外語理論教學(xué)與實(shí)踐范文

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關(guān)鍵詞：　英語專業(yè)　探究式教學(xué)　閱讀教學(xué)模式

1.引言

自20世紀(jì)90年代以來，世界各國的課程改革都把學(xué)習(xí)方式的變革列為重要內(nèi)容。2001年，我國《基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》（試行）亦提出大力倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。近年來，國內(nèi)學(xué)者（劉儒德2005，任長松2005，徐學(xué)福2001等）引進(jìn)了國外的探究學(xué)習(xí)研究成果，結(jié)合我國國情，探討了如何在課堂教學(xué)中開展探究學(xué)習(xí)。但是我國的探究式外語教學(xué)研究仍處于探索階段。筆者身邊絕大部分外語教師對探究式教學(xué)的有效性仍持懷疑態(tài)度。因此，有必要結(jié)合探究學(xué)習(xí)理論，分析具體課程的外語教學(xué)模式的建構(gòu)，為英語專業(yè)課程的教學(xué)改革提供支持。

2.探究式閱讀教學(xué)的理論依據(jù)

2.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是探究教學(xué)的基石，即知識并非通過教師傳授獲得，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得。探究式閱讀教學(xué)以單元主題為探究內(nèi)容，利用網(wǎng)絡(luò)、圖書資源，學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)構(gòu)建意義。在此基礎(chǔ)之上，通過小組討論、意義協(xié)商，完善和深化對課文主題的意義建構(gòu)。教師的任務(wù)是幫助和促進(jìn)建構(gòu)過程，在整個學(xué)習(xí)過程中起組織者、指導(dǎo)者和幫助者的作用。因此，探究式閱讀教學(xué)遵循了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

2.2陳述性知識和程序性知識。

Faerch和Kasper（1983）把學(xué)習(xí)者的外語知識分為陳述性知識和程序性知識。前者指“內(nèi)容知識”，包括內(nèi)化的外語規(guī)則和記熟的語言版塊；后者指“方法知識”，包括學(xué)習(xí)者處理外語語料而采用的各種策略和程序。學(xué)習(xí)者的閱讀能力在很大程度上取決于程序性知識的掌握。但是，學(xué)生從傳統(tǒng)英語課堂中獲取的陳述性知識只有在大量練習(xí)之后才具有自動化的特點(diǎn)。因此，在閱讀課堂內(nèi)外進(jìn)行探究，加強(qiáng)實(shí)踐，能加快知識的自動化進(jìn)程，有效縮短陳述性知識與程序性知識的距離。

2.3內(nèi)在動機(jī)

內(nèi)在動機(jī)來自學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容或任務(wù)的濃厚興趣，是外語學(xué)習(xí)取得長遠(yuǎn)成就的重要前提。Ellis（1985）指出，相對學(xué)習(xí)初期的態(tài)度，學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的成就感能更大程度地影響后來的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)成就。因此，Ellis建議教師精心選擇難度適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造機(jī)會使學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中的成就感，以此促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在動機(jī)的形成。探究閱讀教學(xué)中的課文導(dǎo)入任務(wù)本身的趣味性，以及學(xué)生想表達(dá)自己的觀點(diǎn)，獲得成就感的愿望都能很好地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。

2.4策略意識。

Rubin（1987），O’malley&Chamot，（1990）和Ellis（1994）等學(xué)者一致認(rèn)為學(xué)習(xí)策略能增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，提高英語綜合運(yùn)用能力。Nuttall（2002）指出閱讀策略訓(xùn)練有助于提高學(xué)生的閱讀效率。孟悅（2004）認(rèn)為策略教學(xué)對外語閱讀理解整體水平的提高有積極的影響，能有效增強(qiáng)學(xué)生閱讀的流利性。探究式閱讀教學(xué)多方面培養(yǎng)學(xué)生的策略意識，例如，要求學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程，提升調(diào)整策略；爭取更多的交際機(jī)會，發(fā)展交際策略；進(jìn)行閱讀方法和技巧的訓(xùn)練，授之以漁。

3.探究式閱讀教學(xué)模式的建構(gòu)

3.1傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式

筆者所教授的浙江省某大學(xué)英語專業(yè)一二年級的閱讀課以詞匯講解和語法分析為主，兼顧背景、結(jié)構(gòu)、觀點(diǎn)、閱讀技巧等。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)諸多問題：（1）課時少，課文難度大，學(xué)生接受性學(xué)習(xí)，參與性不強(qiáng)。（2）學(xué)生課堂發(fā)言時間有限，課堂氣氛沉悶緊張。（3）缺少系統(tǒng)性的閱讀策略訓(xùn)練，學(xué)生策略意識不強(qiáng)。（4）學(xué)生知識面窄，無法在閱讀時為自己提供充足的圖示信息。（5）學(xué)生詞匯量有限，難以在語境中確定生詞的意義。針對閱讀教學(xué)的困境，國內(nèi)研究者（孟悅2004，曾祥敏2009，馮梅2006，陳曉軍2006，曲文燕2006等）進(jìn)行了一些嘗試，主要涉及訓(xùn)練學(xué)習(xí)者閱讀策略提高學(xué)生的閱讀能力、網(wǎng)絡(luò)閱讀課程建設(shè)、多媒體環(huán)境下的閱讀教學(xué)探索、大學(xué)探究式教學(xué)模型的建構(gòu)等。探究型的閱讀教學(xué)改革和針對改革進(jìn)行的實(shí)證研究筆者尚未發(fā)現(xiàn)。

3.2探究式閱讀教學(xué)模式的建構(gòu)

筆者適當(dāng)調(diào)整了Sweller（1999）的探究模式，采用的探究模式包含以下三個階段：課前準(zhǔn)備、課中展示和課后總結(jié)，見下表。

筆者擬就閱讀教程（蔣靜儀2005）第二冊第五單元中Why　Tai　Chi　Is　the　perfect　Exercise一文探討探究式教學(xué)在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用。

3.2.1課前

3.2.1.1創(chuàng)設(shè)情境。首先，筆者用圖片和諺語使學(xué)生融入健康這一主題。然后，播放視頻《萬病皆可心藥醫(yī)》的作者中里巴人對疾病的闡釋，增長學(xué)生中醫(yī)學(xué)方面的知識，引導(dǎo)學(xué)生在生活中以正確的態(tài)度對待疾病。接著指出本課文主題與書中不謀而合：The　healing　powders　of　our　bodies　are　there，just　waiting　to　be　used。最后，提出問題，有哪些方法可以使疾病不治而愈？太極能否做到？為什么？整個活動的目的是創(chuàng)設(shè)認(rèn)知需要的情境，使學(xué)生融入其中，產(chǎn)生一種積極發(fā)現(xiàn)問題并積極探究解決辦法的心理取向，激起學(xué)生的探究意識。

3.2.1.2自主探究和合作探究。首先，全班分成4至6人一組，提前一周找出課文難點(diǎn)。然后，講課組匯總所有難點(diǎn)，經(jīng)小組討論制作講義。這一階段給予學(xué)生足夠時間，以便學(xué)生充分感知語言。這一過程正是全體學(xué)生積極主動參與感悟語言、探索語言規(guī)律的過程。

3.2.2課中

3.2.2.1教師引導(dǎo)。筆者就課文內(nèi)容設(shè)計10題正誤判斷題。題目盡量包含課文中的詞、句難點(diǎn)，以便順帶講解。這一環(huán)節(jié)的目的是檢驗(yàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和小組討論對課文意義建構(gòu)的準(zhǔn)確性。

3.2.2.2學(xué)生導(dǎo)入。D班演示的PPT由當(dāng)時的熱點(diǎn)甲流引入，提出一系列問題，Have　you　been　hit　by　H1N1？What　will　you　do　if　you　catch　a　cold？Take　Pills　or　not？Does　medicine　really　work？How　to　heal　yourself　without　pills？World　Tai　Chi　DayThe　function　of　Tai　Chi.PPT圖文并茂，牢牢吸引了同學(xué)們的注意力。期間，一名組員動作嫻熟地打起太極拳，配合柔和的音樂，使同學(xué)們印象極為深刻。

3.2.2.3課堂討論。講課組發(fā)放講義，提出尚未解決的難點(diǎn)供全班討論。其他組學(xué)生就講義內(nèi)容提出質(zhì)疑，發(fā)表見解。學(xué)生在本環(huán)節(jié)格外認(rèn)真，因?yàn)橐鉀Q的是經(jīng)自主學(xué)習(xí)和小組協(xié)作學(xué)習(xí)仍然無法解決的難點(diǎn)。在各組各抒己見的基礎(chǔ)上，筆者不直接提供答案，而是進(jìn)行提示，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究，直到找到答案。

3.2.2.4語言綜合應(yīng)用階段。筆者要求學(xué)生進(jìn)行角色扮演，勸說親朋好友練習(xí)太極。學(xué)生可借助PPT提供的語言資源（總結(jié)自課文的練習(xí)太極的好處）。這一環(huán)節(jié)是吸收、內(nèi)化知識能力的過程。

3.2.2.5策略訓(xùn)練。首先，介紹一種策略及其使用方法，然后運(yùn)用策略做限時閱讀，最后討論所使用的策略。

3.2.2.6評價。自評、學(xué)生互評與教師評價相結(jié)合。教師對學(xué)生的思路、語言、體態(tài)等做出具體的分析，努力發(fā)現(xiàn)其中具有激勵功能的因素，并引導(dǎo)學(xué)生對整節(jié)課進(jìn)行反思和總結(jié)，激發(fā)學(xué)生更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。

3.2.3課后

3.2.3.1整理講義。講課組負(fù)責(zé)糾正講義原稿中不恰切之處，經(jīng)老師確認(rèn)后定稿，重新發(fā)放給全班同學(xué)。

3.2.3.2小組反思。講課組成員反思整個準(zhǔn)備階段和講課過程中的感受，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

3.2.3.3閱讀和寫讀書報告。每周閱讀羅素《征服幸福》原著兩個章節(jié)，寫讀書報告。

4.結(jié)語

以上模式以教材每單元主題為探究主要內(nèi)容，參照實(shí)際生活，利用網(wǎng)絡(luò)資源，采用課外小組合作+課堂示范性教學(xué)的方式，給學(xué)生提供自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究和討論的機(jī)會，讓學(xué)生在活動中用所學(xué)知識解決生活和學(xué)習(xí)中的實(shí)際問題。該模式以《課程要求》為根據(jù)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、內(nèi)在動機(jī)和策略等二語習(xí)得理論為基礎(chǔ)，實(shí)行探究式教學(xué)的嘗試。該教學(xué)模式適用于英語專業(yè)閱讀的精讀等課程的教學(xué)和大學(xué)英語教學(xué)，但該模式在大學(xué)英語教學(xué)中使用需要一段教師引導(dǎo)和學(xué)生適應(yīng)的時間。考慮到非英語專業(yè)的學(xué)生花在英語學(xué)習(xí)上的時間有限，需要把傳統(tǒng)的教學(xué)與之相結(jié)合方能取得更好的效果。

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篇2

論文摘要：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程，學(xué)習(xí)者根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)，借助他人與環(huán)境，通過獨(dú)特的信息加工過程，建構(gòu)當(dāng)前事物意義。本文論述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對大學(xué)外語教學(xué)的重要啟示。.

