微觀與宏觀的區別與聯系范文

導語：如何才能寫好一篇微觀與宏觀的區別與聯系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：宏觀經濟學 微觀經濟學 定義 特點 區別 聯系

微觀與宏觀，顧名思義，宏觀就是指從大的方面去觀察，微觀就是指從小的方面去觀察。世界存在宏觀與微觀，當然，在經濟學中也會存在宏觀與微觀。從整體上研究經濟發展規律的科學，我們稱之為宏觀經濟學；而從局部的深層次上研究某種經濟現象的科學，我們則稱之為微觀經濟學。

具體的來說，微觀經濟學主要以單個經濟單位（單個的生產者、單個的消費者、單個市場的經濟活動）作為研究對象，分析單個生產者如何將有限的資源分配在各種商品的生產上以取得最大的利潤；單個消費者如何將有限的收入分配在各種商品的消費上以獲得最大的滿足。它闡述經濟社會中的經濟個體根據什么和什么樣做出經濟決策，例如：消費者怎樣做出購買產品或服務的決策；企業針對消費者需求、收益與成本的比較關系怎樣作出的決策；勞動力所有者怎樣決定勞動流向與勞動流量等等。

而宏觀經濟學以整個國民經濟為考察對象，研究經濟中各種有關總量的決定及其變動，以解決失業、通貨膨脹、經濟變動、國際收支等問題，實現長期穩定的發展。它研究的是社會總體的經濟行為及其后果。研究社會總體經濟行為就是研究國民收入，即研究如何使國民收入穩定地（沒有通脹和縮退）以較合適的速度增長。這表明，宏觀經濟運行中的主要問題有：經濟波動及與此相聯系的就業與失業問題；價格水平及與此相聯系的通脹問題；經濟增長問題等等。

當然，宏觀經濟學和微觀經濟學都是研究市場經濟中經濟活動參與者的行為及其后果的，而市場經濟中所有經濟活動參與者的行為都是一定意義上的供給和需求行為，因此，宏觀經濟學與微觀經濟學的主要相同之處就在于都是通過需求曲線和供給曲線決定價格和產量，并且微觀經濟學和宏觀經濟學的需求曲線一般來說都是向右下方傾斜的，即價格下降，需求量會增加，而它們的供給曲線都是向右上方傾斜的，即價格上升，供給量會增加。這就是說 。宏觀經濟學和微觀經濟學有著相同的供求曲線形狀，它們的交點決定著價格和產量。

但是，微觀經濟學研究的是個體經濟活動參與者的行為及其后果，而宏觀經濟學研究的是社會總體的經濟行為及其后果，這就決定了微觀經濟學和宏觀經濟學的主要區別是，微觀經濟學中的供給和需求曲線都是個體經濟的供求曲線，因而由此決定的成交價格和成交量也是個體商品（包括產品和要素）的價格和成交量。不僅如此，而且微觀經濟學中需求曲線和供給曲線的一般形態，看起來和宏觀經濟學中的總需求曲線和短期供給曲線的形態都差不多地向下傾斜和向上傾斜。

其中，微觀經濟學與宏觀相比較，它在理論面貌和研究方法上有如下一些主要特點：1.以個量分析為基本方法、2.以邊際分析為主要工具、3.以均衡狀態為分析依托、4.以實證分析為主要手段、5.以個體利益最大化為目標、6.以理論多元化為發展特色。而宏觀經濟學也有如下幾個特點：1.研究對象是社會總體的經濟行為及其后果、2.其核心理論是收入決定理論或就業理論、3.其研究方法是總量分析方法和流量分析與存量分析方法、4.它是個體理性與總體非理性的矛盾、5.宏觀經濟學的內容層次包括國民收入的核算指標、均衡國民收入的決定、經濟穩定增長的條件、開放經濟理論和宏觀經濟政策。

作為一門理論學科，微觀經濟學在其發展過程中積累了大量的研究成果，它對于微觀經濟現象的眾多說明和對于市場經濟運行機制的闡述無疑是有價值的。在解釋微觀經濟現象或偷襲微觀經濟問題過程中，人們沒有必要實際上也不可能繞過人類已存的思想認識或研究成果。當然，它也只是提供了分析的邏輯和框架，并不能直接代替對問題的解決。如果說微觀經濟學提供的是理論基礎，那么，宏觀經濟學則是為了找出辦法，讓經濟社會運行得更加穩定，發展得更快。

而兩者之間，微觀經濟學和宏觀經濟學是互為補充的，其次，微觀經濟學是宏觀經濟學的簡單加總或重復，兩者共同構成了西方經濟學的整體。而對于區別，1.它們各自的研究對象不同，微觀經濟學的研究對象是單個經濟單位，而宏觀經濟學的研究對象則是整個經濟，研究整個經濟的運行方式或規律，從總量上分析問題。2.其次，它們解決的問題不同。微觀經濟學要解決的是資源配置問題，宏觀經濟學則把資源配置作為既定的前提，研究社會范圍內的資源利用，以實現社會福利的最大化。3.當然，它們的研究方法與基本假設也不同，微觀經濟學用個例分析，研究經濟變量的單個數值如何決定。而宏觀經濟學采用總量分析，即對能夠反映整個運行情況的經濟變量的決定、變動及其相互關系進行分析。因此，宏觀經濟學又稱為總量經濟學。4.對于基本假設，微觀經濟學的基本假設是市場出清，完全理性，充分信息，而宏觀經濟學則假定市場機制是不完善的，政府有能力調節經濟，通過“看得見的手”糾正市場機制的缺陷。5.最后，它們的中心理論和基本內容也是不同的。微觀經濟學的中心理論是價格理論，還包括消費者行為理論、市場理論、分配理論等等。而宏觀經濟學的中心理論則是國民收入決定理論，還包括失業與通貨膨脹理論、經濟周期與經濟增長理論、開放經濟理論等等。

參考文獻：

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一、會計與統計的區別

統計包括包括宏觀國民經濟的核算，也包括微觀的企業經營過程的核算，微觀核算是宏觀核算的基礎，但并非所有指標都存在自下而上層層匯總的關系。會計僅是從微觀角度對企業的財務運行狀況進行核算，兩種核算主要在以下幾個方面存在差異。

（一）核算的總體范圍

統計核算是把國民經濟當做一個總體的宏觀核算，而會計核算是把企業當做一個總體的微觀核算。它們之間的關系從范圍上看是總體與個體的關系。

（二）核算的目的

國民經濟核算以整個國民經濟運行過程為核算對象，通過制定一套反映國民經濟運行的指標體系、分類標準、科學的核算方法及相應的表現形式，為國家宏觀經濟分析、決策、調控提供資料。會計核算則以微觀基層單位的資金運動作為自己的研究對象，其目的在于為微觀活動單位的經營管理、投資者、債權人及其他社會公眾了解微觀單位的財務信息提供服務。從理論上講，要求一個指標（或科目）既能滿足企業的管理需要，也能滿足國家宏觀經濟分析、調控的需要，這樣的指標不存在。

（三）核算的內容

國民經濟核算和會計核算既有一致的一面，也有互相區別的一面。就其兩種核算中直接相互關聯的部分而言，主要的區別表現在核算的概念與分類上。在概念方面，二者的區別表現為同一核算概念有時會有不同的含義，如企業會計報表之一的利潤表中的收入和以整個國民經濟為對象編制的國內生產總值表和產品核算表中的收入，在含義上就不一樣。從國民核算的經濟觀點來看，企業收入中只有那些同企業本身的生產活動有關的收入才能作為國民收入的組成部分看待，國民收入不是國民經濟范圍內所有企業在內的一切經濟單位實際收入的簡單算術和。在分類方面，二者的區別表現為共同采用的分類所依據的原則和所劃分的類別會不一致，例如，在企業會計中，成本項目的分類是按其經濟職能或者按其性態等劃分的，而在國民經濟核算中，同這種分類相關聯的投入分類，則是根據投入的經濟內容劃分的。從各自核算的目的看，這兩種互相關聯但又不同的分類都是適當的，無從分其優劣，也難以人為地加以統一。

（四）核算的方法

在國民經濟核算的五大核算及循環矩陣中使用了會計的復式記賬方法，正是在這個意義上人們才較多地討論統計核算與會計核算的協調統一問題。但在國民經濟核算中應用會計方法，主要表現為通過復式記賬方法和賬戶形式在所有核算表和核算指標之間建立嚴格的核算關系，以便于從相互聯系中研究社會再生產過程的一切主要方面。因此，二者盡管都采用了復式記賬法，并借助賬戶形式加以表現，但二者使用的賬戶有以下區別：（1）從登記立場看，國民經濟核算賬戶以賬戶本身為主體，根據賬戶本身來確定收支，且包括了交易的雙方，雙方對同一項交易進行描述，在賬戶記錄上體現為四式記賬，即交易雙方分別作復式記賬；而會計賬戶以企業為主體；根據企業經濟業務的發生所引起的各項會計要素的變動，分別反映其增加及減少。（2）從登記項目來看，國民經濟核算中所有賬戶要登記的項目都是固定的，它不隨業務的變化而變動；而會計賬戶要隨經濟業務變化，區分不同的賬戶登記實際發生額。（3）從賬戶類型來看，國民經濟賬戶是根據國民經濟循環過程來設立賬戶，包括生產賬戶、收入支出賬戶、投資賬戶、對外交易賬戶、資產負債賬戶；而會計賬戶則根據它所反映的經濟內容不同，分為資產賬戶和權益賬戶兩大類型，收入和支出要根據賬戶的不同類型進行登錄。此外，國民經濟核算除復式記賬和四式記賬外，也采用單式平衡表和矩陣表進行核算。

二、微觀會計與統計的協調處理

一是要轉變觀念，不能再以統計為中心進行協調，更不能以二者的獨立為前提。解決問題的關鍵在于打破現有企業的統計與會計彼此獨立、各自為政的局面，企業不必建立獨立的統計數據搜集系統，也不一定要設立獨立的組織機構。這種合二為一的體制保證了兩種核算的統一，一方面能夠取得企業的理解與支持，另一方面也為準確、及時采集統計資料奠定基礎。

