校本課程評價體系范文

導語：如何才能寫好一篇校本課程評價體系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：新課改、校本課程、評價體系

在單一國家課程的背景下，學生作為受教育者幾乎沒有選擇受什么教育的權利，個性很難得到多大的發展。因此《基礎教育課程改革綱要》明確提出實行國家、地方、學校三級課程管理體制, 增強課程對地方、學校及學生的適應性。新課程改革賦予學校合理而充分的課程自，使學校能夠創造性地實施國家課程、因地制宜地開發具有學校特色的校本課程。而在校本課程開發的環境下，學生可以參照學校提供的校本課程清單，選擇自己感興趣的課程，學生在某種程度上具有參與課程決策的權利。校本課程開發的基本課程價值觀是以人格完善和人的發展為目的，以滿足學生的某種需求為前提。學生的發展是校本課程開發的終極追求。因此，校本課程的要建構以學生發展為中心、以完善課程為目的的評價體系。

一、建立以學生發展為本的發展性的學業評價體系

校本課程評價的真正目的是讓學生體驗成功，讓學生更清楚地認識自己的優點和缺點，讓學生有明確的方向，有更有效的方法，從而獲得不斷的進步。校本課程要以學生的實際需要為主導，以發展學生的個性特長為目標，因此在校本課程的學業評價時要樹立以學生發展為本的評價理念，建構學生發展性課程評價體系。

1、評價重心由過去偏重知識的評價向注重學生全面素質評價轉變

傳統學科課程的評價方式過分重視對學生知識的評價，而校本課程不是為了讓學生識記已有的知識。因此基于校本課程的價值追求，校本課程的學業評價需要實現以下轉變：從注重習得能力的評價轉向重學習能力的評價；從注重學習效果的評價轉向注重學習過程的評價；從面向學生的過去的評價轉向面向學生的現在和未來的評價；從注重認知領域的評價轉向注重對認知領域和情意領域的綜合評價。

2、形成性評價與終結性評價相結合，形成科學的全程評價。

傳統教育是以一個分數判優劣，一次考試論成敗。而校本課程更加注重的是學生學習的過程而非學生學習的結果。因此以學生發展為本的校本課程提倡形成性評價和終結性評價相結合的全程跟蹤、全程評價。教師可以就學生課堂發言、質疑、參與課堂活動、作業完成情況、課外閱讀、閱讀筆記、參加學科課外活動等做詳細記載進行評價，這樣就可以避免以考試成績為評價標準的片面性，對學生的學習結果和過程進行全面的評價。

3、定量評價與定性評價結合，全面顯示評價結果。

校本課程應遵循全貌顯示的原則: 一方面將跟蹤記錄歸納，與期中期末考試成績匯總;另一方面改以往“成績通知單”為教師以親切、激勵的語言充分肯定學生在知、情、意、能各方面的優點、特長及發展狀況并提出今后的努力方向。這樣既有定量評價又有定性評價，兩者結合。

4、樹立多元評價的理念，建立多元的評價體系。

傳統教育中評價主體單一，學生是評價客體，被動的接受老師的評價，教師以裁判的角色出現，給學生裁定高分與低分。因此在校本課程的評價中要實現評價主體多元化，評價不再由教師獨攬，而由師生全員參與，再加上家庭參與，不僅可以使評價更公平、公正，而且讓學生參與評價，學會正確地認識自己、認識別人。

二、建立全方位的課程本身評價體系

校本課程評價不是校本課程開發的終結，而是校本課程開發的一個重要環節，因此校本課程本身的評價應貫穿于校本課程開發過程的始終，構建多角度全方位的課程評價體系

1、課程評價主體多元化

校本課程本身的評價應改變以往以教師作為為單一的主體，采用多元化的評價主體。多元的評價主體要包括學校課程開發委員會、學生、課程開發教師、其他教師同事等。校本課程是面向本學校的學生，由本校自己的教師根據學生需求及學校特色開發的課程，因此，學校課程開發委員會應參與到課程本身的評價中。學生是校本課程教學最直接的感受者，他們最有權對課程教學過程進行評價。校本課程本身的評價是為了進一步完善課程，為了發現并彌補課程的不足，開課教師在課程開發過程中以及教學過程中要及時對課程進行反思性評價。為了實現對課程本身客觀性的評價，可以讓同伴教師對校本課程進行評價，可以通過教學觀摩及課后的討論與交流等形式進行評價。