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義(constructivism )，也稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個重要分支，其最早提出者是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰(1. Piaget)。他認(rèn)為智慧本質(zhì)上是一種對環(huán)境的適應(yīng)，智慧的適應(yīng)是一種能動的適應(yīng)。一定的刺激只有被同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，主體才能作出盡映。因此從功能上說，智慈是一種高級的能動適應(yīng)，智慧本身就是一系列不同層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展和構(gòu)建。皮亞杰提出了完整的同化一順化學(xué)說以闡明適應(yīng)的過程。保持同化與順化的動態(tài)平衡，才能實(shí)現(xiàn)主體與環(huán)境的良好適應(yīng)。知識不是客觀的東西，也不是主觀的東西，個體是在與周圍環(huán)境相互作用過程中逐步構(gòu)建起外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義理論的一個重要概念是圖式個體與環(huán)境的相互作用，它涉及兩個墓本過程:同化與順應(yīng)。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程;順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息所引起的個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，也即個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)同外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因此，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充(圖式擴(kuò)充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。在皮亞杰的理論墓礎(chǔ)上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構(gòu)主義理論做了進(jìn)一步的研究，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認(rèn)真的探索。建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，一種認(rèn)識世界的方式。建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)理論，主張知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，在其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助下，使用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，最具有實(shí)踐意義的是它所提倡的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。由于學(xué)習(xí)是在一定情景即社會背景下借助其它人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)了意見建構(gòu)過程，因此“情境、協(xié)作、會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大因素。“情境”指學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是意義建構(gòu)的必要前提。教師對新內(nèi)容進(jìn)行情景設(shè)計，學(xué)生對新創(chuàng)設(shè)的情景充分理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下，學(xué)生用所學(xué)過的知識來表達(dá)自己的感受、看法、設(shè)想或者是疑問。“協(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作包括與教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，它對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終構(gòu)建均有重要作用。“會話”是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃，此外協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)，規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

二、對大學(xué)外語教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一經(jīng)問世，就受到世界教育界關(guān)注，特別是加世紀(jì)九十年代以后，開始進(jìn)入各級各類學(xué)校課堂，成為許多課程“相整合”的重要理論墓礎(chǔ)。但是，建構(gòu)主義適合外語教學(xué)嗎?由于外語教學(xué)的特殊性(事實(shí)性內(nèi)容多、概念性、規(guī)則性、原理性內(nèi)容少獷實(shí)踐性、環(huán)境性、模仿性強(qiáng)等等)。目前外界存在一種看法認(rèn)為，建構(gòu)主義不適合外語教學(xué)，實(shí)踐意義不大。筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，尤其是“同化”和“順應(yīng)”的概念同樣是適合外語教學(xué)的。

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)“情境”。外語學(xué)習(xí)也是與一定的文化背景“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)到的新知識，從而斌予新知識以某種意義。如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。在外語教學(xué)中，為了培養(yǎng)學(xué)生的意義構(gòu)建能力，同樣可以運(yùn)用拋錨式，支架式和隨機(jī)進(jìn)入式等目前比較成熟的墓于建構(gòu)主義的教學(xué)法，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)。獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)語言的過程不是主要靠模仿和把握細(xì)節(jié)來獲得語言能力的，它主要是通過與外界交流，吸納和認(rèn)同各種語言規(guī)范，從而形成個人的語言能力。

縱觀國內(nèi)高校各學(xué)歷層次英語教學(xué)墓本狀況，學(xué)生應(yīng)試能力與語言綜合交際能力，失衡現(xiàn)象十分普遍。因此，運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以英語語言綜合訓(xùn)練為平臺，找到語言技能各方面對應(yīng)的語言教學(xué)各個環(huán)節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系，主動將聽、說、讀、寫分項(xiàng)技能訓(xùn)練融為一體，將大大提高外語教學(xué)效率，改菩傳統(tǒng)教學(xué)存在的費(fèi)時、費(fèi)力、低效現(xiàn)象。

第二，建構(gòu)主義主張“為理解而學(xué)習(xí)”，以意義構(gòu)建為目的，這就要求在外語學(xué)習(xí)中不能只記住一些單詞，句子或只能應(yīng)付課本上的一些聯(lián)系題，要求學(xué)生獲得的知識是結(jié)構(gòu)化的、整合的，而不是零碎的、片面的，從而使他們能利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)識新現(xiàn)象，形成解決各種問題和靈活運(yùn)用所掌握的知識進(jìn)行交際的能力。在語言教學(xué)中中，將討論與講解巧妙結(jié)合起來，著重分析理解內(nèi)容、主題和文體。討論時，教師采用各種方式，促使學(xué)生積極參與。弗里德曼 ( Fliedman. M)曾經(jīng)指出:相當(dāng)一部分讀者在閱讀時，常把注意力集中在文章表面，力圖記住文章的措辭，從而忽視了文章所表達(dá)的意義。這種閱讀實(shí)際上是“表層學(xué)習(xí)法”(surface - level learning)。另一部分讀者在閱讀時將文章作為了解世界，獲取信息的媒介，因而注重文章內(nèi)容，并力圖作者所表達(dá)的意義，這種閱讀方法被稱為“深層學(xué)習(xí)法”(deep -level learning)。課堂討論重點(diǎn)是對文章內(nèi)容的理解，尤其是字里行間所要表達(dá)的氣氛和內(nèi)容。有時學(xué)生只知道句子的表面意思，所以不能全篇理解課文，甚至還誤解了作者要傳達(dá)的含義。因此課文內(nèi)容的討論給學(xué)生充分參與的機(jī)會，可以使他們在對整個內(nèi)容，主題及文體的討論過程中更主動與舉師配合，從而達(dá)到真正參與，獲得良好教學(xué)效果。

第三，語言是杜會性的，語言學(xué)習(xí)也是一種社會行為。但傳統(tǒng)語言課堂是孤立的、競爭式的。學(xué)生常常感到競爭和壓力。持續(xù)的焦慮和不安會嚴(yán)重挫傷學(xué)生的自茸心和積極性，使他們對語言學(xué)習(xí)喪失興趣。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“協(xié)作”、“會話”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體作用，認(rèn)為共同體是意義存在的前提或載體，是教育的核心。語言課堂中，通過“協(xié)作”，“學(xué)習(xí)”和“會話”活動，在學(xué)生中形成合作友愛的風(fēng)氣。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生所使用的語言比教師與學(xué)生之間一對一的問答或交流要更豐富自然，貼近生活，通過協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生的思維和智悠可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中某一位或幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。為了支持學(xué)生主動探索和意義建構(gòu)，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)生提供各種信息資源。近年多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，為建構(gòu)主義教學(xué)理論的實(shí)踐提供了有力支持。多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)能夠提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，它向?qū)W生提供的信息是多種多樣的，除了文字外，還可提供不同形式的圖象，模擬實(shí)際畫面，真實(shí)活動圖象，各種聲音，包括音樂等。它有利于學(xué)生的互動探索、互動發(fā)現(xiàn)，提供多重感覺刺激，有利于學(xué)生更多更好地把握關(guān)于客觀事物的內(nèi)在聯(lián)系的知識，有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系。因此，學(xué)生所獲的信息豐富多彩，信息大大增加，避免了過于單一的信息所造成的單調(diào)與乏味，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)外語的興趣。

篇3

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 多媒體外語教學(xué) 研究方法 發(fā)展趨勢

1.引言

近年來,隨著多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展,作為現(xiàn)代教育技術(shù)的建構(gòu)主義理論已向人們展示了空前的活力。而多媒體技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的多種特征特別適合實(shí)現(xiàn)理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境,二者的完美結(jié)合更能有效地提高學(xué)生的認(rèn)知能力。本文擬對1999―2008年間我國建構(gòu)主義理論與多媒體外語教學(xué)研究的狀況進(jìn)行一次文獻(xiàn)研究,分析其研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢,希望能為以后在該領(lǐng)域的研究理清思路進(jìn)而促進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下多媒體外語教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

2.文獻(xiàn)選取

本文選取了1999―2008年國內(nèi)出版的外語教學(xué)10種核心期刊《外語教學(xué)與研究》《外國語》《現(xiàn)代外語》《外語界》《外語學(xué)刊》《外語教學(xué)》《外語與外語教學(xué)》《外語研究》《國外外語教學(xué)》《外語電化教學(xué)》及非外語類期刊、高校學(xué)報和優(yōu)秀碩、博士論文。我首先以上述期刊名為檢索詞,然后以“建構(gòu)主義”、“多媒體外語教學(xué)”為關(guān)鍵詞進(jìn)行二次檢索,并通過人工檢查,剔除與本研究不相關(guān)的文章。然后用類似的方法對非外語類期刊、學(xué)院學(xué)報和優(yōu)秀碩士博士論文庫進(jìn)行檢索后發(fā)現(xiàn),有關(guān)建構(gòu)主義理論與多媒體外語教學(xué)研究的文章共計102篇。需要說明的是,因?yàn)橥庹Z類核心期刊上的相關(guān)文章數(shù)量太少,不足以說明問題,所以我將非外語類期刊、高校學(xué)報和優(yōu)秀碩士、博士論文中的相關(guān)文章也納入文獻(xiàn)范圍。

3.數(shù)據(jù)分析

我首先統(tǒng)計了有關(guān)建構(gòu)主義理論的多媒體外語教學(xué)的文章在四類文獻(xiàn)來源中刊登的情況(見表1),然后分別對這些文章按照研究內(nèi)容和研究方法進(jìn)行了初步分類,對分類類別不明確的文章又進(jìn)行了二次分類,最后按照研究內(nèi)容分為四大類,按照研究方法分為兩大類。

4.研究結(jié)果

4.1現(xiàn)狀與趨勢

近十年(1999―2008),我國有關(guān)建構(gòu)主義理論與多媒體外語教學(xué)研究呈現(xiàn)上升趨勢(見圖1)。前五年(1999年―2003年)只有26篇相關(guān)文章,僅占到總數(shù)的四分之一,且核心期刊較少。最近五年(2004年―2008年)發(fā)表的論文總數(shù)是前五年的近三倍,在核心期刊上發(fā)表的論文明顯增多。前五年的絕大多數(shù)文章都是在介紹建構(gòu)主義理論,而將建構(gòu)主義相關(guān)理論與多媒體外語教學(xué)相結(jié)合的卻很少。當(dāng)時建構(gòu)主義理論剛剛引入我國,研究主要在理論介紹上。進(jìn)入21世紀(jì)后,隨著建構(gòu)主義理論研究的深入和多媒體技術(shù)的逐漸推廣和穩(wěn)步發(fā)展,建構(gòu)主義理論與多媒體外語教學(xué)研究進(jìn)一步深化。2004年教育部制定頒布了大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)并提出“基于計算機(jī)和課堂的英語多媒體教學(xué)模式”,之后有關(guān)建構(gòu)主義理論與多媒體外語教學(xué)研究的文章大幅增加。

4.2研究分類

根據(jù)研究內(nèi)容分為四大類。從表2中我們可以看出有關(guān)理論探討的文章(包括教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計、指導(dǎo)作用與意義等)共計75篇,占到了總數(shù)的73.53%;課堂教學(xué)實(shí)踐(包括建構(gòu)主義理論與聽、說、讀、寫、譯課程的結(jié)合;與傳統(tǒng)課堂的對比)的文章共計15篇,占到了總數(shù)的14.71%;師生研究和軟件、課件及技術(shù)應(yīng)用的文章最少,一共占到了總數(shù)的11.76%。由此可見,建構(gòu)主義理論與多媒體外語教學(xué)研究內(nèi)容分布不均衡,注重理論探討,忽視課堂應(yīng)用層面。

4.3研究方法

本文的研究方法分類標(biāo)準(zhǔn)參照高一虹(1999)在《中、西應(yīng)用語言學(xué)研究方法的發(fā)展趨勢》一文中,把研究方法分為定量研究、定性研究和非材料性研究三類。在統(tǒng)計論文研究方法的數(shù)量上,我采用上述分類并結(jié)合建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的多媒體外語教學(xué)研究特點(diǎn)將其分為實(shí)證研究和非材料性研究。需要說明的是,實(shí)證研究包括量化研究和質(zhì)化研究。典型的量化研究包括問卷調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究;典型的質(zhì)化研究包括個案研究、人種志研究,收集方法包括訪談、觀察、日記、有聲思維、參與體驗(yàn)等(文秋芳、王立非,2004:20)。非材料性研究主要包括:用思辨的方法,討論理論問題及對教學(xué)的意義;對教學(xué)具體環(huán)節(jié)的操作性描述和評價;個人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)發(fā)表對某個問題的看法。根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn),我將已檢索到的文章逐一進(jìn)行了分類。

表3顯示,我國基于建構(gòu)主義理論與多媒體外語教學(xué)研究是以非材料性研究為主(79.4%),實(shí)證研究為輔(20.6%),在實(shí)證研究中,又是以量化研究為主(95.2%),質(zhì)化研究次之(4.8%)。其基本發(fā)展趨勢是:非材料性研究占據(jù)統(tǒng)治地位,但從2004年起有下降的趨勢;而實(shí)證研究則呈現(xiàn)逐年上升趨勢,其中量化研究在實(shí)證研究中占主導(dǎo)地位。