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關鍵詞：宏觀審慎監管 微觀審慎監管資本要求金融穩定

中圖分類號：F830.2文獻標識碼：A 文章編號：1006-1770(2010)011-017-05

當前全球性金融危機表明，僅僅依賴微觀審慎監管不足以維護金融穩定和經濟增長，因為微觀審慎監管將經濟波動視為外生風險，忽視了金融機構行為本身的系統性內涵，因而，應當對現有金融監管體系進行結構性調整（Lo, 2009）。美國、英國以及歐盟等重要國家和地區的金融改革建議和立法草案，也紛紛將宏觀審慎監管作為核心內容加以強調，大都要求設立或明確宏觀審慎監管職責行使者，建構宏觀審慎監管框架；從而將其置于極為重要的位置。本文試圖對宏觀審慎監管的必要性、實現方式及其作用限度加以分析。

一、微觀審慎監管緣何失敗

（一）監管目標與監管實踐脫節，宏觀目標形同虛設

縱觀金融發展和金融監管史，在世界主要國家的金融監管立法中，維護金融體系穩定而非確保單個金融機構的安全是監管者的主要價值取向。相關國際組織的典型文件如巴塞爾銀行監管委員會的《有效銀行監管核心原則》（2006年修訂版）別指出，有效的銀行監管并不要求單個銀行不能倒閉，而是確保整個銀行體系的穩健運行。從這個意義上說，實現系統性穩定本身就應當是金融監管題中應有之義（參見表1）。在這些國家或地區的監管立法中，保護金融體系穩定性始終是監管目標中最重要的內容之一，換言之，就目標而言，傳統監管模式（至少在立法條文中）并沒有否認或忽視宏觀目標即系統性穩定的重要性。

盡管監管目標中不乏宏觀考量，但在過去幾十年的監管實踐中，金融監管在很大程度上體現為對單個機構穩健狀況的關注，微觀實體的安全在很大程度上被錯誤地等同于金融穩定目標的實現，比如忽略國際政治經濟層面的大國博弈而片面從技術性環節對單個銀行資本充足率的過分強調。（周仲飛，2009、2010）。

（二）片面強調微觀審慎監管導致金融機構行為模式雷同，使金融系統風險承受能力和自我糾錯能力下降

微觀審慎監管以安全性和穩定性為重心，以商業銀行為重點，主要關注信用違約概率（PD）以及違約損失率，參見圖1所示矩陣。在監管者看來，金融機構應當以由此二者組成的矩陣來比照分析自身的資產負債結構，減少和消除矩陣中右上角資產，而努力增加左下角資產。微觀審慎監管的這種做法會導致兩大問題：一是合成謬誤。具體又存在兩種情形：(1)同樣或類似的監管規定使得各金融機構的資產負債結構、風險承受能力和風險偏好趨于同質化，從而在整體上助漲殺跌，客觀上成為宏觀經濟周期的放大器和助推器；(2)忽視系統風險的積累。假設一個銀行獲得為期一周的存款，然后向其他銀行發放為期兩周的貸款，后者又向第三家銀行發放為期三周的貸款并按此模式周而復始繼續下去……片面強調微觀審慎監管就難以發現這個漫長的資產鏈條最終系于一筆短期存款上，從而忽視了期限錯配給整個系統帶來的風險。二是導致金融機構的分散化投資策略效果減弱。一個機構的分散化策略是否有效在很大程度上依賴于其他機構的相關策略。由于微觀審慎監管者對“風險”存在著較為狹隘甚至僵化的理解，忽視了風險與承受能力的匹配程度。在這個意義上，微觀與宏觀審慎監管的區別就類似于投資管理中的單一資產管理管理與資產組合管理的區別。

因而，傳統上對微觀審慎監管的過度傾斜在一定程度上減少了金融機構的異質性，增加了系統的整體風險，內生性地削弱了系統的風險承受能力和自我糾錯能力。

（三）在微觀審慎監管框架下，單個金融機構對負外部性不負責任，導致“公地悲劇”

在微觀審慎監管體系下，每個機構都承擔著風險，但沒有一個機構可以單獨采取行動有效地管理這種風險，由此帶來了金融系統顯著的負外部性。這些溢出效應不僅隨著機構自身的膨脹而加劇，而且機構間的相互傳播也趨于頻密，并在金融危機等極端情形下帶來社會福利的重大損失，從而導致“太大而不能倒”（too big to fail）或“聯系太緊密而不能倒”，形成了典型的“公地悲劇”。

在金融創新、市場競爭加劇、以及科技進步等多因素復合作用下，各金融機構之間聯系的增強和交易復雜程度的提升，使得整個體系的穩定性對單個機構的穩定狀況十分敏感，任何一個小的擾動都可能帶來極為嚴重的類似“蝴蝶效應”的后果，這導致整個系統變得十分脆弱。比如，2008年AIG、貝爾斯登、雷曼兄弟的重組與破產就對金融系統和實體經濟造成了嚴重后果（IMF, 2009）。

在聯系日趨復雜和緊密的網絡結構下，假定單個機構風險狀況的簡單加總就是系統風險的這種線性監管思路面臨著根本性挑戰，在這種框架下，推行市場自律和基于原則的監管反倒會加劇系統風險的形成，增強系統的脆弱性。

二、尋找“宏觀審慎”的邊界

金融穩定政策的目標是保證金融業對宏觀經濟提供穩定的金融服務供給，比如支付服務、信用媒介和風險轉移等，這就要求減少信用和流動性供給過程中產生大的波動（Bank of England, 2009）。因此，宏觀審慎監管的目標就是保證金融服務實際供給與實體經濟對金融服務的現實需求基本平衡，既要避免因為金融服務供給的波動引起實體經濟的動蕩，也要防范實體經濟對信用和信貸需求的變化對金融業構成劇烈沖擊。然而，“宏觀”意味著一個宏大的概念，其范圍最終確定需考慮以下幾點：

（一）經濟危機和金融危機的關系

宏觀審慎監管的提出反映了金融穩定與實體經濟間的緊密關聯，但是在對具體存在著何種關聯的問題上卻存在著非常不同的看法，而這又直接影響到應當建立的宏觀審慎監管的目標及其延伸的范圍邊界。這種爭論所涉及的基本問題是，究竟是實體經濟危機引發了金融危機，還是金融危機引發了實體經濟危機。持前說者進而認為，宏觀審慎監管的使命就在于保證金融系統免受經濟危機的沖擊，確保其彈性和活力；持后說者認為，宏觀審慎監管應當定位于為實體經濟提供穩定有效的信用供給，保證實體經濟免受金融業波動的影響（FSA, 2009）。在我們看來，它們之間的關系類似于雞與蛋孰先孰后的關系，一定要鑒別出先后順序意義不大，事實上在不同的發展階段，它們的關系也存在著差異。比如，在經濟增長階段，適當收緊資本和流動性要求，熨平信用周期就有利于保持金融機構資產負債表的平穩增長，從而增加金融系統穩健運行的持續性。而在經濟下行階段，穩定金融系統對實體經濟的信用供給目標就可能與微觀審慎監管的目標相沖突。此時，如果監管者只是關注單個機構的安全性和穩健性就很可能導致信用緊縮，從而客觀上加劇實體經濟危機。在這種情形下，宏觀審慎監管政策的主要任務就是通過利用在繁榮時期儲備的資本維持信用的平穩供給。

（二）宏觀審慎監管、貨幣政策與微觀審慎監管之間的關系

盡管微觀審慎監管與貨幣政策之間存在著某些重疊之處，宏觀審慎監管政策與貨幣政策在目標上存在顯著差別：貨幣政策的目標是穩定物價，而宏觀審慎旨在確保金融系統在整體上保持活力，從而保證金融服務的穩定供應。

比如，在過去20年中，英國名義需求的增長與經濟的供給能力大體上相一致，商品價格相對穩定。但是英國的資產負債表和海外銀行資產增長迅速，從而出現了“不影響通脹目標實現的金融失衡”，貨幣政策實際上對此無能為力，參見圖2。那些認為中央銀行應當對資產價格的變動或經濟失衡負起更大作用的看法，會在操作中遭遇很多障礙：（1）短期無風險利率對金融系統的風險承擔傾向的影響尚不明確。盡管在通常情形下，貨幣政策對資產價格的影響是貨幣傳導機制中的關鍵因素，但是當風險利差迅速調整時，這種影響的大小就很難確定，也就使得無風險利率對風險行為及風險利差的影響能力大大削弱。（2）僅僅依賴貨幣政策控制流動性，防范銀行資產負債表擴張的成本巨大，甚至可能導致實體經濟的動蕩，并使得物價穩定目標形同虛設（IMF, 2009）。（3）利用利率工具來防范資產泡沫風險會動搖市場的價格預期，削弱央行貨幣政策的可信度。

我們認為，宏觀審慎監管處于微觀審慎政策和貨幣政策之間，并居間發揮紐帶作用：（1）要保證金融業對實體經濟的金融服務供給的總量要求，就必須考慮對貨幣政策的影響進行定量和定性分析；（2）宏觀審慎監管目標的實現又不同于貨幣政策目標的實現，有必要以微觀審慎監管工具為基礎實現其目標。總體上看，保證金融系統的穩定性與靈活性就要求在經濟上升通道中穩定信用供給的數量和成本，而在下行通道時，宏觀審慎監管的主要作用就需要利用和調整監管資本來保證金融系統對實體經濟的借貸不過分縮減。

（三）對監管目標實現的其他限制性因素

這些因素包括：（1）在資本自由流動、跨境借貸日益便捷和各經濟體相互依賴深化的背景下，試圖通過對本國金融體系的監管來嚴格控制國內市場的信用總量很難實現。（2）盡管信用供給主要與銀行有關，因而監管銀行對抑制資產泡沫、防止金融失衡有一定的作用，但一方面有時泡沫和失衡與銀行的信用供給關系不大，另一方面最近十幾年來“影子銀行”體系發展迅速，這就會使得宏觀審慎監管工具難以見效。比如本世紀初網絡泡沫的爆發就主要由機構投資者推動起來，銀行信用并不是它的主要融資渠道。因此，網絡股災難對傳統金融系統并沒有產生實質性后果，反倒是緊隨其后的電信泡沫破滅引發的違約潮對銀行業的系統穩定造成了很大沖擊（Bank of England, 2000）。（3）宏觀審慎監管目標不應當偏離或阻礙實體經濟發展帶來的信用效應。比如，在全球實際利率降低時，信用就傾向于擴張；由于全球資金成本的降低來自于實體經濟的發展（如亞洲國家的高額儲蓄），這時就不能用宏觀審慎政策來平衡這種信用擴張效果，這也同樣適用于生產力提高帶來的資本需求膨脹。但是，在經濟基本面導致負債率過度上升時，就需要宏觀審慎監管政策對此做出反應。