2、課程評價對象多面化

“評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。這些信息涉及研究對象的目標、設計、實施和影響的價值及優缺點，以便指導如何決策，滿足教學效能核定的需要，并增加對研究對象的了解。”1校本課程的評價旨在改進和發展課程，正如斯塔弗爾比姆所說“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。因此為了進一步完善校本課程，對校本課程本身的評價對象需包括：對校本課程開景的評價、校本課程目標定位的評價、校本課程方案可行性的評價、校本課程實施過程的評價。校本課程是基于學校自身的教育哲學開設的，為了避免校本課程開發的粗制濫造和盲目模仿，要加強對校本課程目標的評價。校本課程不是讓教師去編教材，而是根據一定的開發方案進行課程編制和實施的過程，因此要對課程方案的可行性進行準確的評價。校本課程的開發不可能一步到位，需要加強課程實施過程的評價，以不斷發展和完善校本課程，提高校本課程質量。

3、課程評價方式多樣化

校本課程評價是一個對其自身開發的評價與質量監控的過程，那么校本課程評價的不應該僅僅是總結性的，更多的是一種形成性、發展性的課程評價。那校本課程的評價可以采取多種評價方法，如量表法、問卷調查法、觀察法、面談法等。多樣的評價方法可以避免單一評價方法的片面性，實現對課程全面綜合的評價。（作者單位：浙江師范大學法政學院）

注解

① 引白馮生堯：《課程評價定義的批判分析》，《教育研究》1996年第9期

參考文獻

［1］ 陳玉琨：《課程改革與課程評價》，北京，教育科學出版社，2011.5

［2］ 王斌華：《校本課程論》，上海，上海教育出版社，2000.12

［3］ 崔允：《校本課程開發：理論與實踐》，教育科學出版社，1999

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【關鍵詞】體育 校本課程 偽教材 特點

【中圖分類號】G633.96 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0221-01

1.前言

自提出校本課程開發至今，中學體育校本課程開發的內容從理論到實際的應用過程中都與各地地方區域特色性的文化背景有著密切關系，也集中體現了課程改革中貫穿著人本主義的現實意義。根據其開發上的自由性、開放性、評價的客觀性等特點，體育校本課程開發從自主創新到地域特色的課程設置，開發的相關內容日漸趨于多元化和個性化。但存在著校本課程在相關內容的開發中與新課程改革的目標性脫離，盲目的引入校本課程，容易在授課中出現授課形式的僵化，教師授課的“偽教材化”等現象，這在某種程度上影響著體育課程的授課效率、學校體育文化的建設和課程設置的總體導向。所以，從體育校本課程內容的設置到建立適合校本特色的體育課程體系，并結合授課內容特點形成多元化和人文化的授課方式，打造真正本土化的校本課程體系，是體育校本課程開發、課程設置和授課的重中之重。

2.中學體育校本課程的“偽教材”現象

2.1體育校本課程開發管理的盲從化

管理機構的不明確和無“主心骨”的專門管理部門。多數中學對校本課程開發的管理一般是教務處或是相應的科研處。但實際中的校本課程開發中，沒有專門管理校本課程的人員，多是設立一個聯絡人或者其他學科相關的掛靠的管理人員，沒有形成專門的校本課程研究小組科室。在管理過程中存在著教師的校本開發即便是有領導支持，但在實際的操作中也無主要部門來檢驗其開發效果的情況，只能通過1-2節公開課來評判校本課程開發的優劣，從長遠來看這對中學體育校本課程能否繼續續研發和推廣有一定的影響。

2.2課程設置的位置是選修課程還是必修課程，到底誰是誰非

校本課程開發其實就是對適合本校有教學特點的課程開發，在實際的授課中多是把校本課程安置在選修課和大課間操中，有的甚至只認為選修課程的教學內容才是真正的校本課程，必修課不能上校本課程的內容。

課程安排與選修課的從眾化，有的選修課程和必修課程在校本課程的開發中從執行就沖撞在一起，形成了必修課程并不代表校本課程和選修課程才算校本課程的沖突，課程的設置存在開課多但實質加重了學生的課時負擔。造成選修課程和必修課程的設置在操作中存在顧此失彼的現象，即為了體現選修課中的校本課程內容開設的如何的有聲有色，占用必修課的時間練習這些校本課程內容，使得必修課和選修課程有點混合型，弄的學生也搞不懂到底什么是必修課程，什么是選修課程和校本課程，反正教師教學生跟著學是沒有錯的一種渾濁現象。

