方向性和導向性,對學生發展提出期望，即根據學生的個性特點，因勢利導，幫助學生了解自己的優缺點，確立適合自己情況的近期和遠期發展目標，進而強化學生自覺學習的愿望。

4.利用差異性原則，指引學生特長的發揮。綜合素質評價給具有不同特長的學生以機會，它能根據學生的不同特點進行多元性、多視角的綜合評價,使每個學生的特長得到展現。

5.利用操作性原則，使學生有章可依。評價方案的條理性，使得方案的實施有多元主體的參與，可取得學生、教師、家長和社會各界理解和支持，學生也可以對照條款努力前行。

二、綜合素質評價的具體實施

1.學習領會文件，領悟評價實質。認真學習《廣西中學生綜合素質評價實施指導意見》，認識學生綜合素質評價與過去的學期鑒定有不同性質，明確學生綜合素質評價的指導思想，對評價內容體系更是逐條分析、領悟，并結合班級的實際情況制定評價細則。在此基礎上，通過宣講、發放材料等形式讓班級的全體同學積極參與。組織他們討論、提出建議和意見，在整個討論過程中，讓他們聯系生活學習實際，對照自己的言行舉止，領悟評價的精神實質。從評價中看到自己的優勢和不足之處，能在今后的學習和生活中促進自己發展。

2.引導學生自評，提升內在潛能。在學習綜合素質評定內容體系和學校評價細則的基礎上，組織引導學生進行自評，對照個人的學習和紀律情況，總結過去的行為和習慣。在這個環節中，學生能發現自己的優勢，并看到自己的不足。

比如，一個不愛運動的現學生看到“積極參加體育活動，自覺鍛煉身體”這段細則時，非常自覺的在評價處寫上“B”。自評過后筆者主動找她談心，問她通過自評發現了什么問題沒有，她很自信地說：“老師，我學習成績雖然不錯，但我缺乏適當的鍛煉，這是我最大的缺點。以后我會加強體育訓練，爭取中考體育滿分，把身體鍛煉得棒棒的！老師您相信我！”在接下來的一個月的體育訓練中，能看到她從內心爆發出的那股動力，伴隨她進行沖刺訓練。她終于突破自己，體育中考中取得了很好的成績，鍛煉更使她散發著青春的光彩。自評活動能充分發揮對同學的激勵作用，更能提升個人內在潛能。

3.組織學生互評，激勵全體上進。把每班62名學生分為10個小組，每小組6～8人，以小組為單位進行學生互評。首先統一制定好評價表格，發給每一個學生，并組織各小組推薦一名活動主持人和兩名學生進行評定等級統計工作。在這一過程中，學生主持，教師組織觀察。先讓被評者宣讀自評報告及自評等級，其他同學結合平時相處中對他的理解認識，適當補充或作提醒。通過互評，學生們交流學習，取長補短。

4.班級總評，促全面發展。在學生自評、小組成員互評基礎上進行班級總評。由班主任和兩位長期任本班學科教學的教師組成班級評價小組，對照“評價標準”，以學生互評為重要參考依據，并參考學生的自評，聯系學生各方面的表現，實現對學生的班級總評。總評過程認真地審視學生的各個方面，重證據，重成長記錄材料，用發展、動態的觀點看待學生，促進學生的全面發展。

5.整理反饋，對照前行。班級評價經學校審核后，填寫《學生綜合素質評定結果通知單》，并及時反饋給學生本人。評定結果公示5天，并受理反饋意見，之后由學生本人簽字認可，交學校政教處存檔備查。在這個環節中，教師可以結合評價等級，通過分批或個別談話，使學生全面總結，并指引學生制訂中考目標，使學生對照目標努力前行。

三、利用綜合素質評價促發展

1.要做好精心的準備。學習“評價標準”時，教師要悉心講解，用學習生活詮釋條例。學生都是向往進步的，要抓住評價契機，使學生各個方面取得長足進步，真正發揮評價作用，促進學生素質的全面發展。

篇9

[摘要]：WebQuest教學方法是一種基于網絡環境下的探究性教學模式，本文通過研究和實踐將WebQuest運用的中等職業學校的烹飪原料知識課的教學中去，拓展學生的知識結構，發揮學生在學習中的主體作用。

[關鍵詞]：WebQuest 中等職業學校 烹飪原料知識

一、WebQuest簡介

WebQuest是美國圣地哥州立大學教育技術系的伯尼•道奇等人于1995年開發的一種課程計劃。“Web”是網絡的意思，“Quest”是尋求、調查的意思。因此，WebQuest是一種以網絡探究為取向的學習活動，在這類活動中，學生圍繞一定的主題或問題，充分利用因特網的信息資源，通過合作學習的方式，通過對信息的分析和綜合使問題得到創造性地解決。