三、宏觀審慎監管的實現：以資本要求為中心的分析

巴塞爾銀行監管委員會在危機爆發后提出了一系列積極的改革思路，比如加強對銀行交易賬戶的資本要求，提高資本質量，引入杠桿率指標，設計國際流動性標準等。我們認為，以資本要求為中心的監管工具可以成為完善監管改革的重要突破點和便捷方式，理由是：（1）金融機構的資本是聯系風險與資產的樞紐，以資本金為基礎進行杠桿化操作，以實現金融資源的跨期和跨境配置是金融業區別于實體經濟的重要特征。對資本的定量和定性要求的松緊程度可以降低金融服務的杠桿率和價格，從而事倍功半地影響金融機構的資產負債結構與風險偏好，進而影響金融業對實體經濟的金融服務供給。（2）資本監管歷史悠久，監管者對其有著豐富的經驗教訓，通過對傳統資本監管加以修正，完全有可能藉此實現宏觀審慎目標。

（一）動態準備金制度（Dynamic Provisioning）

危機爆發后，最先于2000年在西班牙實施的動態準備金制度引起了監管界的極大興趣。傳統準備金制度僅對已出現的損失計提專項準備，是對風險的事后估計，提取比例的差異反映損失程度不同，這在一定程度上扭曲了銀行的利潤和清償能力。20世紀七八十年生的銀行危機，促使西班牙監管當局重新審視對銀行的監管制度和銀行的不良貸款問題，并自2000年開始實施動態準備金制度，即在傳統的一般和專項準備金的基礎上，引入動態準備，以反映對潛在信用風險的事前估計。經濟擴張時期，不良貸款比例低，事后計提的專項準備小于潛在的信用風險，銀行應建立動態準備金；經濟衰退時，不良貸款比例高，專項準備不足以覆蓋貸款損失，動用事前提取的動態準備金補齊差額。動態準備金制度涵蓋了對未來經濟周期的預測，是潛在風險估計值與實際風險值的差額。潛在風險可以由銀行運用內部模型法估計，也可采用監管當局規定的標準法算出；實際風險值就是當期準備金。動態準備每季從損益賬戶中提取，有助于熨平傳統準備金的親周期波動。參見圖3。該制度所蘊含的動態性、前瞻性和逆周期性特征，對增強銀行業的彈性，促使銀行針對特定類型貸款提取準備金很有幫助，從而有利于從整體上提高金融系統的安全性（Bank of England, 2009）。

（二）系統性資本附加費制度（Systemic Capital Surcharge）

由于現有的監管制度僅僅關注單個機構的風險，而對系統風險疏于監管，這變相地鼓勵了金融機構的冒險行為，加劇了道德風險和公地悲劇，并為金融機構提供了隱性政府擔保。為此，BIS(2009)提出，在微觀審慎監管所要求的資本充足率規定基礎上，應當對可能引發系統風險的機構甚至整個行業征收資本附加費，這種資本要求關注的重心是整個系統的風險承擔與信用狀況。類似于“誰污染誰付費”原則，避免由全體納稅人為金融機構的冒險行為負責。

和動態準備金制度類似，系統性資本附加費同樣應當具有逆周期特征，在經濟繁榮時征收防止信用濫用，在經濟蕭條時減少對信用供給的阻礙（Tucker, 2009）。附加費的征收應當包含兩個主要部分：（1）行業集中度附加費，即針對不同行業的發展走勢和在宏觀經濟中的比重設定不同的風險權重，并據此收取附加費，以實現在宏觀上調控金融機構對不同行業授信的邊際成本，從而有助于監管者提早預防危機的爆發。（2）機構重要性附加費，即針對那些對可能構成系統性威脅的金融機構提出額外的資本要求。不同于前者，這種附加費并不是根據機構本身的風險狀況來征收的，而是根據機構可能導致的負外部性加以收取，其目的是降低那些具有系統重要性機構經營失敗的概率，促使金融機構調整資產負債表，比如縮小規模或者減少與其他金融機構的業務交叉，以避免產生可能危及系統穩定性的損失。

確定系統性資本附加費的具體標準需要對收費基準、行業風險參數、系統重要性參數、可能的違約損失、具體行業或機構的額外資本等一系列標準加以確定。這個過程不僅需要定量依據，在很多時候還需要定性判斷；不僅需要單一指標，常常需要根據多個目標綜合決策；不僅需要做出靜態的收費指標，而且要根據經濟中長期發展趨勢做出動態調整。

（三）監管資本評估制度（Supervisory Capital Assessment Program, SCAP）

SCAP即通常所謂的“壓力測試”，是美國聯邦銀行監管機構（包括美聯儲、貨幣監理署、聯邦存款保險公司）在2009年2月至5月期間對轄下資產超過1000億美元的銀行控股公司（BHCs）實施的監管舉措。該制度假設了一個比預期走勢更為惡劣的宏觀經濟環境，進而考察BHCs的資本能否支持其繼續向具有信用能力的貸款人發放貸款。那些在評估中被監管者認為資本不足的機構，需要在公開市場或通過財政部的資本援助項目發行強制轉換債券湊集并補足。

SCAP的實施過程是：（1）監管機構給定基本環境假設和惡劣環境假設，前者為2009年2月對經濟發展預期所達成的共識，后者設定為比基本環境惡劣得多的宏觀經濟；在這兩種假定下，金融機構分別預測自身的損失、收入和貸款損失準備金情況。（2）監管機構獲得初始預測值后，對其加以審查和調整，并從金融機構收集大量有關其貸款與證券組合、交易賬戶、衍生品頭寸等數據，監管者據此對金融機構的未來收支以及準備金做出獨立預測；之后，由150多名經濟學家、金融分析師、律師、會計師等專業人士對最后預測值進行審查和分析。（3）監管者把2010年設定為更為惡劣的經濟環境，在此環境下利用最終預測值比較和計算金融機構的資本的數量和構成，凡是一級資本總值低于風險加權資產的6%或者一級資本中的普通權益資本低于風險加權資產的4%的機構都需要額外補充資本金。參見圖4（Board of Governors of the Federal Reserve System, 2009）。

SCAP通過設定經濟環境，最終將資本要求落實到金融機構，將宏觀與微觀審慎監管熔于一爐，兼顧總體信用供給的宏觀目標和單個機構穩健運行的目標，實現了對單個機構的宏觀審慎監管。此外，這種監管工具和手段具有覆蓋范圍的全面性、監管執行的一致性、評估過程的獨立性和評估角度的多元性、目標與行動的清晰和可預測性、過程與結果的透明性等諸多鮮明特征。

四、啟示與借鑒

（一）對宏觀審慎監管與微觀審慎監管之間的關系要有清楚的認識，避免不加具體分析地實施“別人感冒我吃藥”的“跟風式”改革

如前所述，宏觀審慎監管與其說是一種監管模式，不如說是一種監管理念，而這種理念已經很清楚地體現在金融監管立法目標中。這次金融危機反映的不是整個監管體系的失敗，而是忽視宏觀目標的微觀審慎監管措施本身具

有的內生缺陷及其不可持續性。因此，目前首要的工作是立足國情，分析宏觀監管目標的具體內容和實現方式。

（二）提高金融監管政策工具的宏觀取向，將宏觀目標嵌入微觀監管措施

目前，以“一行三會”為基本架構的我國現行金融監管體系所采取的政策工具與世界上主要國家的做法并無根本差異，同樣面臨在微觀措施的制定與執行過程中缺乏對宏觀考量的弊病，比如套用巴塞爾資本協議的規定客觀上導致經濟的順周期性等。為此，我國應未雨綢繆，將國外成功的監管改革措施融入到我國的監管實踐中，尤其是要避免過于注重微觀審慎監管而導致的內生性風險，比如，考慮引入系統性資本附加費制度，從而通過融資成本工具實現對過熱經濟部門的宏觀調控和風險管理；考慮引入杠桿率監管制度和逆周期資本附加制度，控制監管套利行為的實施，努力熨平或緩解金融體系和實體經濟的順周期性。

(三）加強國家統計局、財政部、國家發展改革委等宏觀經濟部門與一行三會的信息共享和共同分析機制，探索建立宏觀金融監控指標

在我國，國家統計局負責對宏觀經濟現狀與趨勢的數據收集和分析，財政部負責實施財政政策，發改委負責國家宏觀投資計劃的審批，上述工作對宏觀經濟調控與金融監管目標的實現具有重要的支撐性作用。金融監管機構應當與前述宏觀調控部門積極合作，充分利用后者的信息優勢，積極甄別對金融穩定具有重要意義的控制變量，探索我國經濟波動和金融危機之間的互動關系。這種合作機制和研究是建立有效的早期預警體系的基石，也是有效改造現有微觀審慎監管措施的必然要求。

注：

本文僅代表作者個人觀點，出于學術探討目的，不代表所在單位觀點，特此聲明。

參考文獻：

1.陳文君，2008，逆向傾斜下的金融監管研究[J]，上海金融，第12期.

2.周仲飛，2009，資本充足率：一個被神化了的銀行法制度[J]，法商研究，第3期.

3.周仲飛，2010，銀行法研究[M]，上海財經大學出版社，2010年7月.

4.Bank for International Settlements, 2009, 79th Annual Report.