5.思考

十年來(1999―2008),越來越多的人開始關(guān)注該領(lǐng)域的研究。首先,多媒體技術(shù)的深化發(fā)展為多媒體外語教學(xué)提供了技術(shù)支撐;其次,建構(gòu)主義理論的不斷深入發(fā)展,促進(jìn)了其與多媒體外語教學(xué)的結(jié)合;最后,建構(gòu)主義理論與多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展使得多媒體外語教學(xué)在研究內(nèi)容和研究方法等方面發(fā)生了很大的變化。但是仍存在一定的問題。

5.1實(shí)證研究比例偏低,研究結(jié)果缺乏說服力

對于統(tǒng)計結(jié)果稍加審視,我們不難發(fā)現(xiàn),該領(lǐng)域的研究大多是把建構(gòu)主義作為一種理論基礎(chǔ)來介紹和探討,或者是簡單地套用。除了理論術(shù)語用的較為混亂外,一個突出的問題就是實(shí)證研究很少。當(dāng)然,并非所有的研究都必須采用實(shí)證的方法,我們也需要理論來指導(dǎo)實(shí)證性的研究。但是,近年來國內(nèi)學(xué)者們(如文秋芳、王立非,2004)呼吁采用實(shí)證性研究方法,既使得研究方法趨于嚴(yán)謹(jǐn),又使得研究結(jié)果更具說服力。

5.2建構(gòu)主義理論在多媒體外語教學(xué)應(yīng)用分布不均勻

從表2可見建構(gòu)主義理論與多媒體外語教學(xué)研究的結(jié)合涉及了外語教學(xué)的方方面面,但是分布很不均勻。絕大部分都是探討教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計等宏觀方面,而建構(gòu)主義理論與課堂教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合等方面的微觀研究則相對很少。建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)教師的幫助、引導(dǎo)及同伴的合作。但是我的調(diào)查顯示教學(xué)中師生角色關(guān)系的研究不多。

5.3重復(fù)性研究現(xiàn)象嚴(yán)重

從表2的統(tǒng)計表明理論探討文章占到了73.53%。相關(guān)的理論探討在2007年還有大量文章的存在。很多研究者對該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀和進(jìn)展了解不深,缺少對前人的研究是導(dǎo)致重復(fù)性研究的主要原因。事實(shí)上,我們借助互聯(lián)網(wǎng),通過搜索引擎、文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫等資料我們可以很便捷地了解到國內(nèi)外該領(lǐng)域研究的現(xiàn)狀和最近進(jìn)展情況,了解研究的前期成果,開拓新的研究方向。如在2008年我國大學(xué)英語四、六級考試開始試行機(jī)考的改革,如何讓建構(gòu)主義理論的精華滲透和體現(xiàn)在多媒體外語教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中將會成為研究的熱點(diǎn)之一。

6.結(jié)語

因此,在未來的建構(gòu)主義與多媒體外語教學(xué)中將會呈現(xiàn)以下趨勢:第一,認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)等學(xué)科的新成果將會更多地應(yīng)用到多媒體外語教學(xué)的模式設(shè)計中去,出現(xiàn)多學(xué)科交叉現(xiàn)象;第二,大學(xué)英語四、六級機(jī)考的試行改革必將推動多媒體外語教學(xué)向著更加務(wù)實(shí)的方向發(fā)展,也會推動多媒體網(wǎng)絡(luò)平臺的開發(fā);第三,研究方法更加趨于科學(xué)性、合理性,實(shí)證性研究將會更多地應(yīng)用于建構(gòu)主義理論與多媒體外語教學(xué)研究中。

參考文獻(xiàn):

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[2]文秋芳,王立非.二語習(xí)得研究方法35年:回顧與思考[J].外國語,2004,(4).

[3]劉潤清.外語教學(xué)中的科研方法[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,1999.

[4]楊惠中.多媒體機(jī)助語言教學(xué)[J].外語教學(xué)與研究,1998.1.

[5]張祝祥,董秀麗.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的外語教學(xué)研究綜述.理論界,2007,(10).

篇4

二、“監(jiān)控模式”理論介紹

克拉申的“監(jiān)控模式”理論由五大假說構(gòu)成，即：習(xí)得-學(xué)得假說、監(jiān)控假說、自然順序假說、輸入假說、情感過濾假說。

（一）習(xí)得-學(xué)得假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）

在克拉申的“監(jiān)控模式”理論中，區(qū)分“習(xí)得”與“學(xué)得”是其理論假說的基礎(chǔ)。習(xí)得是潛意識獲得語言能力的過程，與兒童習(xí)得語言相類似，習(xí)得過程關(guān)注的是意義而非形式。學(xué)得則指有意識地學(xué)習(xí)和了解語法形式與規(guī)則，并能感悟這些規(guī)則。同時，克拉申認(rèn)為習(xí)得和學(xué)得是相互獨(dú)立的，不存在轉(zhuǎn)換關(guān)系，但學(xué)得的知識可以“監(jiān)控”習(xí)得的知識。

（二）監(jiān)控假說（The Monitor Hypothesis）

監(jiān)控假說建立在“習(xí)得-學(xué)得假說”的基礎(chǔ)上[9]。語言習(xí)得與語言學(xué)得的作用各不相同，習(xí)得的知識是用來表達(dá)意義的，而學(xué)得的知識則起監(jiān)控或編輯輸出的作用。其作用的發(fā)揮須滿足三個條件：

1.時間充裕。語言使用者必須有足夠的時間進(jìn)行有效選擇和運(yùn)用語法規(guī)則。

2.了解語言規(guī)則。語言使用者必須具有所學(xué)語言的語法概念及語言規(guī)則的知識。

3.注重語言形式。語言使用者的注意力必須集中于語言形式，考慮語言的正確性。

（三）自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）

人類獲得某種語言須遵循一定的自然順序，這種自然順序是語言習(xí)得系統(tǒng)的產(chǎn)物，不會受到學(xué)得系統(tǒng)的干擾[9]，即人的大腦中有一個“語言習(xí)得機(jī)制”。而這個機(jī)制不受語法影響。打個比方，假使人們是先學(xué)會句子，后學(xué)會語法，那么即使教師先教授語法再教授句子，也不會改變?nèi)藗兿葘W(xué)會句子后學(xué)會語法這一習(xí)得順序。但克拉申也認(rèn)為這不是一個嚴(yán)格的線性順序，會有個體差異。

（四）輸入假說（The Input Hypothesis）

這一假說是克拉申整個“監(jiān)控模式”理論的核心部分。克拉申試圖通過這一假說來解釋第二語言是如何習(xí)得的。他將語言學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平假定為“i”，把語言發(fā)展下一階段要達(dá)到的水平定為“i+1”，認(rèn)為只有輸入知識的難度稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，才能對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得有價值，并把這樣的輸入稱為“可理解性輸入”。理想的輸入具有以下幾個特點(diǎn)：

1.輸入材料的可理解性。輸入的材料必須是可理解的，不可理解的輸入對于學(xué)習(xí)者是無效的。

2.輸入材料有趣而且有關(guān)聯(lián)性。輸入的材料趣味性越強(qiáng)，關(guān)聯(lián)性越大則越有利于學(xué)習(xí)者習(xí)得語言。

3.非語法程序安排。如果學(xué)習(xí)者的目的是“習(xí)得”語言而不是“學(xué)得”語言，那么按語法程序的安排不僅是不必要的，而且是不可取的。

4.足夠的輸入量。要習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)，僅僅依靠幾道練習(xí)題和幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地、有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。

（五）情感過濾假說

克拉申認(rèn)為并非所有的可理解輸入都可以被學(xué)習(xí)者吸收，因?yàn)槎Z習(xí)得過程受學(xué)習(xí)者情感因素的影響，只有經(jīng)過學(xué)習(xí)者情感過濾后的可理解輸入才會被吸收。習(xí)得效率與情感過濾作用成反比，過濾作用越大，習(xí)得收效越小；反之，習(xí)得收效越大[6](P123～124)。克拉申理解的影響語言習(xí)得的情感因素有目的、性格和情感狀態(tài)。一般而言學(xué)習(xí)者目的明確、充滿自信、情感焦慮越低，則其二語習(xí)得效果越佳。

三、“監(jiān)控模式”理論評價

（一）習(xí)得-學(xué)得區(qū)分，理論可行，實(shí)際困難

克拉申嚴(yán)格區(qū)分了“習(xí)得”與“學(xué)得”，但這種分離理論可行，實(shí)際操作卻十分困難。克拉申從兒童習(xí)得語言的角度區(qū)分了“習(xí)得”與“學(xué)得”，無疑具有重要的意義。但二語習(xí)得不可能是一個無意識的過程，對于錯過“關(guān)鍵期”的學(xué)習(xí)者而言，他們已經(jīng)不具備如兒童般潛意識習(xí)得能力與習(xí)得機(jī)制了，那是否意味著他們無法習(xí)得第二語言了？答案顯然是否定的。在實(shí)際的二語習(xí)得過程中，“習(xí)得”與“學(xué)得”不是截然對立的，二者相互作用、相互影響。已習(xí)得的知識會促進(jìn)新知識的學(xué)得，學(xué)得的知識在達(dá)到一定程度之后可以轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識。我們從個人經(jīng)歷中證明過去通過分析有意識地學(xué)到的技能最終通過練習(xí)就能變成機(jī)械的并且能自發(fā)地使用[2]。任何一種語言都是形式與意義的結(jié)合體，在二語習(xí)得過程中不能撇開其中之一而談?wù)摱Z習(xí)得。

（二）學(xué)得對輸入同樣起作用

克拉申在“監(jiān)控假說”中只談到了學(xué)得的知識對輸出所起的監(jiān)控和編輯的作用，而筆者認(rèn)為學(xué)得的知識對輸入也同樣起作用。根據(jù)“圖式理論”，人腦的記憶中長期儲存著一個網(wǎng)狀似的背景知識結(jié)構(gòu)，當(dāng)網(wǎng)狀中的某一個結(jié)點(diǎn)被激活，就會引起其余相關(guān)結(jié)點(diǎn)的連鎖反應(yīng)。因此當(dāng)人們接觸到新知識的時候，大腦就會自發(fā)地將新知識與先驗(yàn)的知識進(jìn)行聯(lián)系，尋找匹配信息。也就是說存在于大腦內(nèi)的相關(guān)背景知識對輸入的信息具有預(yù)測、補(bǔ)充和進(jìn)行選擇性加工的功能。所以“學(xué)得”的知識對于輸入同樣具有重要作用，它能在某種程度上保證輸入的“可理解”性。

（三）“可理解輸入”難以界定，輸出不可忽視

克拉申認(rèn)為“可理解輸入”是習(xí)得的關(guān)鍵，只有達(dá)到“i+1”的輸入才是有效、有價值的輸入。但在課堂教學(xué)中我們?nèi)绾谓缍▽W(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平“i”？如何界定略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的新知識“1”？同時又如何對輸入的新知識進(jìn)行監(jiān)控或者調(diào)節(jié)以使其符合“可理解”？如何保證輸入的知識是“i+1”，而不是“i+0”或“i-1”或“i+2”……這些都無法明確界定，因此在實(shí)際操作過程中顯得步履維艱。

克拉申過于強(qiáng)調(diào)輸入的作用，在某種程度上忽視了輸出的作用。二語習(xí)得是輸入與輸出相輔相成的過程，輸入固然重要，甚至可以說沒有輸入便沒有輸出乃至沒有二語習(xí)得，但輸出的作用同樣不可小覷。它對輸入具有檢驗(yàn)作用，可以對輸入進(jìn)行反饋，從而提高輸入的有效性。誠如現(xiàn)實(shí)中的二語學(xué)習(xí)者，我們都認(rèn)為敢于表達(dá)而且經(jīng)常表達(dá)的學(xué)習(xí)者，其二語習(xí)得的效果要優(yōu)于不善言辭、一言不發(fā)的學(xué)習(xí)者。即便兒童，也同樣是在不斷表達(dá)，不斷被修正，然后在表達(dá)的過程中逐步習(xí)得母語的。

四、“監(jiān)控模式”對對外漢語教學(xué)的啟示

（一）語法教學(xué)與交際活動相結(jié)合

二語教學(xué)一直受到結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，認(rèn)為語言是一套結(jié)構(gòu)規(guī)則，只要學(xué)會其形式就能學(xué)會該語言。因此二語教學(xué)歷來重視語法教學(xué)。我們不否認(rèn)語法教學(xué)對于學(xué)習(xí)者更快、更系統(tǒng)地認(rèn)識和掌握一門語言有重大幫助，但我們經(jīng)常在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生用正確的語法形式造出了毫無意義的句子。可見，學(xué)生雖然了解了該語言的語法結(jié)構(gòu)，但完全沒理解句子本身的意義，這在二語習(xí)得中是失敗的。近些年來，對外漢語教學(xué)開始重視交際法、任務(wù)法，努力讓學(xué)生在真實(shí)的情境中去學(xué)習(xí)和使用語言，這與克拉申重視“習(xí)得”不謀而合。