二、WebQuest的理論基礎

1.建構主義（constructivism）

建構主義強調學生的主觀認識，而且重視建立有利于學生主動探索知識的情境。建構主義觀點認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于知識的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，由于個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。

2.合作學習（Cooperative Learning）

WebQuest中采用角色扮演和小組活動的教學方式，體現出了合作學習的思想。合作學習的創始人約翰遜兄弟提出了合作學習的五個基本要素：混合編組、積極互賴、個人責任、社會技能和小組自評。WebQuest小組活動中，這幾個方面都是教師在分組活動時應該嚴格做到的。混合編組要求教師注意學生小組的組外“同質性”和組內“異質性”，即小組之間應該保持大概相當的水平，小組內應該有不同性別、特長、性格、學業成績的學生。

3.新課程理念

新課程提倡探究學習、自主學習及信息技術與學科課程的整合，WebQuest教學正好能地體現這些方面，所以科學新課程運用WebQuest教學來輔助教學，效果可能會更好些。

三、烹飪原料知識課中引入WebQuest的意義

現行的中等職業學校的烹飪原料知識教材編寫的十分系統與詳盡，給學生認知和了解各種烹飪原料的基礎知識帶來了極大的便利，但也存在這一些問題：

1.知識過于陳舊

由于互聯網的存在，信息的傳播也越來越快，數小時之內就能將某一新的事件和信息傳遍全球，而隨著現代烹飪技術的發展，新的烹飪原料的種類、烹飪原料新的性質和用法也層出不窮，相對于此，現行的教材中很多內容還在使用十多年前的資料，已經跟不上時代的發展。

2.不利于學生學習的主體性發揮

現行的教材內容詳盡，體例得當，在學習中學生的思維和視野很容易被教材中的內容所框死，即使教師在課堂補充相應的知識，但限于課時有限以及個人能力的單薄，也不能面面俱到，同時也不利于發揮學生學習的主體作用。

四、烹飪原料知識課WebQuest教學設計的過程

1.采用的形式

受到學校教學條件與網絡環境的限制，尚無法在烹飪原料知識課上實行全面的“聯機型”WebQuest的教學方式，而采用的“單機型”教學方式，即課上布置任務，課后進行調查，課上匯報調查結果。考慮到學生的實際情況，我將每次調查的周期限定在2周，讓學生在這2周內進行網絡調查以及調查報告的制作，并在課堂上進行總結。

2.教學的過程

整個教學過程一共分為以下幾個環節：

（1）課題選定，布置任務

在這個環節，主要要告訴學生到底要做些什么？網絡資源浩瀚如煙，學生在初次接觸WebQuest學習時，經常面點廣闊的網絡資源無所適從。因此我以教學任務單的形式，下達學習任務。

當然，當熟悉了這種學習方式以后，可以給學生更多的自由空間，讓學生們選擇自己感興趣的原料進行調查研究，以提高學生學習的自主性。

（2）給出資源，分組完成調查任務

獲取大量的網絡資源，網址的搜集是至關重要的。“資源”其實就是一個網址清單，這里提供的網址一般不能太少，最多十幾個，最少也要五六個。而資源不一定全部來自于網絡，一些離線資源，如雜志、書刊、實地考察、實驗研究等，甚至我們現行的教材，也是WebQuest的重要成分。教師首先要對這些網站進行瀏覽，然后精選出和任務有密切關系的網址，即能幫助學習者完成任務的網站網址。

（3）適當的技術指導，引導學生完成調查

這一環節在學生初次接觸WebQuest時，顯得格外重要，在通過實踐和調研，我發現盡管現在中職學生上網的比例很高，但真正能將網絡資源利用到學習上的很少，甚至有學生不會使用搜索引擎，因此必要的技術指導就顯得格外重要。

（4）課堂匯報與評價

這是WebQuest的一個重頭戲，檢查學生的調查成果，了解教學成效，主要在這個環節體現，為了簡化過程，規范程序，我統一要求學生以PPT匯報和調查筆記的形式呈現各自的調查成果。評價時從學生個人的筆記結合小組匯報的成績進行評分，為了能讓學生能夠重視小組合作，制作好匯報課件，我將評分標準核定為小組報告占60%，個人筆記占40%。