5. Bank of England, 2000, Financial Stability Review, June.

作者簡介：

篇4

[關鍵詞]專利計量　指標　計算方法　表征意叉

[分類號]G35

1　引言

專利計量作為專利分析方面的一種重要方法，一方面可以反映一個國家或地區的技術實力和創新能力；另一方面也可以在宏觀和中觀層面反映某一產業和具體企業的發明活動、技術水準及其在科學技術與濟競爭中的地位和貢獻等，甚至也可以應用于微觀層面特定專利的質量評價中。指標作為專利計量方法中的主要組成部分，在量化宏觀、中觀和微觀層面的技術水準方面有重要的應用。

盡管部分專家學者對專利計量的研究也涉及了宏觀、中觀和微觀三個層次的計量指針劃分，且以全球有機電激發光技術相關專利做了實證分析，但卻并未對這三個層次的專利計量指針作出系統詳細的闡述和應用分析，同時也未對當前專利計量分析中存在的一些問題予以分析討論。鑒于此，本文深入了解目前國內外的主要計量指標，從適用性的角度，將其劃分為宏觀、中觀和微觀三個層次，以期能夠客觀地評價某一產業、具體企業和特定專利文獻的技術創新水平。

2　專利計量指標及其應用分析

當前，國內外的專利計量指標有很多，目，其巾多數指標既可以應用于宏觀層面關于產業的科學技術水準衡量，也可以應用于不同企業的科學技術水準或創新能力比較，又或用于特定專利的技術力量或創新程度估計等。不過，筆者認為宏觀層面的專利計量指針，更多的應該是強調“量”的變化，即反映整體行業的科學技術水準變化或整個行業當前的發展現狀及其趨勢等；而中觀層面，則應該關注于“率”的變迂，即度量具體企業在整個行業中所處的地位及其未來變化等；最后在微觀層而，則強調具體專利的“質”的差異，即不同專利發明活動的創新程度、濟價值等之間的差異。

2.1　宏觀專利計量指標及其應用

宏觀層面的專利計量指針是用于衡量某一技術領域的發明活動或其發展狀況的。這些指標一方面通過整個行業的專利數量變化，反映了該領域的發展狀況；另一方面，根據技術生命周期理論――技術發展的軌跡，即由誕生到壯大再到衰退的路線，區別開不同技術的發展階段。宏觀專利汁量指標如表1所示：

上述9個指標，歷年專利授權量和技術集中度具有普適意義，可以運用到任何技術領域的分析；技術生長率、技術成熟系數和技術衰老系數，則充分應用r發明、實用新型和外觀沒計這三類專利間的創新水平差異，這樣的指標具有領域相關性，不同行業問的差異比較大；技術強度指標則是取兩個指標“專利數”和“當前影響指數”的長處，形成的一個新的指針，在顯示技術領域的技術創新水平方面有較好的應用。至于美國授權專利量、三方專利量和PCT中清數，一方面充分考慮了不同國家專利局在權威性方面的差異；另一方面又杜絕了“本土優勢”的影響，在顯示技術領域巾不同國家間的技術實力差異方面，具有更好的效果。對此，Zan Huang、Fang-Mei Tseng、周文彥、Lee s等人對具體的領域進行了應用。

2.2　中觀專利計量指標及其應用

中觀層而更多的是區分具體企業在這個領域中的地位，顯示不同企業問的技術水準差距，敝多數的計量指標需要反映出該企業在此行業中的“率”變，見表2。

中觀層次的計量指針，從專利類型、專利量變、與科學的聯系、專利引用、專利被引等多個角度的率變，衡量了企業的科研能力、技術水準、創新程度等，從而更客觀地反映了該企業在特定技術領域所處的地位。就具體企業而言，專利授權率、專利增長率、技術力量、企業研發重點、企業活性因子、技術獨立性、專利效率等指標所涉及到的專利數據，一方面容易獲得，另一方面計算方法也易于實現。而相對研發能力、相對專利被引證率、引用頻率、科學關聯度、H指數等指標，就需要借助權威的專利數據庫，通過計算競爭企業的對應指標值，在比較的基礎上，發掘自身企業的技術優勢與劣勢，以便為企業制定“跟隨型企業戰略”、“防守型企業戰略”等提供參考。其中，Li Y R和Li T Y、CozijnP W、欒春娟等人、官建成等人、邱均平等人。對具體的企業進行了評價分析。

2.3　微觀專利計量指標及其應用

微觀層而的專利計量指標，通過多個角度的比較分析，反映了單件專利文獻的“質”的區別，揭示了具體專利的質量和創新水平以及其可能的濟價值，見表3。

微觀層次的專利計量指針，充分結合專利說明書中的主要特征項(分類代碼、引文類型、權利要求項、同族專利、申請時間、授權時間、發明人等)問的不同含義及其表征意義，通過分析不同專利間特征項問的差異，辨識專利的質量和創新水平。其中，科學關聯性、前向引文量、后向引文量、第一次被其他企業所引用的時問等與專利引文相關的指標，在表征具體專利文獻的質量、創新水平方而，具有廣泛的應用；技術覆蓋范圍、權力要求數、同族專利數量和發明人數這四個指標，對于無引文的專利文獻而言，是很好的選擇。至于指標“專利名稱和摘要”，在判斷專利文獻的技術水準、濟價值方面，是比較有效的指標，不過，對該指標的分析要求領域內的專家方可。Yi-Hsuan Lai和Hui-ChungChe、Martinez-Ruiz A、Jansen W和Risov M、Kas Kasravi都從微觀層面對專利文獻進行了分析。

3　總結

過多年的發展和完善，美國、日本等發達國家的專利計量指針在國家層面的應用，已獲得了豐富的實踐檢驗，包括在科學技術評價、知識產權實力等方面的計量分析；同時在宏觀、中觀和微觀三個層面的計量指針也已基本形成。但是，當前的專利計量指標也存在著一定的問題。例如，計量中指針與數據概念混淆(指針是用于明確地解決一些猜想的度量方法)；計量中以指針為導向，而不是以問題為導向；計量中不區分領域間的差異，一味套用現成的指標等。同時應該注意的是，盡管專利計量指標可以對技術領域、具體行業或特定專利進行量化分析，但是并不能完全取代專家在專利計量分析中的作用，最好是結合二者的優點，構建以專利計量指標量化分析為主，以專家評議為輔的計量體系。

然而，相對于國外較為完善的專利數據庫，我國的專利文獻數據庫中沒有專利引文，這樣國外計量指標體系中非常重要的引文計量指標就不能應用于我國的專利計量分析中，從而使得我國的專利計量指標體系巾缺乏合適的可以借鑒的用于評估具體單件專利價值的指針。與此同時，技術作為一個復雜適應系統，而專利指針作為度量技術水準的重要手段，如果專利計量僅僅從宏觀、中觀和微觀三個孤立的層次進行分析，而不考慮其各個層次問的關聯，就會破壞技術的系統特性，從而影響到通過專利計量分析技術水準的有效性。

篇5

一、注意化學用語的書寫要求和規范

（1）元素符號如果只用一個字母表示則大寫；如果是用兩個字母表示，則第一個字母大寫，第二個字母必須小寫，且位于大寫字母的右下角。例如，鎂的元素符號只能寫成“Mg”，而不能寫與“mg”或“MG”。

（2）化學式、化學方程式必須根據實驗事實，不能隨便臆造。單質化學式寫法分兩類：一類直接由原子構成的單質，用元素符號表示；另一類由分子構成的單質，則在元素符號右下角標注“2”。化合物化學式寫法：先讀后寫，“金左非右，氧右它左，右下加數”，并用化合價法則進行檢驗。

（3）書寫化學方程式時，注意“=”、反應條件、“”、“”的使用。例如，當反應物中有氣體參加時，而生成物中出現氣體則不需標注“”。

（4）注意離子符號和化合價符號的區別：離子符號中，數字在前，“+”“-”符號在后，且一般標注在元素符號右上角，電荷數為“1”時可省略不寫，如Na+。若化合價符號數字在后，“+”“-”符號在前，且一般標注在元素符號正上方，化合價為“1”時不能省略，如+1價的鈉：。

（5）注意原子結構示意圖中各部分表示的含義，同時分清原子結構與離子結構的區別。

二、注意掌握化學用語的表達意義

由于化學用語既能表示宏觀元素、物質，又能表示微觀具體的粒子（分子、原子、離子），因此很多學生在學習過程中就會感到難以分辨，使用時就會出現錯誤，也就是對化學用語的表達意義把握不準而導致的結果，這也是學習化學用語需要解決的重要問題。以下通過三個例題來說明怎樣加強對化學用語表達意義的理解和運用。

分析：在解答這類問題時，必須注意把握這些符號表示的宏觀含義和微觀含義的分界線：當元素符號、化學式、離子符號前面系數為1時，該符號既有宏觀含義也有微觀含義，當它們的前面系數不是“1”時，一定只表示微觀粒子的數目。所以，上述符號表示的意義為H[氫元素（宏觀）；1個氫原子（微觀）]。

另外，如果單質可以用元素符號直接表示的，其元素符號還多一層含義，如C[碳元素？搖（宏觀）；碳單質？搖（宏觀）；1個碳原子？搖（微觀）]。

2H？搖表示2個氫原子（系數不為1，只能表示粒子數目）。H[氫氣（宏觀）；1個氫分子（微觀）]。H（氫離子；1個氫離子）。2H表示2個氫離子，分析：元素符號前或右下角的數字表示原子數目，化學式前面的數字表示分子數目，離子符號前的系數表示離子數目，都只有微觀含義；化合價符號“+”“-”后面的數字表示化合數目，離子符號中“+”“-”號前的數字表示所帶電荷數目。所以，上述各符號表示的意義分別為：2H表示兩個氫原子；H2表示2個氫原子構成一個氫分子；H2O表示1個水分子中含有2個氫原子；2NH3表示兩個氨氣分子；2Na+表示兩個鈉離子；O2-表示1個氧離子帶2個單位的負電荷；表示負2價的氧元素。

分析：一般來說，一個化學方程式的讀法有三種。第一種讀法：從什么物質參加反應結果生成什么物質讀出；第二種讀法：從分子原子的數目關系讀出；第三種讀法是從物質的量（質量，限于初中階段）的關系讀出。可見正確的讀法有：①氫氣在氧氣中燃燒生成水；②2個氫分子與1個氧分子在點燃的條件下生成2個水分子；③4份質量的氫與32份質量的氧在點燃的條件下生成36份質量的水。