（二）輸入與輸出并重

首先，克拉申的“監(jiān)控模式”理論十分強(qiáng)調(diào)輸入的重要性。雖然足夠量的輸入在實(shí)際教學(xué)中是難以把握的，但不可否認(rèn)，二語習(xí)得絕對有輸入量的需要。這一點(diǎn)特別明顯的體現(xiàn)在聽力與閱讀教學(xué)中，大量的聽與讀的輸入肯定有助于二語的習(xí)得。在對外漢語教學(xué)過程中我們當(dāng)為學(xué)生提供多種多樣的語言輸入材料，讓學(xué)生接觸大量的真實(shí)的目的語語料，用以幫助其大腦建構(gòu)漢語習(xí)得機(jī)制。這其中需要注意輸入的難易程度與先后順序，同時還需注意輸入的趣味性和關(guān)聯(lián)性，越有趣味則越能保持學(xué)習(xí)者的興趣與關(guān)注度，就越有利于知識的強(qiáng)化，越能使短時記憶進(jìn)入長時記憶。而越有關(guān)聯(lián)性則越能激活大腦的網(wǎng)狀圖式，調(diào)動背景知識，舉一反三，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

其次，輸出同樣重要，它對輸入起檢驗(yàn)作用。語言的獲得實(shí)際上是一個輸入與輸出相互影響的過程，在輸出過程中，學(xué)習(xí)者往往是在驗(yàn)證對輸入的理解[10](P46)。因此在對外漢語教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)盡可能鼓勵學(xué)生張口說話。

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)表達(dá)錯誤時，遵循交際中的“差不多”原則。因?yàn)閷τ诙Z學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)的畢竟不是母語，其中還存在著諸多的文化差異等因素，在表達(dá)時難免出錯。此時教師應(yīng)當(dāng)照顧一下學(xué)生的“面子”，允許錯誤的存在與發(fā)生，關(guān)注學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，贊賞、勉勵學(xué)生，一步步引導(dǎo)學(xué)生向正確的表達(dá)邁進(jìn)。

（三）降低情感過濾

根據(jù)克拉申的情感過濾假說，習(xí)得效率與情感過濾作用成反比，影響二語習(xí)得者的情感因素主要有目的、性格和情感狀態(tài)。因此在對外漢語教學(xué)中我們應(yīng)努力降低學(xué)習(xí)者的情感過濾，以提升習(xí)得效率。

從目的上來說，應(yīng)當(dāng)首先了解、明確學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的，也就是我們常說的學(xué)習(xí)動機(jī)。針對學(xué)生不同的學(xué)習(xí)動機(jī)開展相應(yīng)的教學(xué)活動，做到因材施教。比如，對于融入型動機(jī)的學(xué)生，在教學(xué)中可適當(dāng)導(dǎo)入更多的文化教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者沉醉在浩瀚的華夏文明之中。而對于工具型動機(jī)明顯的學(xué)生，則可以將漢語在現(xiàn)實(shí)生活中的作用更多地引入教學(xué)，以保持他們的學(xué)習(xí)興趣。

從性格上來說，外向型性格者更樂于而且善于表達(dá)，在聽說方面具有較大優(yōu)勢，而內(nèi)向型性格者則在學(xué)習(xí)語言形式和語法規(guī)則上更有優(yōu)勢，在讀寫方面表現(xiàn)優(yōu)異。在對外漢語教學(xué)過程中，可以讓外向型性格學(xué)習(xí)者活躍課堂氣氛，同時告誡其注意語言形式與規(guī)則，而對內(nèi)向型性格學(xué)習(xí)者則可表揚(yáng)其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那髮W(xué)態(tài)度，同時鼓勵其大膽開口。

從情感狀態(tài)上來說，過于輕松或者過于焦慮的情感狀態(tài)都不利于漢語的習(xí)得。適度焦慮的情感狀態(tài)最有利于漢語的習(xí)得。我們既要給予學(xué)習(xí)者一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)壓力，使其有適度的焦慮感，又要促使學(xué)生大膽、自由、放松地交流、表達(dá)和學(xué)習(xí)，使二者有機(jī)的融合，不斷激勵學(xué)習(xí)者，降低其對學(xué)習(xí)漢語的焦慮，讓他們在最佳的教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)漢語。

篇5

關(guān)鍵詞: 反思性外語教學(xué)法，外語教學(xué)， 角色轉(zhuǎn)變

引言

目前在大學(xué)英語教學(xué)過程中， 很多教師所面臨的問題是面對眾多的外語教學(xué)理論與方法不知如何選擇。有些人盲目跟從教學(xué)法書本上的理論，也有些人僅僅是依靠經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)。事實(shí)上經(jīng)驗(yàn)與理論學(xué)習(xí)還不足以成為教師自我發(fā)展的基礎(chǔ)。只有在教學(xué)實(shí)踐中，不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)與自我反思，以科學(xué)的外語教學(xué)觀總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才能深刻理解外語教學(xué)的實(shí)質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教師的自我發(fā)展。因此在教學(xué)實(shí)踐中的反思對于教師而言至關(guān)重要，反思就是在外語教學(xué)中不斷探究與自我檢查，它不僅是外語教師制定教學(xué)計劃，做出決策與行動的基礎(chǔ)，而且從長遠(yuǎn)看是教師成長的根本途徑。

一. 反思性外語教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)用的意義

首先，反思性外語教學(xué)法要求教學(xué)主體能夠從教學(xué)過程中的重要議題進(jìn)行反思與再實(shí)踐，學(xué)習(xí)在教學(xué)中的自我引導(dǎo)與調(diào)控，克服依賴權(quán)威理論的惰性，從而教師能夠?qū)ψ约旱慕巧c地位有正確的認(rèn)識，享有充分的自主權(quán)力，成為反思型的教師. 這一點(diǎn)對于高校外語教師尤為重要，廣大教師在面對紛繁的教學(xué)理論時，既不要盲目模仿也不要急于否定，要在教學(xué)實(shí)踐中反思，某一種教學(xué)方法是否符合自己所遇到的實(shí)際情況。第二，反思性外語教學(xué)倡導(dǎo)教師對教學(xué)進(jìn)行反思與探究， 這不僅使教師逐漸成為學(xué)者型教師，同時也實(shí)現(xiàn)了教育領(lǐng)域理論與實(shí)踐的統(tǒng)一. 高校教師只有在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行實(shí)踐與反思才能夠不斷提高自己的理論素質(zhì)與科研能力。反思性外語教學(xué)法要求教師從自身，同事，學(xué)校乃至社會等多種唯獨(dú)反復(fù)思考，探究與深入研究有關(guān)教學(xué)，職業(yè)道德，道義甚至政治方面的問題，不斷提高專業(yè)能力和教學(xué)水平，并完善道德觀，最終將理論與實(shí)踐完整統(tǒng)一。高校外語教學(xué)容易出現(xiàn)教師 “孤軍作戰(zhàn)”的情況，教師授課結(jié)束之后很少與同事溝通，很少有機(jī)會對教學(xué)中大家普遍存在的問題進(jìn)行討論研究，發(fā)思性外語教學(xué)法鼓勵教師之間的橫向聯(lián)系，拓展了教師進(jìn)行科研的視野與范圍。第三，在對教學(xué)進(jìn)行反思的過程中， 教師樹立正確的原則與指導(dǎo)思想，進(jìn)一步內(nèi)化了教師的道德準(zhǔn)則和價值觀，這些是有利于教育事業(yè)與自身發(fā)展的. 第四，反思性外語教學(xué)并不是將任何外來的理論或研究成果強(qiáng)加于教師，而是通過反思以探究適合自己教學(xué)的理論，策略與方法.

二. 反思性外語教學(xué)法在大學(xué)應(yīng)用教學(xué)中主要研究的內(nèi)容

首先，在實(shí)施反思性外語教學(xué)的過程中，教師要對教學(xué)內(nèi)容與促進(jìn)學(xué)生掌握知識與能力方面進(jìn)行反思。大學(xué)英語教學(xué)的重點(diǎn)更應(yīng)該放在讓教師主動反思自己的教學(xué)工作上來，高校教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)有意識地對自己所采取的教學(xué)方法在落實(shí)教學(xué)內(nèi)容與幫助學(xué)生掌握知識與能力方面的實(shí)際狀況。反思不僅僅局限于教學(xué)知識點(diǎn)的覆蓋面或者教學(xué)質(zhì)量檢查，更不能將反思等同于教學(xué)的短期總結(jié)。在實(shí)施反思性外語教學(xué)法的過程中，教師應(yīng)探究怎樣進(jìn)行反思。高校教師往往對教學(xué)內(nèi)容的研究比較深入，但卻忽略了對課堂教學(xué)組織，策略與方法的反思。教師要對照新的教學(xué)理念與在這些方面的最新研究成果，同時參照實(shí)際產(chǎn)生的教學(xué)效果，不能僅根據(jù)教師的自我感覺判斷策略與方法的可行性。另外，由于目前各大高校都在嘗試進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教育，教師不能忽視的是網(wǎng)絡(luò)教育所帶來的情感缺失，不夠人性化等問題。更為重要的是在實(shí)施反思性外語教學(xué)的過程中，教師要對自身的發(fā)展進(jìn)行反思。目前在綜合類院校所普遍存在的問題是外語教師（尤其是從事公共外語教學(xué)的教師）進(jìn)行的科研所占比例很小。反思性外語教學(xué)的實(shí)施將為外語教師進(jìn)行科學(xué)研究開辟一條新路。 反思性外語教學(xué)要求教師通過探究，科研與反思活動不斷成長，逐漸轉(zhuǎn)變成研究型與學(xué)者型的教師。

三. 反思性外語教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中可以解決的問題

目前反思性外語教學(xué)法已經(jīng)被越來越多的外語教育者所接受。教師已經(jīng)意識到傳統(tǒng)教學(xué)中存在的弊端入，教師的絕對權(quán)威使教師在處理教學(xué)中出現(xiàn)的問題時總是從學(xué)生方面尋找原因，而不是對問題進(jìn)行深入細(xì)致的思考;此外，教師知識教書匠和教育政策的執(zhí)行者，教師缺少自主權(quán)。通過反思性外語教學(xué)的實(shí)施，可以從根本上改變這一現(xiàn)狀。反思性外語教學(xué)要求教師對學(xué)習(xí)主體，教學(xué)實(shí)踐過程，課程與大綱以及外語教師職業(yè)的再認(rèn)識，在實(shí)踐中切實(shí)提高教學(xué)效果。在大學(xué)英語教學(xué)過程中應(yīng)用反思性外語教學(xué)是對教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回顧、審視與重新認(rèn)識，以至產(chǎn)生新的更趨合理的教學(xué)方案與教學(xué)行為的過程，它更加追求教學(xué)實(shí)踐行為、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段的合理性和有效性，是通過審視、探討、研究教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題，來實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)改善和教師的專業(yè)發(fā)展。通過反思性外語教學(xué)的實(shí)施，外語教師要能夠在制定教學(xué)計劃，與他人互動和教學(xué)評價時如何進(jìn)行決策。在教師之間的交流中我們應(yīng)取長補(bǔ)短，交流教學(xué)理論.科學(xué)的教育理論、正確的教育觀念和方法也是教師在反思性外語教學(xué)活動中成長的邏輯前提。通過反思性外語教學(xué)的實(shí)施，實(shí)現(xiàn)使學(xué)校要求，教學(xué)理論指導(dǎo)與個人對教學(xué)的認(rèn)識及風(fēng)格統(tǒng)一起來對教師的角色進(jìn)行定位等。反思性外語教學(xué)以提升教學(xué)實(shí)踐合理性為理想目標(biāo)和行動動力。對教學(xué)實(shí)踐合理性的永無止境的追求是反思性外語教學(xué)的使命。反思性外語教學(xué)盡管強(qiáng)調(diào)科學(xué)理論指導(dǎo)下的反思，但并不只追求教學(xué)實(shí)踐行為的絕對“正確性”、“規(guī)律性”，而是更強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐行為“合理性”，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)實(shí)踐”和“有效教學(xué)”的統(tǒng)一，即強(qiáng)調(diào)最合適，而不強(qiáng)調(diào)最好。強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動必須圍繞教育教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行，必須與國家所規(guī)定的教育目的一致，必須有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)的目標(biāo)。反思有利于學(xué)生的發(fā)展，教師要根據(jù)學(xué)生的反映和學(xué)習(xí)效果來檢驗(yàn)教學(xué)成效，從而不斷調(diào)整自己的教學(xué)實(shí)踐，以適應(yīng)變化的環(huán)境和學(xué)生的成長；教學(xué)活動有其自身的規(guī)律性，它不僅需要人們不斷的探索，更需要人們遵從。反思性外語教學(xué)強(qiáng)調(diào)將教和學(xué)的成敗過程記錄下來加以審視、分析、研究。審視與規(guī)律的吻合度，并從中找出規(guī)律性。