（5）總結與歸納

用簡短的語言總結學生學到了什么知識，總結學習內容和經驗，鼓勵學生對整個學習過程進行反思，為學習結果的拓展推廣提供一個機會。

五、WebQuest在烹飪原料知識課實踐的困難與困惑

技術上的缺失，尚無法做出一個完整的WebQuest教學的模板，這是我目前的最大的困難，也是我亟待解決的一個重要問題。評價階段缺乏學生的自評，完整的評價應當以教師評價、學生自評、互評相結合，我也曾經采取過類似的評價方式，但從實踐情況上看，并不理想，主要問題有2個，一是學生自評時不夠客觀嚴肅，很多學生直接給自己打滿分；二是互評時，有的學生出于面子原因，也不能比較真實客觀的給予他人進行評價。

六、結束語

雖然WebQuest教學法已經越來越受到廣大師生的歡迎，但其在烹飪專業教學的運用還屬于摸索階段，為了能將這一先進有效地教學方法，能充分的運用到中職烹飪專業教學中，還需要我不斷的去研究、探索。

參考文獻：

[1]韓曉紅，閆英琪，郭麗.基于WebQuest的探究式教學法在中小學教學中的應用.中國教育信息化，2009，（4）.

[2]曾清紅.淺析WebQuest教學模式.中小學電教，2008，（7）.

篇10

一、改革創新，探索實施“八步”運行機制

為順應高校崗位設置改革要求，打破吃“大鍋飯”現象，提高辦事效率，該校立足現狀，成立專門機構，按照“宣傳發動、方案制定、實施操作”三個環節，堅持“公平公開、簡便易行、統籌協調、區別對待”的原則，采用群眾路線這一根本工作方法，有目的、有計劃、分步驟、分階段，循序漸進，探索實施了2013年度各崗位人員分類考核“八步”運作機制。

㈠崗位自選。各二級部門要求所屬部門每位教職員工應立足于自己實際從事的工作崗位情況，填報《分類考核崗位自選登記表》。即需從教師專業技術崗位（高校系列專業技術職稱：教授/副教授/講師/助教/見習研究生/見習教師/員級）、其他專業技術崗位（旁系列專業技術職稱：正高/副高/中級/初級/見習研究生/員級）、管理崗位（中層正職/中層副職或副調研員/科長/副科長或主任科員/副主任科員/科員/辦事員或見習生）、工勤技能崗位（高級技師/技師/高級工/中級工/初級工）四種崗位類別和等級中選擇一種作為自己本年度績效考核使用的崗位類別和等級，一旦選定某一崗位類別和等級，則按其選定的崗位類型考核標準進行年度績效考核。

㈡個人自評。每位教職員工根據自己選定的崗位類型和等級，并據此依據《教師專業技術崗位人員量化考核指標》、《其他專業技術崗位人員量化考核指標》、《管理崗位人員量化考核指標》、《工勤技能崗位人員量化考核指標》，選擇與自己崗位類型相對應的考核指標體系進行自我賦分量化評價。

㈢部門核查。各部門考核核查小組對所屬部門教職員工根據量化指標所提供的有關教學、科研、榮譽獲獎等方面的佐證材料以及一年來的工作實際表現情況，對其自評情況進行逐一審查，并將部門評議結果上報至學院考核辦。

㈣抽查審核。學院考核辦組織教務、組織人事、科研、督導、宣傳統戰、紀檢監察等相關職能部門，分線、分組、分塊從不同崗位類型考核標準中選取若干個主要考核點進行全面抽查審核。

㈤初定等級。考核辦工作人員將考核辦抽查的部分審核得分加上考核辦未抽查但經各部門核查的考核點得分，得出不同崗位類型不同等級的每個教職工的年終績效考核得分，并由此初步確定全院各崗位人員分類考核等級。

㈥公示反饋。考核辦將教職工的年終績效考核成績分別發放至其所屬部門，由部門公示，并接受對績效考核結果有異議的被考核人的申訴申請，匯總上報至考核辦。

㈦申訴復核。考核辦組織召開由參與抽查審核的職能部門組成的申訴復核工作會議，對提出申訴的被考核人的申請復核加分項逐一進行復核審定。

㈧最終定級。召開績效分類考核工作領導小組會議，核定最終考核等級結果，報黨委會議審批。

二、總結反思，理性透視運行機制新的困境

新的“八步”考核運行機制，盡管遵循了“自愿選擇、陽光考核”的原則，在嘗試階段運行得亦較平穩。但總結反思，其也存在以下主要困境：

㈠注重自評，忽視互評。由于僅考慮到考核指標體系中的量化規定性要求，可以通過藉助審核佐證材料的真實性而確保每個被考核人自評行為的自覺性及其結果的有效性;卻嚴重忽視了考核指標體系中的定性成分，因其不確定性，加之受“趨利避害”人性使然的支配，必然會出現部分被考核者非理性、非客觀公正、實事求是地開展自我評價的現象。事實上也確實如此。因此，嚴格意義上說，僅有自評而無互評的考核機制，是不科學的，也是不合理的。