三、注意在學習化學用語過程中思維方式的轉變

由于化學用語是一些陌生的符號，而我們在學習化學時常用漢語表達或記憶，這就對化學用語的運用造成了一定的障礙，影響了學習效果，所以在學習過程中要逐步改變思維方式，循序漸進地加強對化學用語的理解和記憶，把元素符號、化學式等化學用語從“名稱化”轉變為“字母化”，通過這樣雙重思維的鍛煉，對化學用語的學習也就能提高到一個新的水平了。

對各種化學用語，首先要弄清楚它在整個化學用語中的地位，其次要弄清各用語間相互依存的關系。化學教學中有效措施之一是將各難點分散，化整為零。在較短的時間內記住較多的互不關聯的內容是很難的，所以各種化學用語的教學可結合教學內容提前加以介紹，利用學生對新事物的興趣記憶，既化難為易、激發了學習興趣，又為后面研究性學習提供了素材。當學習各種用語時就只需把側重點放在書寫規則的探究、防錯糾錯和書寫技能的訓練方面。

教學中注意與語文、生物等各科的聯系就能使各科的教學互相促進，各科知識互相滲透使學生獲得的知識形成一個統一的有機體。學習了二氧化碳的性質后可要求學生思考明代于謙所著《石灰吟》里所發生的反應并用化學方程式表示出來：《石灰吟》中“千錘萬鑿出深山，烈火焚燒若等閑。粉身碎骨渾不怕，要留清白在人間。”教學中注意學科滲透還可以增加化學用語教學的資源，激發了學生學習興趣，用活了化學用語，加深了對物質組成及其變化的認識。

篇6

關鍵詞：分子和原子；學情診斷；模型方法；核心概念

文章編號：1005C6629（2016）10C0028C04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 教材解析

“分子和原子”是人教版義務教育教科書《化學》（九年級上冊）第三單元課題一的內容。

本節課是學生從微觀角度認識物質的起始課。教材安排在學習空氣、氧氣等宏觀物質基礎上，結合學生已有經驗，通過觀察、實驗來了解分子基本性質為突破口，進而通過分析化學變化過程的本質，初步得出分子、原子的概念。

這樣的編排體現了“認識物質的微粒性，知道分子、原子等是構成物質微粒”以及“能用微粒的觀點解釋某些常見的現象”這一課標具體要求[1]。

本節內容的教學重點是分子、原子概念的建立，而教學難點則是形成分子、原子行為的微觀想象，以及從微觀分析宏觀物質性質的意識與能力。如何落實教學重點，化解教學難點？以往我們的教學思路如圖1所示。

2 教學實踐中發現的問題

2.1 教材探究活動的設計遠離學生經驗，忽視學生已有知識，且易產生模糊概念

教材設計有兩處值得商榷的地方：

一是簡單重復的設計忽視學生已有知識。在初中物理“分子熱運動”中剛學過了“分子作無規則的運動，溫度高熱運動加快；分子和原子之間有間隔，氣體分子間隔較液體和固體大”等知識，教學要求比化學教材只會高不會低，化學教材仍然當作新課來編寫，這是在“重復昨天的故事”，僅僅換了一些例子而已，重復的設計不能促進深度學習的發生。

因此，本節課的重點應放在“在化學變化中分子可分，原子不能分；分子保持物質的化學性質”等內容。

二是教材實驗探究設計遠離學生經驗，且易形成錯誤觀念。教材有關“分子運動現象”探究，實驗藥品及原理（氨水使酚酞變紅）學生太陌生，遠離學生已有知識經驗，因為導致酚酞溶液變紅的粒子是氫氧根離子，而不是氨分子。然而，就學生當前有限的化學知識及陌生的實驗內容（氨水、酚酞）而言，不利于學生建構新知識，反而極容易形成“氨分子使酚酞溶液變紅”的錯誤推論，而學生在學習過程中一旦形成錯誤觀念，轉變起來可就困難了。

2.2 教學設計忽視學生對原子、分子已有的認識，不利于學生對概念的正確理解

學生不是空著腦袋走進課堂，而是帶著原有認識進入新知識的學習。當原有認識與科學概念存有偏差時，對后續的學習會產生消極影響。因此，新知識的教學應該從揭示學生原有認識開始。

化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學。對于原子、分子概念的正確認識程度關系到學生能否深入認識物質的變化本質，進而認識化學的本質。

圖1所示的“原教學思路”顯然是忠實于教材，卻忽視了學生頭腦中關于分子原子的已有認識（即有關分子原子的心智模型）。這樣的教學，對于“什么是原子、分子？”、“分子和原子共同特征和區別是什么？”等問題，學生也能說出跟教材一樣的“標準答案”，但是并沒有揭示和轉變學生對分子、原子的原有認識。

3 新的教學思路

新的教學思路如圖2所示。

3.1 創設真實情境，揭示原有認識，促進概念轉變

科學探究，不僅是一種具有一定操作程序的探究學習方式（或探究過程），同時也是學生建構知識實現概念轉變的認識過程[2]。因此，學生在實施科學探究的同時是以概念轉變的方式實現對知識的建構，形成新的理解，即是一個由前概念向科學概念轉變的認識過程。

為促使概念轉變學習的發生，必須創設一定的情境，使學生在真實的情境中對一些現象所包含的原有概念明朗化，自主發現原有經驗與新發現的現象或事實之間的不一致，從而產生認知沖突，反思并修改自己的原有認識，提出或接受（重建）科學的觀念（新解釋、新假設、新概念）。

[任務一]

（1）塑料袋的變化

（演示）在透明塑料袋中滴入幾滴酒精，將袋擠癟，排盡空氣后用繩把口扎緊，然后放入熱水中（如圖3所示）。

①填表：你會觀察到什么變化？怎樣解釋這些變化？仿照示例把你觀察到的現象和解釋填入下表。

②畫圖：圖4a表示實驗初變化前的部分酒精，“”表示一個酒精分子，請在圖4b的橫線上畫出變化后該部分酒精微觀模型示意圖。

③拓展：如果降溫變成固態，酒精分子又會發生怎樣的變化？

（2）實錄整理

①填表（見表中下劃線部分）。

②呈現三幅較為典型的學生作品（如圖5所示）。

師：你畫的與哪幅圖接近？你認為比較合理的是哪一幅？說說其他不合理的理由，把你的想法跟同組同學分享。

生1：甲不合理，變化后分子的體積不變。

師：（追問）塑料袋不是膨大了嗎？

生1：塑料袋膨大是由于酒精分子的間隔增大，而酒精分子本身大小不變。

生2：乙、丙都正確，變化過程中酒精分子的數目和大小都沒變，改變的僅是分子之間的間隔增大了。

生3：乙也不合理，由于分子在做無規則運動，在氣態時酒精分子不可能排列那么整齊。

“任務一”在真實情境（酒精揮發）中運用列表來復習舊知（分子的基本性質），采用畫圖的方式對學生有關分子的心智模型進行探查和糾正。初步建立起“宏觀-微觀”相互聯系的思維方式，為下一階段學習（物理變化和化學變化的本質區別及化學變化的實質）掃清障礙。

3.2 運用模型方法，注重學習評價，建構核心概念

[任務二]（模型示范）

[教師]（投影）

（3）圖6是氧化汞分子受熱分解的微觀示意圖，“”表示汞原子，“”表示氧原子，“”表示氧化汞分子。

①從物質微觀構成的角度發現了什么？

②從變化的角度，氧化汞分解屬于什么變化？是如何變化的？對比酒精汽化，你還發現了什么？

[學生]（觀察、比較、思考、討論）歸納出新認識：

物質是由微粒構成，有的是由分子（如氧化汞、氧氣）構成，有的是由原子直接構成（如汞）；

分子（氧化汞分子或氧氣分子）是由原子（如汞原子、氧原子或氧原子）構成的；

在化學變化中，氧化汞分子可以再分，分成汞原子和氧原子，氧原子再重新組合成氧分子（新的分子），多個氧分子聚合構成新物質氧氣，許多汞原子聚合成新物質汞。

[任務三]（仿模、畫模、評模）

[教師]（投影）

（4）請在橫線上以相應的方式（名稱、符號或模型圖）表示三個變化。其中，“”、“”分別表示氫原子、氧原子。

①水沸騰

（i）在橫線上填上變化后相應物質的名稱、符號并畫出其微觀示意圖；

（ii）屬于物理變化的是 ，屬于化學變化的是 ，依據是 ；

（iii）從宏觀、微觀、性質的角度思考物理、化學變化前后哪些變了？哪些沒變？宏、微觀間的改變有何關聯？

[學生]畫模、展模、評模、修模（見圖中橫線部分），思考、討論并歸納出新認識：

在化學變化中分子（過氧化氫分子、水分子）可以再分，分成原子（氫原子、氧原子），原子再重新組合成新的分子（水分子、氧分子、氫分子），新的分子聚合構成新物質（水、氧氣、氫氣）；

原子是化學變化的基本微粒，在化學變化中不能再分的最小微粒；

分子是保持物質化學性質的一種微粒；同種分子構成的物質性質相同。

“任務二”以氧化汞分解微觀模型圖為例說明物質的微觀構成及化學變化的微觀本質。

“任務三”以多重表征（名稱、符號、模型）典型物質的宏觀組成、微觀構成及其變化過程，學生在畫模、展模、評模、修模中建構分子原子的概念，初步建立起宏觀現象微觀解釋的觀念。

4 教學反思

4.1 關注已有知識經驗，揭示日常概念，是有效實施化學教學的起點（基礎、前提）

研究表明[3]，對科學概念學習的影響因素是多樣的，除了教師和教材以外，學生的生活經驗和其他學科知識也起著更為強烈和持久的作用。

當原有認識與科學概念存有偏差時（也叫模糊概念），對后續的學習會產生消極影響。

即使在概念的改變發生的時候，學生仍然保留了他們原來的認知和想法，只不過新的知識抑制了他們原來的認知。

因此，化學教學應該關注學生已有知識經驗，揭示學生原有認識即日常概念的前提下才能有效建構，同時在教學中盡量避免形成新的模糊概念。

本案例在“新教學思路”中果斷放棄各種教材廣為“流傳”的“氨水使酚酞變紅”探究實驗，轉而創設“（酒精使）塑料袋脹大”這一普通而又熟悉的真實情境，以及后面環節精心選擇的雙氧水分解、水通電、水沸騰、氧化汞受熱分解等在教材中已出現過的素材，意在喚醒和豐富學生的感性經驗，進而在這些熟悉的情境中用模型方法進行微觀表征，在揭示出學生日常概念（即心智模型）的同時，初步形成“宏觀現象微觀解釋”的化學獨特思維方式，從而建立起“宏觀―微觀”相互聯系，以及形成“知微顯著”的化學觀念。