五. 反思性外語教學(xué)法的創(chuàng)新之處

反思性外語教學(xué)的實(shí)施可以促進(jìn)教師不再照本宣科，而是積極主動地不斷探求教學(xué)方法， 能夠根據(jù)實(shí)際情況及時調(diào)整教學(xué)方法，做到因材施教.反思性外語教學(xué)給予教師充分自主的權(quán)利，也激勵了教師的進(jìn)取與自我發(fā)展，它是對傳統(tǒng)的教師教育觀的有利批判. 它是一種教師親自參與構(gòu)建理論的實(shí)踐活動，理論與實(shí)踐的真正統(tǒng)一。反思性外語教學(xué)使教師從教育技術(shù)的“奴役者”演進(jìn)成教育的“思想者”，從職業(yè)的“謀生者”發(fā)展為專業(yè)的“創(chuàng)生者”。它所提倡的反思不同于以往的自我批評，不是指簡單地吸取反饋信息，或分散的回顧，而是對問題所作的整體處理，即對事物的多方面進(jìn)行了解與分析，既需要理智的邏輯推理，也涉及直覺與激情等情感因素。更為重要的是，反思性外語教學(xué)為教師之間的溝通，經(jīng)驗(yàn)的分享提供了一個平臺，“經(jīng)驗(yàn)型的知識”只有通過教師之間的溝通，示范課等實(shí)踐活動才能在教學(xué)中發(fā)揮它的重要作用。在這一點(diǎn)上，體現(xiàn)了反思性外語教學(xué)重視教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一面，同時也體現(xiàn)了教學(xué)民主的理念。

反思性外語教學(xué)將會為高校外語教師提高科研能力，拓展科研方向開辟了一條新路。它克服了以往強(qiáng)調(diào)向教師灌輸外界專家觀點(diǎn)或權(quán)威理論的缺點(diǎn)，倡導(dǎo)由教師自己負(fù)起教學(xué)責(zé)任，探究教學(xué)目標(biāo)與工作環(huán)境的特點(diǎn)，自己構(gòu)建知識與理論，然后再課堂里實(shí)施他們的原則，這樣教師克服了依賴權(quán)威的惰性，學(xué)習(xí)在教學(xué)中自我引導(dǎo)與調(diào)控，通過對重要議題的反思與實(shí)踐，促進(jìn)教師的自身發(fā)展。

本論文為沈陽農(nóng)業(yè)大學(xué)青年科研基金項(xiàng)目，項(xiàng)目號：20101029。

參考文獻(xiàn)

篇6

1掌握二語習(xí)得規(guī)律，研究外語教學(xué)法

對于每一為高校外語教師來講，要想從根本上提高自己的外語教學(xué)理念，首先必須從外語教學(xué)理論上武裝自己。用外語教學(xué)理論來指導(dǎo)外語教學(xué)實(shí)踐。目前，許多在教學(xué)一線的外語教師對外語教學(xué)理論不甚了解，其教學(xué)實(shí)踐基本上是“老師以前怎么教我的，我也怎么教學(xué)生”。這些教師一方面因教學(xué)工作繁重，而無暇顧及外語教學(xué)理論；另一方面，他們覺得外語教學(xué)理論離他們太遙遠(yuǎn)了，根本不能直接指導(dǎo)他們的教學(xué)實(shí)踐。這些教師的想法主要源自對“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的誤解。這里我們所說的“理論指導(dǎo)實(shí)踐”，并不是指教師應(yīng)把理論直接拿到課堂上去應(yīng)用，而是說，教師應(yīng)該具有外語教學(xué)相關(guān)的理論意識，應(yīng)該始終關(guān)注外語教學(xué)理論的發(fā)展，應(yīng)該不斷吸取相關(guān)理論的合理成分，在相關(guān)理論的啟發(fā)下，或在借鑒他人理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合所教學(xué)生的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)校的教學(xué)條件，探索符合教學(xué)實(shí)際的有效教學(xué)方法。

1.1掌握二語習(xí)得規(guī)律

從語法—翻譯法到交際法，第二語言教學(xué)研究經(jīng)歷了一個漫長的發(fā)展過程。這期間，教學(xué)理論、教學(xué)流派層出不窮，語言教學(xué)界似乎一直在致力于尋找一種最佳方法以解決語言教學(xué)中的所有問題（Richard2001：167）。二語習(xí)得研究著眼于學(xué)習(xí)者并成為一門獨(dú)立的學(xué)科起始于是20世紀(jì)70年代。二語習(xí)得30多年的研究歷史為外語教師專業(yè)研究提供了一個比較清晰的理論框架（文秋芳，王立非2004）。二語習(xí)得研究表明外語教學(xué)不僅僅是語言知識的灌輸和語言技能的操練，還應(yīng)包含認(rèn)知和感情在內(nèi)的全人教育；語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略及個性等方面存在著個體差異，沒有一種方法能適用于所有的學(xué)習(xí)者。

當(dāng)然，借鑒和應(yīng)用二語習(xí)得研究成果并不意味著生搬硬套。教師在對二語習(xí)得規(guī)律和教學(xué)原理的掌握雖然不能直接解決所有教與學(xué)的問題，但確能幫助其減少教學(xué)盲點(diǎn)，在教師與學(xué)生的雙向交往中最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)，成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)過程真正的指導(dǎo)者（instructor）、幫助者（helper）和評價者（evaluator）。

1.2重視外語教學(xué)法研究

外語教學(xué)法是一門探索和揭示外語教學(xué)規(guī)律的科學(xué)。它是一個多方面、多層次、多元化的概念。外語教學(xué)法研究的對象是外語教學(xué)的理論、原則、方法和手段，其范圍包括外語教學(xué)的目的、任務(wù)和內(nèi)容。

外語教學(xué)法研究不是一門孤立的科學(xué)。從其橫向結(jié)構(gòu)看，與外語教學(xué)法關(guān)系密切的相關(guān)學(xué)科有語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、心理語言學(xué)和社會語言學(xué)等。這些相關(guān)學(xué)科大大豐富了外語教學(xué)法的內(nèi)容。近20年來外語教學(xué)研究有了很大的發(fā)展：“從外語教學(xué)只重視語言能力培養(yǎng)到交際能力的培養(yǎng)；從知識的傳授到智力和情感的發(fā)展；從重視教師教學(xué)法到重視學(xué)生學(xué)習(xí)和習(xí)得的研究；從錯誤分析到中介語、言語交際能力研究；從外語語言教學(xué)到建立外語跨國文化的滲透；從外語教學(xué)到外語教學(xué)心理學(xué)的研究；從課堂教學(xué)到課堂教學(xué)評估體系的研究，以至外語教學(xué)到第二語言教學(xué)”等等（章兼中1993：6）。

從其縱向結(jié)構(gòu)看，外語教學(xué)法包括理論與實(shí)踐兩部分。外語教學(xué)法的主要理論依據(jù)是：語言理論和語言學(xué)習(xí)理論。如曾經(jīng)在20世紀(jì)60和70年代風(fēng)行一時的聽說法，就是以結(jié)構(gòu)主義語言理論和行為主義學(xué)習(xí)理論為理論依據(jù)的。教學(xué)方法是指教學(xué)過程中采用的具體手法、手段。

處于外語教學(xué)理論與實(shí)踐“中介”地位的教師“應(yīng)當(dāng)自覺地把理論原則與實(shí)踐相結(jié)合，應(yīng)當(dāng)將認(rèn)識清楚地、明白無誤地表述出來并不斷進(jìn)行檢驗(yàn)，從而保證認(rèn)識的不斷深化、越來越符合客觀規(guī)律”（孫儷1994）。能否將理論聯(lián)系實(shí)踐，能否積極地參與教學(xué)法的研究，這對外語教學(xué)法的深入發(fā)展，對外語教學(xué)改革都具有決定性作用。

此外，從外語教學(xué)本身來看，外語是外語教學(xué)的內(nèi)容，也是目的，但不是唯一的目的。現(xiàn)代外語教學(xué)要求我們在傳授語言知識的同時，還需要考慮下列教學(xué)因素：學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、自學(xué)能力、語言運(yùn)用能力、文化素質(zhì)的培養(yǎng)，思維力、想象力和記憶力等智力因素以及興趣、情感等非智力因素的開發(fā)等等。而要做到這一切，需要外語教師努力提高自己的教學(xué)法理論水平。

總之，外語教師，特別是高校外語教師必須具備較高層次的理論水平。從事教學(xué)法研究不僅僅是教育事業(yè)上的需要，同時也是外語教師提高自身專業(yè)素質(zhì)的重要手段。

2進(jìn)行教學(xué)反思

中國英語學(xué)習(xí)者有其自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，而且每一個語言課堂都是一個動態(tài)和變化的個例。為了促使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自主而有效地反思，教師需要不斷地反思自己在課堂教學(xué)中的作用（Smith2003）。教師應(yīng)對自己的課堂行為進(jìn)行不斷的反思，驗(yàn)證自己教學(xué)目標(biāo)的可行性、教學(xué)理論的適用性和教學(xué)策略的有效性，從而做出新的決策。學(xué)會如何思考、感受及其進(jìn)行反思性的教學(xué)使教師在其日常工作中能夠直接將理論與實(shí)踐相結(jié)合（Stanley1999）。所以，教師需要思辨的能力和反思的習(xí)慣，教師應(yīng)成為“反思性的從業(yè)者”（Williams&Burden1997：54）。

教師的自我意識是其通過反思而意識到自己的教學(xué)理念和價值體系。教師的理念比起知識更能影響其對教學(xué)任務(wù)和問題的看法，因而能更為準(zhǔn)確地預(yù)示其課堂教學(xué)行為（Williams&Burden1997：56）。若教師把學(xué)生看作知識的接受者，那他的課堂就會以教師為中心，教學(xué)方法是灌輸式的；若教師把學(xué)生看作是探索者和發(fā)現(xiàn)者，那他的課堂就會以學(xué)生為中心，并將自己定位與協(xié)助者的角色，鼓勵學(xué)生自己探究和構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)模式。教師通過反思自己的教學(xué)行為，使隱含在自己日常行為中的理念外顯，從而明確自己的教學(xué)理念和價值體系，并在教學(xué)實(shí)踐中，不斷審視、驗(yàn)證和修正自己的教學(xué)理念。

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論文摘要：教師的知識結(jié)構(gòu)與外語教師教育與發(fā)展有密切的關(guān)系。教師知識結(jié)構(gòu)研究的成果表明，外語教師教育應(yīng)改變外語學(xué)科知識的呈現(xiàn)方式．強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)實(shí)踐知識的建構(gòu)．促進(jìn)外語教師解放性知識的形成。

一、引言

自上世紀(jì)80年代以來．教師知識研究成為教師教育與發(fā)展研究的一個重要組成部分。教師知識研究主要有兩種視角，一是“自外而內(nèi)”的(outside—in)視角：教師需要什么知識、應(yīng)當(dāng)為教師提供什么知識：二是“自內(nèi)而外”的(inside—out)視角：教師實(shí)際擁有和使用什么知識。前一種視角的理論預(yù)設(shè)是：知識是由專家學(xué)者提供和傳授的，教師是知識的接收者和消費(fèi)者。教師知識被視為客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后一種視角則超越了客觀主義的認(rèn)識論，強(qiáng)調(diào)知識的主觀性、建構(gòu)性和實(shí)踐性(劉學(xué)惠，2005)。