㈡自我保護，部門主義。根據新的考核機制，考核結果運用直接與被考核人的年度績效增量分配相掛鉤。而各崗位各等級的綜合劃分又是基于全院通盤考慮，即同崗位同等級人員的競爭排名、等級劃分，不是以部門為單位，而是在全院范圍進行。于是，在追求利益最大化的心理驅使下，以及在“好人主義”管理思維支配下，絕大部分部門審核人員從維護本部門所屬人員的利益，使其在全院綜合排名中不落于低等次的愿景出發，出現了“部門保護主義”，未能真正履行核查之責。即，在考核審查本門所屬被考核人員自評情況時，存在把關不嚴、隨意審核的現象。

㈢情況不明，審核困境。“八步”考核運行機制中，一個重要環節就是職能部門抽查審核。其最初的設計預期為：一是對部門審查情況的監察，看是否存在徇私舞弊、亂作為、不作為等行為;二是對被考核人員考核成績作出最終審定。然而不難發現，實際操作中卻事與愿違。這其中最大的問題，就是職能部門對被考核人的德、能、勤、績、廉等表現情況認識不夠、不足、不全，致使對被考核人員的考核中所涉及到的非量化考核項的審核勢必把握不準，加之部門審查又囿于“保護主義”和“好人主義”，其結果的真實性本身就值得質疑。因此，職能部門的抽查審核陷入困境，舉步維艱。

㈣劃等定級，參照異化。新考核運行機制的最后環節就是劃等定級問題。其做法是將所有被考核人員打破部門身份界限，在全院范圍內實行同崗位同等級人員的綜合排名、等級劃分。這看似很公平、合理。但其有一致命弱點，在于可比性的弱化，尤其是管理崗位、工勤技能崗位人員更是如此。從某種程度上說，某些部門崗位在宏觀范疇劃分上具有一致性，但在微觀層面上因其工作性質、崗位特性等差異性而呈現出多樣性。因此，將同崗位同等級人員在全院范圍進行比照排名劃等定級，實則以表面上的公平性掩蓋了各部門工作崗位的差異性，最終導致他們之間工作崗位的不可比性而呈現出不公平。

三、優化完善，考核機制更趨于科學合理化

針對以上出現的新困境，我們沒有淺嘗輒止、固步自封，而是清醒地認識到任何一個新事物的產生、發展，都不是一蹴而就，一勞永逸的，它總有一個從不成熟到比較成熟再到成熟的質量互變過程。高校各崗位分類考核機制亦是如此，也要經歷一個“鳳凰涅??”式的蛻變過程。對此，我們又分線分塊地組織專題座談會，廣泛討論、征集意見、優化完善，使其更加科學、合理。

㈠“”變革，考核機制更貼近實際。這主要表現為：①考核指標的改變：由《教師專技崗人員量化考核指標》、《其他專技崗人員量化考核指標》、《管理崗人員考核指標》、《工勤技能崗位人員考核指標》4個指標體系整合為《專任教師量化考核測評標準》、《坐班人員考核測評標準》2個指標體系;②考核重心的改變：由“全員考核”轉變為“以考核坐班人員為主、考核專任教師為輔”;③考核果運用的改變：由“與年度績效增量掛鉤”轉變為“坐班人員年度考核結果與當年坐班補貼發放掛鉤，同等級的同行政級別人員享受相同的坐班補貼，同等級不同行政級別人員以及不同等級不同行政級別人員實行差異性坐班補貼。專任教師年度考核結果與晉升專業技術職稱掛鉤，同等條件下，優先考慮同一職稱內部等級晉升與推薦評聘上一等級專業技術職稱”;④考核責任的改變：由“職能部門負責”轉變為“各考核小組負責”;⑤劃等定級的改變：由“全院同類人員比較”轉變為“部門（或考核小組）內部成員比較”;⑥考核內容的改變：由“自評賦分、審查審核定成績”轉變為“個人自評、集體互評、領導評議按一定比例綜合得出考核成績”;⑦考核主體的改變：由“教師專技崗、其他專技崗、管理崗、工勤崗”四類人員轉變為“中層正職人員、其他坐班人員、專任教師”三類人員;⑧考核方式的改變：由年終績效量化考核與評優評先考核，“兩步走，有所借鑒”的考核方式轉變為“兩者合二為一，無縫對接”。

通過改變，優化了考核指標，減少了重復考核，強化了考核程序，考核不僅更具操作性、合理性;而且更加貼近工作實際，更符合考核的預期愿景;還能破除部門保護主義和“論資排輩、輪流做莊當優秀”的弊端，造就了部門內部人員競爭態勢，更有利于人事管理，以致于能最大限度地調動人員的積極性、主動性和創造性。