4.2 運用科學方法，建構核心概念，是有效實施化學教學的關鍵

科學教育的目標不是去獲得一堆由具體事實和理論堆砌的知識，而應該是實現一個趨向核心概念的進展過程[4]。

埃里克森認為，核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法，也包括對重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學科結構的主干部分[5]。

由于化學是主要研究物質的分子轉變規律的科學，因此，分子、原子是初中化學的核心概念，學生對于原子、分子概念的正確認識程度關系到他們能否深入認識物質的變化本質，進而認識化學的本質。

然而在如圖1所示的原有教學過程中，有關分子原子的教學常常側重在“分子的特征”和分子、原子概念的文字辨析上，而忽視分子、原子概念的建構，學生獲得的是一些支離破碎的有關分子原子的知識，難以建立起宏觀與微觀之間的聯系。

科學方法有助于學生理解力的提高。模型是一種重要的科學方法，它可以幫助人們認識某些變化過程或某方面的本質屬性，有助于建立科學概念和科學理論。在本案例的“新教學思路”中，在不同的階段分別通過不同水平層次的模型方法（觀模、畫模、評模、修模）促進分子原子概念的建構：在[任務一]酒精汽化這一真實情境中運用畫模、評模的方式進行有關分子前概念的診斷與修正；在[任務二]中通過觀模（觀察氧化汞受熱分解微觀示意圖）進行分子原子概念的初步建構；在[任務三]中對多個變化（水沸騰、水通電、過氧化氫分解等）通過畫模、評模中診斷、整合片段有關分子原子的認識，歸納出物理變化、化學變化的微觀本質，從而建立起宏觀與微觀之間的聯系，形成“宏觀-微觀”相互聯系的思維方式。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育物理課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]應向東.“科學探究”教學的哲學思考[J].課程?教材?教法，2006，（5）：64～68.

[3]魏冰.關于中學生的原子、分子心智模型的研究[J].化學教育，2001，（3）：6～9.

篇7

關鍵詞：語言 言語 中學 語文教學

語言和言語的區分，是現代語言學理論和方法論的核心問題之一，對于語言學各部門的研究對象及研究內容、方法的合理確定，起巨大的決定性作用。

我們認為，無論從宏觀還是從微觀看，語言和言語的區分與中學語文教學都有著十分密切的聯系，把二者區分開來有利于中學語文教學一系列問題的解決。

一、從宏觀的角度看，把語言和言語區分開來可以深化我們對中學語文教學的性質、目的、方法等問題的認識

1.性質是一種事物區別于其他事物的根本屬性。語文究竟是一門什么性質的學科，決定著中學語文教學的目的和方法，這是個根本性的問題。對“語文”這一名稱的理解，我們認為還是最早使用“語文”這一名稱的葉圣陶先生的解釋最好：“語文就是語言，‘語’就是口頭語言，‘文’就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”

“語文”既然是語言的意思，語文課自然就是語言課了。這樣，語文學科的性質就不難確定了。

2.既然語文課就是語言課，工具性是其本質屬性。那么，這一學科的教學目的就應該是或者說主要是通過教學讓學生掌握祖國的語言，培養和提高學生運用語言這一工具的能力。說得具體些，即聽、說、讀、寫的能力。對此，大多數人應該是同意的。然而，如何達到這一目的呢？主要是通過課文的教學來達到。這樣做，既符合學生的年齡和生理特征，也符合語言和言語相區分的理論。根據這一理論，我們知道，語言和言語既有區別，也有聯系。語言不是憑空存在的，它存在于言語中，因此，學習一種語言總是從言語開始的。課文是不同作者運用語言的結果，正屬于言語。從教學的最終目的看，聽、說、讀、寫是運用語言的行為，也屬于言語。這樣看來，語文教學實際上存在著這樣一個模式：言語―語言―言語，即由言語入手，逐步掌握一種語言，然后又用于言語。這一模式的揭示，無疑是區分語言和言語的結果。了解了語文教學的這一模式，我們就會對許多問題產生新的認識。

二、從微觀的角度看，把語言和言語區分開來，對于解決中學語文教學中的一些具體問題也是很有幫助的

1.詞類是中學語法教學的重要內容之一。由于漢語缺乏嚴格意義上的形態變化，詞類的劃分存在一定的困難。我們在課堂上教給學生的只是一些基本規則，而學生面對的卻是豐富多彩、變化萬端的言語世界。可以說，幾乎每一條規則都會遇到例外的情況。例如：張曼玉坐沒坐相，站沒站相，粗服亂頭，衣不蔽體，雙手叉腰，破口開罵，實在是太不女人了；但是她又女人得很，以至于誰不正眼看她，誰就不是男人。

根據漢語的語法規則，形容詞不能帶賓語，名詞前不能出現否定副詞，名詞后不能帶補語。但以上例子中名詞“女人”的用法卻不符合這些規則。如果學生就此提出疑問，我們以往一般都用“活用”來解釋。但“活用”的現象多了，就容易使學生對語法規則和詞類系統的存在產生懷疑。如果我們把語言和言語區分開來了，這個問題就好解釋了。詞類是從語言的角度對詞進行的語法分類，它實際上是根據同一社會中大多數人的使用習慣劃分出來的，具有相對的穩定性。

2.如“離合詞”問題。漢語中有些詞如“考試、曠課、提醒、幽默、革命”等等，有時候可以在中間插入別的成分，即可以擴展。例如：等我考完試再去吧。（口語）

那么，它們到底是詞還是短語呢？語言學界對此看法不一致，中學語文教學中遇到這種情況更是莫衷一是。如果把語言和言語區分開來，這個問題也好解決。從使用頻率看，不擴展的情況占優勢，擴展則是因為表達上的需要而出現的一種臨用用法。所以，從語言的角度看，我們無疑應該肯定它們是詞，不能僅僅根據它們在言語中的臨時用法而把它們當做短語，或者認為“合則為詞，離則為短語”。

篇8

[關鍵詞]產業經濟學；教學方法；研究

一、課程背景

產業經濟學是研究產業組織、產業結構、政府管制與產業政策的新興學科。在我國，產業經濟學研究和教學起步較晚，直到1996年，國務院學位委員會正式將產業經濟學列入應用經濟學中的二級學科，自此，產業經濟學引起教學界參與和重視。目前，產業經濟學這門課，全國各高校經濟學專業開設的比較普遍，但并沒有和微觀經濟學、宏觀經濟學提到同等重要地位，產業經濟學學時數是48學時，相對來說，課時較少，內容較多，仍以傳統理論教學為主，而社會需要的、學生畢業后生活中接觸到的都是實實際際的經濟學，是能夠應用所學經濟學理論知識解釋、解決社會經濟問題的人才。因此，本文結合本人《產業經濟學》本科、研究生教學實際，提出產業經濟學在教學方法上應改進，培養社會實際需要人才。

二、《產業經濟學》教學內容

東西方對于產業經濟學的認識有所區別，歐美經濟學學界把產業經濟學等同于產業組織理論，而中國、日本等國經濟學界研究的產業經濟學內容要寬泛的多。

產業是具有某種同類屬性的企業經濟活動的集合。產業經濟學的研究對象是產業內部各企業之間相互作用關系的規律、產業與產業之間互動聯系的規律以及產業在空間區域中的分布規律等。

產業經濟學與宏觀經濟學、微觀經濟學密不可分，是連接宏觀與微觀、經濟與管理的橋梁。宏觀經濟學研究整個宏觀經濟的運行，微觀經濟學研究微觀個體經濟行為及后果，而產業經濟學是介于宏觀和微觀之間的中觀經濟，在產業層面研究經濟學，研究產業內容企業與企業之間的關系、研究產業之間的關系等。

產業經濟學研究的內容更貼近實際，是對所學宏觀、微觀經濟學的基礎知識的應用。如產業經濟學研究和解釋現實現象，如：市場中只有一家廠商，按照微觀經濟學所學知識，屬于完全壟斷市場，應制定壟斷價格，但事實上，該廠商并未將價格定在壟斷價格水平；信息不對稱問題廣泛存在，那么如何解決？旅游區的產品比其他地方的價格要高很多，即使旅游區有眾多廠商，也不會形成競爭性價格。

三、教學方法改進

經過本科、研究生《產業經濟學》的教學，認為產業經濟學在教學方法中應注重以下幾個方面的改進：

首先，注重案例教學。就產業經濟學與微觀經濟學而言，產業經濟學是微觀經濟學的應用，采取更貼近、更現實的觀察，使用微觀經濟學模型，解釋現實中企業的行為以及現實中的市場結構等。采用案例教學，一方面，更容易吸引學生注意力，另一方面，使學生學會用書本上的知識理解、解釋現實經濟現象，更深刻的理解“生活中處處是經濟學”。

其次，考慮學生的長遠收益。大學生不像小學、初中、高中一樣，教師教授學生的學習方式也相應的發生了重要轉變，由“灌輸式”向“引導式”轉變。教師的職責不但傳授知識，更重要的是傳達學習方法，教會學生獨立自主學為習，為學生踏入社會、終身學習打好基礎。

第三，教學效果上，大學教師要采取恩威并施、剛柔并濟的態度。一方面，教師對學生出席率、學生學習成績等教學效果衡量指標上要秉持著統一的原則，也就是所謂的“威”和“剛”。教師要一視同仁，不能“心慈手軟”，即使出現掛科現象，也要實事求是，不能因為學生的“痛哭流涕”而“心慈手軟”，這是對學生自己負責，對其他同學而言，也體現了公平的原則。另一方面，在出題原則上，要把握好基礎和拔高的比重，基礎題應該在卷面上占一定比重，而不是在考試上一味的追求“偏、怪、難”，考試主要是為了衡量學生是否對所學科目有了全面的把握，而不是為了突出老師所講內容有多高深、有多難，增強學生學習信心。