二、教師知識結(jié)構(gòu)研究概述

Schon(1983)深刻批判輕視實(shí)踐知識的傳統(tǒng)技術(shù)理性，認(rèn)為從業(yè)者在專業(yè)實(shí)踐中并不主要依靠外來理論知識．而是靠實(shí)踐者自己建構(gòu)的“行動中的知識”來解決問題。從這種實(shí)踐取向的建構(gòu)主義視角出發(fā)，研究者提出教師個人實(shí)踐知識的概念，它來自實(shí)踐并直接用于實(shí)踐，是一種個人化的、與特定情境相聯(lián)系的、非命題形式的知識。

Shulman(1986)提出包括學(xué)科知識、教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識等的教師知識分類模式。盡管該模式傾向于強(qiáng)調(diào)具普遍性的理論知識。但其中的學(xué)科教學(xué)知識，即以學(xué)習(xí)者易于理解的方式所表述的學(xué)科知識，實(shí)際上是一種實(shí)踐性知識，與理論知識共同構(gòu)成教師的知識基礎(chǔ)。研究者借鑒這一模式，提出外語教師的知識結(jié)構(gòu)模型。Richards(1998)提出的ESL教師知識模式涵蓋以下六個維度：教學(xué)理論、教學(xué)技能、交際能力、學(xué)科知識、教學(xué)推理和環(huán)境知識。

Freeman(1996)鮮明地強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐性知識，針對傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系下教師聲音被沉默、實(shí)踐知識被忽略的狀況．他指出。語言教師熟悉課堂故事但難有機(jī)會講述，而講故事的常是那些課堂教學(xué)的局外人，他們往往遺漏最重要的故事．因?yàn)樗麄儾皇煜ふn堂。Tsui(2o03)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學(xué)科知識和教學(xué)知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻／意象，信念之中的、與環(huán)境相互作用的知識。吳宗杰(2005)采取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學(xué)知識不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動中的話語意識，是現(xiàn)象學(xué)意義上的理解。

三、對外語教師教育與發(fā)展的啟示

教師知識結(jié)構(gòu)研究對外語教師教育與發(fā)展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎(chǔ)上提出的“外語教師知識”的概念包含兩個重要維度：一是外語學(xué)科教學(xué)知識．即外語學(xué)科知識和外語教學(xué)知識的融通，特點(diǎn)是其非客觀性，它折射出教學(xué)觀和學(xué)科教學(xué)能力：二是解放性知識．其特點(diǎn)是精神的，涉及教師的觀念、態(tài)度、自省和發(fā)展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業(yè)發(fā)展的根本動力。

(一)改變外語學(xué)科知識的呈現(xiàn)方式

傳統(tǒng)的教師教育課程片面強(qiáng)調(diào)外語基礎(chǔ)理論知識的重要性，以為它們能自然而然地轉(zhuǎn)化為外語教學(xué)能力，外語教師只要掌握了這些知識也就學(xué)會了如何教學(xué)，因此主要采取灌輸方式來呈現(xiàn)這些學(xué)科知識。基礎(chǔ)理論知識的作用固然不可忽視，但傳統(tǒng)的知識呈現(xiàn)方式必須有所改變。Johnson(1996)區(qū)分了理性知識和感性知識及其各自在教師教學(xué)中的作用，提出要摒棄傳統(tǒng)的灌輸方式，而以能令教師產(chǎn)生個人實(shí)踐意義的方式呈現(xiàn)理論。Ellis(1997)也指出，語言教師教育中的SLA課程應(yīng)選擇對教學(xué)實(shí)踐有直接意義的內(nèi)容．并以通達(dá)易懂的話語講授。

(二)強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)實(shí)踐知識的建構(gòu)

外語教學(xué)實(shí)踐知識是嵌于情境中的、與環(huán)境相互作用的知識，是現(xiàn)象學(xué)意義上的理解，這類情境性、建構(gòu)性知識對外語教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。Freeman和Johnson(1998)指出，語言教師教育課程應(yīng)減少語言學(xué)和語言教學(xué)基礎(chǔ)知識的比重，突出教師學(xué)習(xí)的相關(guān)知識和教學(xué)環(huán)境知識，但是“這并非意味著否認(rèn)傳統(tǒng)意義上的理論，用實(shí)踐知識取而代之，而是希望采取一種更寬廣、更貼近實(shí)踐的認(rèn)識論視角，使理論知識和實(shí)踐知識的價值都得到認(rèn)可”。

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關(guān)鍵詞　補(bǔ)缺假設(shè)　金融專業(yè)　英語教學(xué)　實(shí)證研究

中圖分類號：G642.4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1002-7661（2012）10-0001-02長久以來，我國的許多外語學(xué)習(xí)者，甚至是一些教師都認(rèn)為，在學(xué)習(xí)外語的過程中，只要學(xué)好語法，多背詞匯，糾正發(fā)音并進(jìn)行反復(fù)的操練，就一定能夠熟練掌握和運(yùn)用這門外語。然而實(shí)際情況卻是，很多外語學(xué)習(xí)者，包括那些歷盡千辛萬苦通過高考、外語基礎(chǔ)較好的大學(xué)生在外語學(xué)習(xí)和使用過程中缺少真實(shí)語境，缺少與英語本族語人互動的機(jī)會。在這種不利的外語學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者只能依靠教師的口頭描述和自己的憑空想象去理解，而往往卻不知道所學(xué)的語言形式與何種情景語相匹配和應(yīng)用，因此啞巴英語成了一種尷尬的必然結(jié)果。由于目前國內(nèi)尚無將“補(bǔ)缺假設(shè)”理論和教學(xué)過程聯(lián)系起來的實(shí)證研究，這使該理論對實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)作用僅僅停留在傳統(tǒng)的理論基礎(chǔ)上，研究成果的客觀性和可證性有待考證。所以本研究試圖在定性研究的基礎(chǔ)上，對這一理論進(jìn)行科學(xué)的量化研究，即從傳統(tǒng)的直覺經(jīng)驗(yàn)方法向基于實(shí)驗(yàn)和統(tǒng)計的實(shí)證研究方法轉(zhuǎn)移，從而使得該研究成果更具客觀性、可證性和應(yīng)用性。

一、“補(bǔ)缺假設(shè)”理論及對金融專業(yè)英語教學(xué)的啟示

1.“補(bǔ)缺假設(shè)”理論

“補(bǔ)缺假設(shè)”一個聽起來讓人覺得莫名其妙的詞匯，其實(shí)是一種外語學(xué)習(xí)理論。該理論（The Compensation Hypothesis）是由我國著名學(xué)者王初明教授在2003年提出的，旨在闡釋專業(yè)外語學(xué)習(xí)的機(jī)理。補(bǔ)缺假設(shè)（王初明2003）認(rèn)為目的語語境知識的缺失是造成母語遷移的原因之一。此理論從外語學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)語言使用離不開語境這個常識進(jìn)行深入推理，將長期被忽視的語境知識學(xué)習(xí)提升到必不可缺的位置，將原本一直歸于語言形式補(bǔ)缺的母語遷移轉(zhuǎn)而歸于母語語境知識的補(bǔ)缺。提倡在自然語境中學(xué)習(xí)外語，而在外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，可以使用多媒體等手段來彌補(bǔ)語境的缺失。這一觀念的改變?yōu)槿绾慰创庹Z聽說讀寫提供了新視角，為改進(jìn)外語學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了新思路。

2.“補(bǔ)缺假設(shè)”理論對于金融專業(yè)英語教學(xué)的啟示

“啞巴英語”和“中國文化失語癥”是英語交際中的兩個極端情況，反映出英語教學(xué)中兩個被忽視的重要環(huán)節(jié)。根據(jù)“補(bǔ)缺假設(shè)”原理來分析金融專業(yè)英語實(shí)訓(xùn)教學(xué)的問題，給我們的啟示就是在專業(yè)英語教學(xué)中，應(yīng)從語境和英語表達(dá)方式兩個方面進(jìn)行補(bǔ)缺，才能夠使學(xué)生形成較為全面的英語口語能力，才能夠保證跨文化交際的順利進(jìn)行。從外語學(xué)習(xí)環(huán)境的角度 ，提出“補(bǔ)缺假設(shè)” ，由于外語環(huán)境缺少與外語表達(dá)方式匹配的真實(shí)語境 ，在外語理解、習(xí)得和使用的過程中 ，大腦中的母語語境知識介入補(bǔ)缺 ，進(jìn)而激活與母語語境知識配套的母語表達(dá)式 ，母語遷移因此而發(fā)生 ，影響外語學(xué)習(xí)。補(bǔ)缺不是指因外語表達(dá)式的欠缺而由母語結(jié)構(gòu)去替代 ，替代的發(fā)生是語境知識補(bǔ)缺的結(jié)果。

為了適應(yīng)濱海新區(qū)新興的金融商業(yè)圈需要，金融專業(yè)英語課程是圍繞金融業(yè)務(wù)服務(wù)這一主題，針對金融專業(yè)學(xué)生而展開的英語口語教學(xué)與實(shí)踐的必修課，是一門綜合性的實(shí)訓(xùn)課程。它要求學(xué)生既有基本的英語語言功底，還要懂得金融業(yè)務(wù)及財經(jīng)專業(yè)知識，并能掌握口語表達(dá)技巧以及一定的專業(yè)術(shù)語。這對于基礎(chǔ)不是很扎實(shí)的高職學(xué)生來說，要求之高之難是可想而知的。高職高專英語教學(xué)的原則為“實(shí)用為主，夠用為度”。而“補(bǔ)缺假設(shè)”這一理論正好從英語學(xué)習(xí)環(huán)境的角度，提出語言與語境知識的有機(jī)結(jié)合是語言正確流利使用的前提。該理論為專業(yè)語言教學(xué)注入了新的活力，引發(fā)我們重新認(rèn)識高職院校金融專業(yè)英語教學(xué)，對其教學(xué)模式進(jìn)行新的思考。

二、研究設(shè)計

1.擬解決問題：在“補(bǔ)缺假設(shè)”理論的指導(dǎo)下，是否可以對以往被認(rèn)為不盡合理并枯燥缺失的專業(yè)英語教學(xué)模式進(jìn)行重新評價，是否可以在教學(xué)中利用多媒體等課件彌補(bǔ)自然語境的缺失；向動態(tài)教學(xué)手段傾斜，要求學(xué)生背誦一定數(shù)量的專業(yè)術(shù)語等語言材料進(jìn)行量的積累，進(jìn)而大量模仿演練達(dá)到質(zhì)的改變，驗(yàn)證 “補(bǔ)缺假設(shè)”理論在教學(xué)模式有效性的假設(shè)，從而使學(xué)生們在模擬真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境中熟練專業(yè)詞匯語句，提高交流及應(yīng)變能力。最終使我們的金融專業(yè)英語課程變成就業(yè)上崗培訓(xùn)項(xiàng)目，充分打造高素質(zhì)的金融從業(yè)人員。

2.研究方法方案

（1）基礎(chǔ)性調(diào)研：在實(shí)驗(yàn)開始以及結(jié)束時，學(xué)習(xí)者都將接受一次問卷調(diào)查。通過對比了解學(xué)習(xí)者專業(yè)口語現(xiàn)狀、水平及其對金融專業(yè)英語課程的興趣、授課方法、學(xué)習(xí)態(tài)度等是否產(chǎn)生了顯著變化。

（2）實(shí)踐應(yīng)用：通過對英語口語水平相當(dāng)?shù)膬山M平行班進(jìn)行的對比研究，來驗(yàn)證“補(bǔ)缺假設(shè)”理論在教學(xué)模式有效性的假設(shè)。在實(shí)驗(yàn)階段，實(shí)驗(yàn)班采用“補(bǔ)缺假設(shè)”理論教學(xué)法，而控制班則采用傳統(tǒng)教學(xué)法。兩個班除了教學(xué)方法不同，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及課時都是相同的，通過這種方式來控制實(shí)驗(yàn)結(jié)果的科學(xué)性及客觀性。

（3）數(shù)據(jù)采集：研究者將收集記錄整個實(shí)驗(yàn)過程中學(xué)生的模擬場景等語言環(huán)境的靜態(tài)資料（如：照片）動態(tài)資料（如：模擬錄像）及PPT資料，對學(xué)生進(jìn)行分組，采用小組積分制，對每次的模擬演練進(jìn)行評分，并把成績量化為數(shù)字。

（4）統(tǒng)計報告：運(yùn)用前、后期調(diào)查評測問卷進(jìn)行統(tǒng)計分析和比較。從而檢驗(yàn)接受“補(bǔ)缺假設(shè)”理論教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的測試結(jié)果是否優(yōu)于接受傳統(tǒng)教學(xué)法授課的控制班學(xué)生。

3.特色與創(chuàng)新

該研究為語言學(xué)理論聯(lián)系高職英語教學(xué)實(shí)際的實(shí)證研基礎(chǔ)和可操作性。本研究在定性研究的基礎(chǔ)上，對這一理論進(jìn)行科學(xué)的量化研究，即從傳統(tǒng)的直覺經(jīng)驗(yàn)方法向基于實(shí)驗(yàn)和統(tǒng)計的實(shí)證研究方法轉(zhuǎn)移，從而使得該研究成果更具客觀性和可證性。并且最終能將該理論應(yīng)用到教學(xué)法中為編寫教材奠定良好的理論基礎(chǔ)。

“補(bǔ)缺假設(shè)”理論對于專業(yè)英語實(shí)訓(xùn)教學(xué)有著重要的實(shí)踐指導(dǎo)意義。“補(bǔ)缺假設(shè)”理論對于教學(xué)模式有效性的假設(shè)，使學(xué)生們在模擬真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境中熟練專業(yè)詞匯語句，提高交流及應(yīng)變能力，從而真正達(dá)到學(xué)以致用的目的，使金融專業(yè)英語教學(xué)真正有效地轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)訓(xùn)實(shí)踐教學(xué)。對“補(bǔ)缺假設(shè)”理論在英語教學(xué)中的實(shí)踐研究是對傳統(tǒng)的英語教學(xué)手段進(jìn)行的重新評價和使用。將現(xiàn)代語言學(xué)理論和傳統(tǒng)的教學(xué)方法結(jié)合起來，拓寬了研究的視角，在高職高專專業(yè)英語教學(xué)上更加具有建設(shè)意義和推廣價值。參考文獻(xiàn)：

[1]王瑋. Spoken English for Finance（實(shí)用金融英語口語） 講義[J].天津?yàn)I海職業(yè)學(xué)院，2008，（12）.

篇9

【摘要】從分析我國翻譯事業(yè)的現(xiàn)狀出發(fā)，提出了翻譯人才培養(yǎng)應(yīng)以社會需求為導(dǎo)向的觀點(diǎn)，認(rèn)為翻譯工作的特殊性決定了翻譯人才培養(yǎng)模式的特殊性，而傳統(tǒng)外語專業(yè)教學(xué)模式不適合于翻譯人才的培養(yǎng)。

    近年來，我國的翻譯學(xué)科建設(shè)取得了長足的發(fā)展，翻譯院系和翻譯研究機(jī)構(gòu)在一些高校相繼建立。2006年春，教育部批準(zhǔn)在部分高校(復(fù)旦大學(xué)、廣州外語外貿(mào)大學(xué)和河北師范大學(xué))試點(diǎn)設(shè)立本科翻譯專業(yè)。2007年1月，國務(wù)院學(xué)位委員會批準(zhǔn)設(shè)立“翻譯碩士專業(yè)學(xué)位”。翻譯學(xué)科體系的健全與發(fā)展，不僅是翻譯事業(yè)發(fā)展的需要，也是我國改革開放政策不斷深化，經(jīng)濟(jì)、科學(xué)與文化事業(yè)蓬勃發(fā)展的需要。

1翻譯人才培養(yǎng)應(yīng)以社會需求為導(dǎo)向

    人才培養(yǎng)要適應(yīng)社會與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。任何一個新專業(yè)的設(shè)置，都必須以社會需求為導(dǎo)向，凸顯“應(yīng)用”特色。也就是說，社會需要什么人才，學(xué)校就培養(yǎng)什么人才。《翻譯碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》把培養(yǎng)目標(biāo)定位在“德、智、體全面發(fā)展、能適應(yīng)全球經(jīng)濟(jì)一體化及提高國家國際競爭力的需要、適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)、文化、社會建設(shè)需要的高層次、應(yīng)用型、專業(yè)性口筆譯人才”，正是秉承了“以社會需求為導(dǎo)向”的理念，將人才培養(yǎng)與社會需求緊密結(jié)合起來。

    翻譯歷來是國際交流與交往的重要橋梁和紐帶。改革開放以來，我國在政治、經(jīng)濟(jì)、文化和科技等各個領(lǐng)域的對外交流與合作日益頻繁，各種國際會議日益增多，國外先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)不斷涌人，迫切需要將其轉(zhuǎn)化為我們自己的語言去了解、吸收和掌握。另一方面，隨著我國國際地位的提高，世界各地不斷掀起“

    翻譯工作的特殊性要求翻譯專業(yè)課程設(shè)置必須理論與實(shí)踐相結(jié)合，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)翻譯理論與技巧，還要在理論指導(dǎo)下進(jìn)行翻譯實(shí)踐。然而，目前我國翻譯方向碩士生的培養(yǎng)卻存在著“重理論、輕實(shí)踐”的問題，其培養(yǎng)目標(biāo)為高校教學(xué)人員和科研人員，培養(yǎng)模式偏重于學(xué)術(shù)性，對翻譯的專業(yè)性和應(yīng)用性則不夠重視。在人學(xué)考試、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)安排和學(xué)位論文寫作等方面，都是按照學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)模式進(jìn)行的。忽視翻譯操作技能的培養(yǎng)，就會導(dǎo)致翻譯實(shí)踐能力偏低，不利于高層次、應(yīng)用型、專業(yè)性翻譯人才的培養(yǎng)。某大學(xué)一位教師告訴筆者，他們學(xué)校有資料翻譯任務(wù)，想請新近聘用的一位翻譯方向碩士畢業(yè)生承擔(dān)一部分，沒想到這位畢業(yè)生竟然拒絕參與，說自己是搞翻譯理論研究的，不擅長翻譯實(shí)踐。翻譯理論研究對翻譯學(xué)科建設(shè)無疑起了重要的推動作用，翻譯理論對于翻譯實(shí)踐的指導(dǎo)作用也是不容忽視的，但僅僅懂得理論而不會實(shí)踐，這樣的畢業(yè)生就無法滿足社會對翻譯實(shí)踐人才的需求。

    由于我校去年新上了翻譯方向碩士點(diǎn)，我曾利用參加國內(nèi)翻譯學(xué)術(shù)會議的機(jī)會，向一些知名外語院校的教師詢問翻譯方向碩士研究生是否應(yīng)開設(shè)翻譯實(shí)踐課，得到的回答大多是否定的。我問他們，學(xué)生的操作能力差該怎么辦?他們告訴我，用翻譯項(xiàng)目來彌補(bǔ)。翻譯項(xiàng)目實(shí)踐誠然是必要的，但翻譯項(xiàng)目并非人人都能得到，并非總是能夠得到，沒有項(xiàng)目時該怎么辦?筆者認(rèn)為，必須為翻譯方向碩士生開設(shè)一定數(shù)量的翻譯實(shí)踐課，以確保他們有足夠多的實(shí)踐機(jī)會。就我所知，北京外國語大學(xué)對學(xué)生翻譯實(shí)踐能力的培養(yǎng)比較重視。2001年，我在北外英語學(xué)院作訪問學(xué)者，跟翻譯方向碩士生聽課。他們有一門“翻譯理論與實(shí)踐”課(以英漢翻譯為主，由申雨平老師任課)，還有一門“翻譯實(shí)踐”課(以漢英翻譯為主，由莊繹傳老師任課)。當(dāng)然，北外的翻譯方向碩士生也參與一些翻譯項(xiàng)目，比如在我訪學(xué)期間，他們正跟曾誠老師一起翻譯一本英文詞典，還承擔(dān)了中央電視臺某些節(jié)目的翻譯工作。

3傳統(tǒng)外語專業(yè)教學(xué)模式不適合于翻譯人才的培養(yǎng)

    人們往往把外語專業(yè)等同于翻譯專業(yè)，認(rèn)為凡是學(xué)外語的人都會搞翻譯，忽視了翻譯人才的專業(yè)性和特殊性、學(xué)習(xí)外國語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生，確有一部分人通過自身的進(jìn)修和努力能夠勝任翻譯工作，但并非每一個外國語言文學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生都能當(dāng)翻譯。因?yàn)檫@兩個專業(yè)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等方面都有著根本的差異。

    從教學(xué)目標(biāo)來說，傳統(tǒng)外語專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生的外語交際能力。在聽、說、讀、寫、譯五種語言技能中，“譯”只是一種教學(xué)手段，用來幫助學(xué)生理解和掌握外語詞匯和語法，或檢查學(xué)生的外語理解與表達(dá)能力。翻譯專業(yè)教學(xué)則從職業(yè)需求出發(fā)，把翻譯操作能力作為培養(yǎng)目標(biāo)，突出雙語交際能力基礎(chǔ)上的口、筆譯技能訓(xùn)練，兼顧翻譯理論素質(zhì)和跨文化交際能力的培養(yǎng)。

    從教學(xué)內(nèi)容來說，傳統(tǒng)外語專業(yè)主要學(xué)習(xí)語音、語法、修辭等語言基礎(chǔ)知識。用這些教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)的學(xué)生，能夠用流利的外語來表達(dá)思想，但卻不一定能夠勝任翻譯工作。翻譯專業(yè)則主要學(xué)習(xí)如何借助語言知識、主題知識、百科知識和翻譯技能來對原語信息進(jìn)行分析理解，并用譯人語將所理解的信息表達(dá)出來。翻譯專業(yè)培養(yǎng)的是全才、通才，特別是筆譯，提倡一專多能，因此教學(xué)內(nèi)容不僅涉及文學(xué)翻譯，也要兼顧社會、文化、科技、法律、經(jīng)貿(mào)、金融等方面的翻譯。我校外語學(xué)院在安排英語專業(yè)翻譯方向本科生翻譯課教學(xué)內(nèi)容時，就把普通翻譯教材與經(jīng)貿(mào)翻譯教材進(jìn)行了嫁接，以增進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性，為學(xué)生畢業(yè)后從事商務(wù)或經(jīng)貿(mào)翻譯打下基礎(chǔ)。另外，雙語轉(zhuǎn)換機(jī)制還涉及到語言學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知學(xué)、信息論、跨文化等多種學(xué)科，教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)的內(nèi)容。

    從教學(xué)方法和教學(xué)手段來說，傳統(tǒng)外語專業(yè)教學(xué)需要一個良好的外語交際環(huán)境，利用現(xiàn)代化教育技術(shù)和教學(xué)資源來訓(xùn)練學(xué)生的聽、說、讀、寫能力。翻譯專業(yè)教學(xué)所需要的則是雙語交際環(huán)境，訓(xùn)練學(xué)生用一種語言來理解信息，而用另一種語言來表達(dá)相同的信息。翻譯教學(xué)重視實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，注重翻譯操作能力的培養(yǎng)和翻譯案例的分析，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性和教學(xué)的互動性，為學(xué)生適應(yīng)社會、提升自身素質(zhì)提供廣闊的空間。口譯課程可采用課程研討、口譯現(xiàn)場模擬或?qū)嵱?xùn)等多種形式，充分利用現(xiàn)代化電子信息技術(shù)，如衛(wèi)星電視、同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室和多媒體教室等設(shè)備，還要聘請有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高級口譯人員為學(xué)生授課或開講座，學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間至少要完成不少于100小時的口譯實(shí)踐。筆譯課程可采用項(xiàng)目翻譯的方式授課，即院系承接各類文體的翻譯任務(wù)，學(xué)生課后翻譯，教師課堂講評，加強(qiáng)翻譯技能的訓(xùn)練，要求學(xué)生在校期間至少完成10萬字以上的筆譯任務(wù)。

篇10

關(guān)鍵詞：跨文化能力；課程教學(xué)；改革模式

中圖分類號：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2014）05-0262-02

以跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式既是我們跨文化教學(xué)的理論研究課題，也是我們跨文化教學(xué)的一個實(shí)踐過程。如何把跨文化能力培養(yǎng)為特色的理論研究和跨文化能力培養(yǎng)為特色的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，是我們本次研究的重點(diǎn)。根據(jù)本次研究的重點(diǎn)，我們確定了這樣的研究和闡釋思路，即本文分兩部分進(jìn)行研究和闡釋。一部分是以跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式的研究，一部分是以跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式的實(shí)踐探索。下邊就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐和對自己多年相關(guān)工作的反思，在參考其他研究者著述的基礎(chǔ)上，對以跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式及其相關(guān)問題闡釋如下：