第四，教師要在實踐中領悟、逐步提高。教學最基本的要求是合理、準確。而要想成為一個合格的教，課下要付出比50分鐘高十倍、甚至百倍的辛苦，并不是老師學會了就完成任務了，最重要的是，不但要讓學生掌握所授內容，而且要把自己學習的方法傳授給學生，使得學生掌握自學的能力。應探索容易讓學生接受、使學生盡可能多的掌握教學內容的教學方法。這就要在教學內容豐富、信息量大和教學內容重點、難點突出上做到平衡。要根據不同專業學生學習水平的差別，選擇不同的教學方法，注重實效。也印證了一句古語“人前一分鐘，人后十年功”。

第五，考核方式上，要注意綜合運用。考試成績要分為平時成績和期末成績。大學期間，學生獲得好的分數、最終的結果并不是唯一目的，主要是讓學生掌握所學知識、學會方法、學會用課堂上所學知識解釋實踐。期末試卷100分，其中基礎題60分，那么即使上課不認真聽講、遲到早退、不來上課的學生，期末考試突擊也是可能及格的。由此，考試成績應包括兩部分平時成績和期末成績，平時成績包括出勤、課堂表現、作業三部分，這樣，不但注重結果，也注重過程，起到督促學生認真聽課的目的。

篇9

關鍵詞：經濟學導論；問題導向；能力主導；案例教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）15-0161-02

經濟學導論既是經濟學科的入門課程，同時又是一門針對非經管大類開設學生的通識教育課程。我們從分析W生學習狀況出發，針對學生存在的主要問題，在教學目標、教學內容、教學環節設計上進行了課程改革嘗試，以提高課程內容的實踐性和有用性。

一、學情診斷

由于學生的專業背景不同，知識結構、前期積累，甚至學習能力均存在較大差異，因此要滿足不同梯度學生的學習要求，使得課程內容有益于學生未來的職業發展及個人成長，就需要對學習過程中學生存在的共性問題進行診斷，存在的主要問題如下。

1.學習目標模糊，甚至學習目標功利化。經濟學是一門顯學，其研究范疇已涉及到社會科學的各個領域，甚至有“經濟學帝國主義”之說。有的學生認為，因為其他同學都在學經濟學，所以自己也跟風來選。加之目前經濟、金融行業從業人員的平均工資普遍較高，在部分學生中甚至存在著一種誤區，認為學習經濟學可以幫助就業，學了經濟學能夠找一個好工作甚至可以掙大錢。學習目標存在偏差將直接影響學生學習的主觀能動性。

2.學生對通識教育投入的時間精力不足。一方面，學生的課業壓力較大。部分學生的學期平均修讀學分在25學分左右，個別學生的學期平均修讀學分甚至超過了28學分，學生的課業負擔普遍較重。另一方面，學生對通識教育的重要性認識不足。有的學生認為，學習的關鍵在于學好專業課，通識課程的內容僅需要了解即可。由于學生在通識教育課程上不愿意投入較多的時間、精力，導致了學生在通識課程學習上缺乏主觀能動性。

3.修讀專業不同，知識背景多元化。作為通識教育課程，經濟學導論的學生專業構成豐富，知識積累水平不同。從初次接觸經濟學的角度出發，不同專業背景的學生對經濟學學習的擔憂不同。人文社科背景的學生往往擔心經濟學的學習過程中是否涉及大量數學與計算的內容，擔心自己的工具學科知識不夠扎實；而理工科背景的學生則擔心經濟學的內容是否需要大量識記與背誦。從另一角度看，不同專業的學生一起學習、討論也更能產生新思維。例如，學物理的學生會提出如何從實驗的角度理解經濟學理論，而學法律的學生會思考經濟學與法學的聯系。

學情分析表明，為了解決選課學生在學習上存在的共性問題，充分發揮學生學習的主觀能動性，就需要科學設定教學目標，合理安排教學內容與教學難度，有效設計教學環節與教學進度。

二、以能力培養為核心的教學目標設定

為了解決學生學習目標模糊，甚至功利化的問題，在教學目標的設定上，僅僅圍繞課程的時代性和有用性展開，力圖培養當代大學生的社會責任感、使命感，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

教學目標的設定充分圍繞學生的學習生活實踐以及今后的工作需要展開，分為三個維度：（1）學習宏觀經濟的基本概念和簡單的理論，以使得學生能夠正確宏觀經濟運行狀況和宏觀經濟政策。（2）學習微觀經濟學的基本理論和分析工具使得學生能夠理解“稀缺性”，進行權衡取舍。（3）掌握正確的經濟學知識，使得學生能夠在各種信息中去偽存真，培養學生嚴謹的學術精神。在第一堂課對課程的介紹中，將這三個維度的目標概括為通過學習本課程，應當具備治國平天下的抱負，修身齊家的能力，明辨是非的專業態度。

三、以內容廣度為導向的教學內容安排

圍繞經濟學導論課程的教學目標以及學生在學習過程中普遍存在的投入時間、精力有限的問題。在教學內容的安排上，綜合考慮知識點的重要性、章節之間的關聯性、學習內容的實踐性、教學案例的趣味性。

從教學內容的板塊上看，主要分為微觀經濟學部分和宏觀經濟學部分兩大板塊。在微觀經濟學板塊中，安排了供求理論、彈性分析、消費理論、企業行為、市場與福利共5章內容。其中，供求理論是本課程的基礎性理論，要求學生理解供求規律、價格機制等市場經濟運行的基本規律；彈性分析重在要求學生運用彈性的知識分析、解釋經濟現象；消費理論的內容貼近學生的日常生活，學生能夠通過多種方式，從多個角度理解邊際效用遞減規律等重要理論；企業行為的內容較為抽象，重點要求學生掌握不同市場結構的區別與特點，掌握企業長期決策與短期決策的區別；市場與福利則幫助學生認識市場與政府的關系，培養學生的社會責任感。在宏觀經濟學板塊中，安排了宏觀經濟運行概覽、國際貿易基礎、貨幣銀行基礎三章的內容。在宏觀經濟運行概覽中，要求學生理解宏觀經濟政策的主要目標，掌握GDP、GNI、CPI、失業率等核心概念，糾正容易混淆的知識點，培養學生從經濟史、社會發展史的大視角來理解經濟發展問題，尤其是要學生將宏觀經濟學理論知識與中國改革開放的經濟實踐密切聯系，充分認識到改革開放三十多年來，中國經濟增長所取得的巨大成就。在國際貿易基礎中，主要介紹國際貿易的基礎理論以及匯率的基本知識。在貨幣銀行中，主要幫助學生認識貨幣的特點，流動性與貨幣的劃分，貨幣創造過程與貨幣乘數，三大貨幣政策工具，幫助學生理解經濟中各部門的聯系。

從教學內容的類型上看主要分為知識點、圖形、案例、熱點問題四大類。在知識點的教學中，強調學生掌握內容的準確性，通過課程的學習，重點厘清容易被誤解或容易混淆的知識點。例如，強調GDP指標的地域概念、流量概念、生產概念，區分失業者與非勞動力等。在圖形的教學中，強調定量分析的工具作用，例如要求學生作圖分析在不同的需求價格彈性和供給價格彈性的條件下，價格管制帶來的不同影響。在案例教學中，強調教學案例的生活化，例如引導學生分析日常經濟生活中存在的價格歧視的現象。在熱點問題教學中，注重教學內容的時效性，根據一周內發生的大事件，或者頒布的最新經濟政策，又或是學術界爭論的焦點問題，及時補充完善教學內容。

在每個知識點的教學內容安排上，擇基礎性、工具性、代表性的問題講解。由于學生普遍存在對通識教育課程投入時間不夠的問題，因此需要充分挖掘課堂教學效率，提高學生在課堂上對知識點的識記和理解能力，以減少學生的課后負擔。從這兩點出發，在課堂教學活動中，設計了大量提問，以激發學生的興趣，鞏固學生對知識點的掌握。（1）比較類問題，這類問題主要為了區分相近的知識點，讓學生充分理解兩個知識點的區別與聯系，避免記憶混淆，如：GDP平減指數和消費者價格指數有何不同？（2）“反常”類問題，這類問題主要甄別人們在學習經濟學以前容易誤解的問題，例如：充分就業水平下是否仍會有失業存在？（3）實踐類問題，這類問題主要將知識點融入到日常生活實踐中，例如：全職太太算不算失業人口？（4）拓展類問題，這類問題主要引導學生綜合運用各種知識，深入思考社會經濟發展的重大問題。

四、以案例為特色的教學環節設計

在教學環節上，充分開展了以小組合作為基礎的案例教學。

篇10

關鍵詞:元素符號;化學思維方式;化學觀念教學

文章編號:1005-6629(2010)08-0048-05 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B

1 教學分析

1.1 教學內容分析

在學生基本建立了“物質是由微粒構成”的觀念后,本課題《認識原子并用符號表示》安排了三個方面的教學內容: (1)認識金屬等物質是由原子構成的,建立不同原子的表象; (2)學會用元素符號表示原子; (3)領會元素符號的含義。這節課對整個初中化學的學習具有至關重要的作用。因為:(1)元素符號是化學符號語言的最基本單元,它是化學的一個發明,具有簡潔、規范、國際統一的特點。由元素符號開端,發展形成了初中化學的符號語言體系。因此這節課具有今后化學用語教學的模版作用。(2)元素符號對宏觀組成和微觀原子具有雙重指代作用,成為連接宏觀和微觀的橋梁。元素符號是對人類原子論認識成果的表達,富含化學觀念,理解元素符號的含義也就初步建立了“宏觀―微觀―符號”相互聯系的思維方式,這正是化學入門的關鍵。