一、以跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式的理論研究

以跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式的理論研究主要涉及以下幾個方面的理論問題：跨文化能力培養(yǎng)、課程改革的教學(xué)模式、跨文化能力培養(yǎng)的課程改革教學(xué)模式的研究現(xiàn)狀、對跨文化課程教學(xué)改革模式研究現(xiàn)狀的思考以及對跨文化課程教學(xué)改革模式研究所需要的教育教學(xué)理論。

（一）跨文化能力培養(yǎng)

所謂的跨文化能力培養(yǎng)主要是在外語教學(xué)過程中，根據(jù)所教知識內(nèi)容和具體的教學(xué)要求，在具體的教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生各種跨文化能力。培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，包括學(xué)生的跨文化交際能力，包括學(xué)生的跨文化的語言習(xí)得能力等諸多能力培養(yǎng)。在外語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，主要應(yīng)該突出對學(xué)生跨文化交際能力和跨文化語言的習(xí)得能力。前者，跨文化的交際能力是對學(xué)生所學(xué)外語知識的檢驗(yàn)過程，同時也是對學(xué)生語言運(yùn)用能力的一種培養(yǎng)。學(xué)習(xí)的目的就是應(yīng)用，外語學(xué)習(xí)的目的更是應(yīng)用。如果一個學(xué)生學(xué)習(xí)了某個外語后，不能進(jìn)行跨文化交際，即達(dá)不到具體運(yùn)用的目的，那么這種學(xué)習(xí)是一種失敗的學(xué)習(xí)，一種毫無意義的學(xué)習(xí)。從另一個方面講，即從教的角度講，學(xué)生這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，標(biāo)志著我們教學(xué)的失敗。即，在具體的外語教學(xué)過程中，沒有注意培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力，因而導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)上的失敗。其次，外語學(xué)習(xí)的另一個目的是跨文化的語言習(xí)得能力。所謂跨文化的語言習(xí)得能力，是指在外語教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生對另一種文化現(xiàn)象――外語學(xué)習(xí)時的語言習(xí)得能力。這種能力不僅可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)外語的過程中掌握具體的學(xué)習(xí)規(guī)律，而且還能培養(yǎng)學(xué)生把這種規(guī)律運(yùn)用于學(xué)習(xí)其它語言的能力，即某一個學(xué)生在學(xué)習(xí)某一個語言時所獲得的能力，他可以運(yùn)用這個能力快速、高效地學(xué)習(xí)其它語言，即第二外語、第三外語的能力。

綜上所述，我們在外語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生跨文化的能力，應(yīng)該主要以跨文化的交際能力和跨文化的語言習(xí)得能力為主。前者是我們學(xué)習(xí)外語的基本目的，后者是我們學(xué)習(xí)外語時主要目的。因?yàn)閮煞N能力對學(xué)生的學(xué)習(xí)都會產(chǎn)生重要的影響。

（二）課程改革的教學(xué)模式

所謂課程改革的教學(xué)模式就是在新課程改革背景下，研究一種體現(xiàn)新課程改革精神的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式與傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的不同之處在于以下兩個方面：首先，課程教學(xué)改革的教學(xué)模式是一種體現(xiàn)新的課程改革精神的教學(xué)模式。在這種課程改革精神的影響下，新的教學(xué)模式更加注重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，更加關(guān)注學(xué)生對所學(xué)知識的應(yīng)用能力的培養(yǎng)。特別在外語教學(xué)過程中，我們的老師更加突出對學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)，更加突出對學(xué)生跨文化的語言習(xí)得能力的培養(yǎng)；其次，課程改革背景下的教學(xué)模式研究與傳統(tǒng)教育背景下教學(xué)模式第二點(diǎn)的不同在于，兩種教學(xué)模式建立的理論根據(jù)是不同的。前者，即傳統(tǒng)教育背景下建立教學(xué)模式所依據(jù)的理論與新課程改革背景下建立教學(xué)模式的理論是處于不同的教育發(fā)展階段和背景下的教學(xué)理論。后者相對于前者而言，不僅處于一個教育教學(xué)理論高度發(fā)展的階段，而且，后者更加關(guān)注學(xué)生，更加關(guān)注對學(xué)生能力的培養(yǎng)。這種關(guān)注，既使我們的教學(xué)更加貼近于學(xué)生的發(fā)展，而且這種關(guān)注也使我們的教學(xué)更加關(guān)注學(xué)生能力的培養(yǎng)。

（三）跨文化能力培養(yǎng)的課程改革教學(xué)模式的研究現(xiàn)狀及思考

跨文化能力培養(yǎng)的課程改革教學(xué)模式的研究處于這樣的現(xiàn)狀：首先，我們在知網(wǎng)上以“跨文化能力培養(yǎng)”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，可以得到如下的結(jié)論：2010年相關(guān)的論文為2166篇，2011年的論文為2302篇，2012年的相關(guān)論文為3096篇。論文數(shù)目這種遞增的趨勢說明在目前的理論研究中，外語老師對培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力的關(guān)注度是相當(dāng)高的。這種高度的關(guān)注，一方面說明外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力是教學(xué)的核心問題，另一方面也說明，新的課程改革對當(dāng)前的外語教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響。特別是新課程改革對學(xué)生的關(guān)注，更對當(dāng)前的外語教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響。其次，在下載次數(shù)統(tǒng)計的結(jié)果中，下載次數(shù)的論文分別為：祖曉梅的《跨文化能力與文化教學(xué)目標(biāo)》和高兆金的《淺議英語專業(yè)本科生跨文化能力培養(yǎng)》以及吳衛(wèi)平等人的《中國大學(xué)生跨文化能力維度及評價量表分析》等文章。這里的列舉雖然不是窮盡式的，但從這幾篇下載次數(shù)較多的論文中，我們可以發(fā)現(xiàn)外語教學(xué)研究者，不僅關(guān)注學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)，而且還從理論的層面對學(xué)生這種跨文化能力進(jìn)行了詳細(xì)的研究。特別是吳衛(wèi)平等人的《中國大學(xué)生跨文化能力維度及評價量表分析》這篇文章，便值得我們在研究學(xué)生跨能力培養(yǎng)時給予特別的關(guān)注。

（四）跨文化課程教學(xué)改革模式研究所需要的教育教學(xué)理論

每一種教學(xué)模式的建立都需要相應(yīng)的教育教學(xué)理論作為理論支撐。新課程改革背景下的外語教學(xué)模式的建立一樣也需要教育教學(xué)理論的指導(dǎo)。特別是大家熟知的建構(gòu)主義理論，對以跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程改革教學(xué)模式的建立影響最大。

建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容包括：首先，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)活動的主體。在具體的教學(xué)過程中，特別是在外語課堂教學(xué)中，我們更應(yīng)該突出學(xué)生的主體地位，不僅我們的教學(xué)方法選擇要依據(jù)學(xué)生的接受能力，而且，我們布置的作業(yè)習(xí)題也要依據(jù)學(xué)生的接受能力。學(xué)生的接受能力不僅影響我們怎么樣教授學(xué)生知識，而且它還決定我們怎么樣去鞏固學(xué)生的所學(xué)內(nèi)容。即通過什么樣的習(xí)題，利用什么樣的作業(yè)形式去鞏固學(xué)生的課堂所學(xué)，而且還要考慮利用哪些適合學(xué)生接受能力的評價方式去檢查我們布置的課后作業(yè)。其次，外語教學(xué)過程，是我們老師引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行自我建構(gòu)的一個實(shí)踐過程。在教學(xué)過程中，我們外語老師要采取各種方法去激發(fā)學(xué)生對知識的建構(gòu)興趣，引導(dǎo)學(xué)生自覺地進(jìn)行知識的建構(gòu)。因而，在外語課堂的教學(xué)上，我們老師就不能采用傳統(tǒng)教學(xué)中的灌輸方式，就不能采用不符合建構(gòu)主義理論的教學(xué)方法。我們采用的教學(xué)方法，不僅有利于學(xué)生對所學(xué)知識的理解，而且還要適合幫助學(xué)生根據(jù)自己已掌握的知識，在特定的教學(xué)情景中，建構(gòu)新的知識。再次，建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教學(xué)過程是一個師生合作、探究的過程。在課程改革背景下，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，我們應(yīng)該根據(jù)這個理論，在具體的課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生主動地參與知識的學(xué)習(xí)，在教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)師生的合作，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與學(xué)生的合作。通過合作完成特定的教學(xué)任務(wù)。特別是在外語學(xué)習(xí)過程中，我們應(yīng)該注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，通過學(xué)習(xí)過程中的合作探究方式，完成學(xué)生對相關(guān)知識的掌握。這種既注重結(jié)果，又注重學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)方式得益于建構(gòu)主義理論對課程改革的指導(dǎo)。最后，建構(gòu)主義的理論在新的課程改革中，不僅涉及到具體的課堂教學(xué)過程，還涉及到對學(xué)生的評價。在傳統(tǒng)的教學(xué)評價中，比較注重單一的學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽視了具體的學(xué)習(xí)過程。特別是單一的評價方式既不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，又不符合教育教學(xué)規(guī)律。因此，在新的課程改革過程中，我們要建立多元化的評價體系。使我們的評價既照顧到具體的學(xué)習(xí)過程，又照顧到學(xué)生個體發(fā)展的實(shí)際。教學(xué)評價不僅會對教學(xué)過程產(chǎn)生影響，而且也會對學(xué)生的成長產(chǎn)生重要的影響。因此，我們應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際和學(xué)生能力培養(yǎng)的實(shí)際，采取多元化的評價方式和內(nèi)容，正確而客觀、公正地對學(xué)生作出評價。

綜上所述，我們跨文化課程教學(xué)改革模式研究需要以建構(gòu)主義理論為主的相關(guān)教育教學(xué)理論作為研究基礎(chǔ)。

二、對跨文化能力培養(yǎng)為特色課程教學(xué)改革模式的實(shí)踐探索

跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式的實(shí)踐探索主要涉及到以下幾個方面的內(nèi)容：跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式的建立以及建立教學(xué)模式的注意事項(xiàng)。

（一）跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式的建立

跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式的建立既需要相關(guān)的理論研究，又需要相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐。只有把理論與實(shí)踐相結(jié)合，才能推動教學(xué)的發(fā)展。根據(jù)具體的外語教學(xué)內(nèi)容，建立以跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程改革教學(xué)模式，需要以下具體教學(xué)實(shí)踐：首先，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，確定具體教學(xué)過程所需要的教學(xué)步驟。教學(xué)內(nèi)容決定了教學(xué)步驟，教學(xué)步驟要適合教學(xué)內(nèi)容。只有兩者和諧地統(tǒng)一于教學(xué)實(shí)踐，我們的外語教學(xué)才能取得成功。其次，探索教學(xué)的一般規(guī)律。根據(jù)一般的教學(xué)規(guī)律確定教學(xué)的方法，作業(yè)布置的形式。最后，建立課堂教學(xué)所需要的教學(xué)評價體系。然后在具體評價的基礎(chǔ)上，反思自己的教學(xué)實(shí)踐，改進(jìn)教學(xué)中的不足。

（二）建立教學(xué)模式的注意事項(xiàng)

一個教學(xué)模式的建立，一定要注意兩方面的問題：一個方面是對傳統(tǒng)教學(xué)的繼承，一個方面是對傳統(tǒng)教學(xué)的創(chuàng)新。前者決定了新的教學(xué)模式不能憑空產(chǎn)生；后者決定了新教學(xué)模式之所以為新的原因。因此，在建立教學(xué)模式的過程中，一定要注意這兩方面的問題。

總之，研究跨文化能力培養(yǎng)為特色的課程教學(xué)改革模式，既涉及到相應(yīng)的理論研究，又涉及到具體的教學(xué)實(shí)踐。只有在研究者的過程中把兩者和諧地結(jié)合在一起，才可能推動教學(xué)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕許力生，孫淑女.跨文化能力遞進(jìn)―交互培養(yǎng)模式構(gòu)建[J].浙江大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2013（04）.