1.2 學生情況分析

學生學習原子及元素符號時,會遇到較大困難。一是由于原子的抽象性,雖然通過前面幾節課的學習,學生已初步建立了“物質是由微粒構成”的微粒觀,但對“哪些物質由原子構成”并不了解,更沒有“看到宏觀物體就能想象到構成它的原子”的認識習慣;二是元素符號的抽象性,元素符號既有宏觀意義又有微觀意義,比如“Fe”這個元素符號,既可指代鐵釘又可指代一個鐵原子還可指代補血營養液中的鐵元素,至于所指的是這些含義中的哪一個,學生要根據當時的語境做出判斷,思維需要在宏觀和微觀之間跳進跳出,這也是較困難的。通過符號搭建宏觀和微觀相互聯系的橋梁,正是學生化學入門所要解決的難題。

1.3 教學現狀分析

有些教師認為,化學符號就是一種人為規定,只要告訴學生怎么寫,記住、背過,多加練習就行了。我們認為符號具有指代作用,如果對它指代的對象不熟悉甚至一無所知,符號就是空洞的,對空洞符號的學習是沒有意義的。學生記住有關符號含義的條文并不難,難的是形成這樣一種思維方式:比如,當他看到“Au”這個元素符號時自然就會想到金光燦燦的金飾品、想到具有特定質量和半徑的金原子。一些學生雖然通過了化學考試甚至成績不錯,卻依舊把物質、原子、元素符號看成是互不聯系的三類知識,認定了化學就是一個死記硬背的學科,以至于把化學稱為第二外語,這正是以往化學教學的一種尷尬。如何讓學生順利建立“宏觀―微觀―符號”相聯系的化學思想方法是元素符號等化學用語教學必須解決的核心任務。

1.4 教學目標設計

(1)知道哪些物質是由原子構成的。看到實物,能寫出組成原子的元素符號;看到元素符號能說出原子的名稱。

(2)說出元素符號的含義。

(3)建立“宏觀―微觀―符號”相聯系的化學思維方法,形成表象和聯想的能力。

(4)了解人類認識原子的歷史,感受符號在化學發展中的作用。

2 教學實錄

[師]在上節課布置的“先學作業”中,同學們提出了很多很好的問題。

[投影學生的問題]

(1)物質微粒分不分種類?微粒到底是怎樣構成物質的?

(2)物質微粒有各自的性質嗎?

(3)分子、原子是什么?它們有什么不一樣?有大小之分嗎?

(4)為什么溫度升高,物質微粒之間的間隔增大?

[師]有些物質是由原子構成的,有些物質是由分子構成的,有些物質是由離子構成的。這些粒子通過相互作用構成物質。這些,在今天看來已經成為科學的常識,但原子、分子、離子由猜想到發現的歷史,卻有著非常激動人心的故事,希望同學們課下能夠多多了解這些故事。

[板書]一、構成物質的微粒有三種:分子、原子和離子

今天我們先來學習哪些物質是由原子構成的以及如何表示原子。

學生活動一:認識原子

[投影]學生“先學作業”中填寫的金屬的用途(表1)。

[生]觀察一組等體積的銅、鐵、鋁圓柱體。

[師]你們發現這些等體積的銅、鐵、鋁有什么不同?

[生]顏色、手感、輕重不同,密度不同。

形成對不同金屬的豐富感性認識

[師]猜猜看,它們的密度為什么不同?

[生]構成微粒的大小不同;微粒的間隔不同。

[師] 還有其他猜想嗎?

[生] 構成它們的微粒質量不同

[投影]銅、鋁等“實物照片”對應的“原子堆積示意圖”(見圖1、圖2)。

[想象]如果把這些金屬體放大10億倍,這些直徑2 cm的金屬體會變成20000 km直徑的金屬體,這時我們才會看到它們都是由一個個的原子排列組成的,這些原子的直徑約為1～2 cm,如同壹分或貳分硬幣那么大。

通過“猜測”“想象”,學生將宏觀金屬物體和原子微粒建立聯系,在頭腦中形成關于原子的表象。

[投影]掃描隧道顯微鏡下放大1億倍的原子圖像(見圖3、圖4)。

[師]請閱讀表2中“原子半徑”、 “原子質量”。

[生] 按座位挨次讀出表中的數據。

通過數據形成對原子更為清晰的表象。

[師]原子這樣小,人們是怎樣測得原子的直徑和質量的呢?這里面的故事也非常精彩,希望同學們課下讀讀科學家認識原子的歷史。

[師]請同學們參照上表中的“模型直徑”數據,在硬紙板上用圓規畫出6個圓,用剪刀剪下,寫上原子名稱。

檢查學生制作的原子模型,提醒同學們想象這可是放大了約50億倍的原子啊。

通過動手操作,感受原子。

[投影]金屬晶體原子排列圖(見圖5、圖6所示)

[展示]金剛石、石墨的球棍模型(注意說明“棍”表示原子之間的相互作用)。

以上均說明原子的排列方式不同,原子之間的間隔大小不同。

[小結] 金屬、金剛石、石墨、硅等,都是由原子直接構成的物質。不同的原子,構成了不同的物質。因構成金屬的原子的體積、質量、間隔大小不同,因此,不同的金屬密度不同。如石墨、金剛石、硅等。

[生] 填寫表3中“構成微粒”一欄;依次讀出各物質組成原子的名稱。

[板書] 二、由原子構成的物質:鐵、銅、鋅、

通過觀察實物、聯想、猜測、數據、動手操作等活動、以及模型、示意圖等信息,建立“宏觀―微觀”的密切聯系。

以上用時約18分鐘。

學生活動二 如何表示原子

[師]從金剛石模型和石墨模型上分別拆下一些原子,這些原子都是相同的碳原子,屬于同一類原子,我們把這一類原子稱為碳元素。同理,我們把不管來自何種物質的鐵原子、銅原子分別稱為鐵元素、銅元素……。同一類原子總稱為元素。因為元素是同種原子的總稱,表示原子的符號當然也可以表示元素。

[師]如何表示1個原子呢?

[生] 閱讀以下ppt投影的信息:

“在古希臘時人們就已經用符號來表示當時發現和使用的物質,隨著煉金術的發展,煉金家也有了自己表示物質的符號;到了19世紀初,道爾頓用圓圈配以不同的圖案和字母來表示各種原子”

[投影]元素符號的演變史[1,2](見圖7、圖8、圖9)[師]你們看到這些符號,有什么感受?

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[生]太麻煩、繁瑣、不好記,不統一……

[師]怎樣解決符號的繁瑣、難記、不統一造成的混亂?

1818年瑞典化學家貝采利烏斯提出用元素拉丁文開頭字母作為元素符號的建議。

[投影]

(1)國際上統一采用元素拉丁文名稱的第一個字母來表示,如果幾種元素拉丁文名稱的第一個字母相同時,就附加一個小寫字母來區別。

(2)元素符號的書寫規則:由一個字母表示的元素符號要大寫;由兩個字母表示的元素符號,第一個字母要大寫,第二個字母小寫。

[生]觀看flash:貝采利烏斯的“表示元素的符號”。嘗試說出書寫元素符號的規則。

[投影] 表4 元素的名稱和符號

[板書]三、元素符號的書寫規則: “一大二小”

[投影]四線格的規范書寫,讓學生模仿寫在表3中“元素符號”一欄。

學習競賽:看誰能在4分鐘內記下11個元素符號。讓一學生去黑板板演。矯正書寫不規范的地方。

在制作的各種原子模型在背面寫上元素符號(見表5所示)。

甲同學拿原子模型正面,讓乙同學猜背面的符號,然后兩人換過來猜。看誰猜對的多。記下猜對的數目。

通過以上活動讓學生感受元素符號的人為規定性、簡潔、規范、國際統一等特點,并練習書寫元素符號。

以上用時約12分鐘。

學生活動三 領會元素符號的意義

[師]符號是為了表達和交流的需要,你認為元素符號表達了哪些含義?比如,元素符號 C可以表示什么?3C表示什么?為什么可以表示這些含義?

[生]嘗試說出“C”表示1個碳原子、碳元素或金剛石,“3C”表示3個碳原子。以及表示上述這些涵義的合理性。

學生按座位挨次說出“Cu”“Zn”等元素符號的含義,隨后填寫表3中“元素符號的含義”一欄。矯正“1個元素”的說法。

從個別到一般, 讓學生嘗試歸納元素符號的意義。

[板書]四、元素符號的意義:表示1個原子;表示1種元素;表示由該原子直接構成的物質。

[活動]挑戰記憶力比賽。

通過該活動,反思本節課的學習內容和學習方法,建立“宏觀――微觀――符號”三者相互聯系的思維方式。

[小結]讓學生說說這節課學習了什么,是怎樣學習的。

[布置作業]

鞏固性作業:

1. 把家中的金屬制品貼上它們的符號。可參閱課本后的元素周期表。

2. 用硬紙片或廢撲克牌制作鎂、鋁、鋅、銅、鐵、碳元素符號卡片(見圖10所示)。

3. 請寫出下列元素符號所表示的意義

①Cu表示____________

②2Mg表示___________

③3Al表示____________

下節課的先學作業(略)

宣布下課。

3 教學反思與分析評價

(1)這節課首先強化了原子與原子構成的實物之間的聯系。物質由原子構成,原子可以被觀察,是具有一定質量、大小的微觀粒子。這些在學生心中就成為一種思維中的真實。對于學生動手制作原子模型的活動,有人認為花費了5分鐘,似乎不必要,我們認為動手產生的體驗是其他活動所不能替代的,花些時間是值得的。

(2)怎樣表示原子、元素或由原子直接構成的物質?通過前人解決這個問題的歷史,學生體會到元素符號的人為規定性、簡潔、規范、國際統一的特點。

(3)除了掌握元素符號的書寫技能之外,更重要的是重視元素符號意義的教學,充分挖掘元素符號中的化學觀念,幫助學生體悟沒有道爾頓的原子學說,沒有人類對物質構成的認識,就沒有元素符號。元素符號所指代的意義是由人類對物質結構的認識成果所決定的。學生學習化學符號就要切實建立符號與宏觀和微觀的聯系,體會到元素符號內在的涵義,為以后化學式、化學方程式的學習扎下一個“根”。

參考文獻:

[1] [英]J.R柏廷頓.化學簡史[M]. 北京:商務印書館,1979: 186～187.