3.問題解決的建議和設想

減少“偽教材”現象，明確體育校本課程開設的目的，并貫穿以“健康第一”為主導思想的校本課程特點。

首先，校本課程開發的主要參與者是領導、教師和學生，領導者的作用在于指導和參與，教師作為主要的編寫校本課程的參與者，不能把校本課程的編寫簡單的視為是必修教材的改編。在實際中，校本課程的開發是為了使學生從中學習到課本以外的東西。景怡光提出，“課程實施要由教的學習向學的學習觀念轉換，由文化傳承向文化再生產觀念轉換，教師與學生是校本課程開發與實施的主體，應該在校本課程開發中發揮創造性的作用。”這就要求在設計或編寫中要靈活把握課程內容，結合本校的體育校園文化，為校本課程今后能更好的繼續開展留有廣闊的空間。

其次，在體育校本課程設置的宗旨就是要貫穿以“健康第一”為主導思想，課程目標的確立應建立在能否正確反映中學生不同年齡階段的個性發展需要和社會對學校體育校本課程內容設置的需求。并要考慮到體育校本課程內容的設置是否符合中學生的身心發展需要，是否在中學生的認知水平和學習能力的接受范圍內，并是否有利于學生學習能力和相關技能的提高等。所以說，校本課程內容設置的合理與否，也牽扯到課程目標的確定是否符合中學生身心健康發展的需要和接受能力。

所以，在實際操作中應根據體育校本課程目標的設計來確定校本課程目標評價的體系。在評價方法上，應該找到與校本課程相符合的評價方法，對學生學習情況的評價不應單憑教師一人評價的結果來定奪，而應包含學生對自己本學期上課情況的小結和教師對學生的課堂參與技能的學習情況等多方面綜合而成的課程評價體系。并且最好能根據課程的設置內容的各異而采用不同的評價體系，使評價標準適合教學內容特點和學生的個性發展特征，體現出評價的真實性和人文關懷性。例如，觀察法、訪談法、問卷法等，從而更加能體現出校本課程開發是學校、教師和學生的共同參與，是產學研相結合的統一體這一特點。

4.結語

體育校本課程從開發到課程的設置再到授課，不僅僅是教師對教程的簡單編寫，也是在本土知識文化底蘊的基礎上，繼承和發揚傳統并使得傳統的精華在現代體育課程中得到升華。但在開發過程中存在著授課內容形式的過于死板，教條化，從眾化等“偽教材”問題。針對這種現象，建議在體育校本課程的設置、授課和評價中，在明確校本課程管理職能的前提下，提高體育校本課程設置和授課的質量，使選修課和必修課程得到擴大適用的范圍，并讓學生參與到體育校本課程的開發和評價中，使得體育校本課程體系的知識趨向多元化并符合學生的個性發展特點。同時培養學生的實際操作能力，并營造現實的課堂認知環境和活動空間。總之，體育校本課程內容的開發、設置和授課時的原則都應貫穿在“健康第一”的前提下，為進一步提升校本課程的人文體育精神和學生個體發展的獨立性創造必要條件，也充分體現了學校體育的文化特色。

參考文獻：

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關鍵詞：校本課程支撐平臺自主選課樣本學校

一、目前校本課程開展的問題和困難分析

普通高中校本課程教學實施現狀與問題分析

普通高中新課程的核心思想是促進每位學生在共同基礎上的個性發展，構建合理的國家課程、地方課程和校本課程的三級課程結構，是教育發展規律的必然要求。素質教育呼喚著校本課程的出現，開發并實施有地方特色的校本課程，已成為廣大教育工作者的共識。目前各校校本課程實施的深度、廣度、力度參差不齊，而且在實施的常態、有序、有效等方面也普遍多有欠缺，與新課程改革的要求仍存在一定的差距。

1、對校本課程開展的目的及必要性缺乏足夠地認識

校本課程不是選修課或活動課，校本課程和語文、數學等一樣每個學校必須要開設，國家課程強調了共性，而校本課程強調了個性，這是比較完善的課程結構，可以真正體現因材施教。目前部分學校對校本課程開展的目的及必要性缺乏足夠地認識，缺乏調動教師積極性和協調各種力量的能力．沒有在人力、物力、財力、時間等方面，鼓勵、倡導和支持校本課程的開展。

2、教師課程意識薄弱和缺少課程開發熱情

由于缺少課程專家的引領，缺少外出交流學習的機會，也缺乏相關理論知識和專門的培訓，還有高中學校的相對特殊性（高考），許多教師不熟悉或者不關心新課程的有關知識，不了解自己角色的變化，缺少課程開發意識，缺乏進行校本課程開發實施的積極性。甚至采取消極、敷衍或抵制的態度。

3、學生自主選課問題突出

校本課程強調促進學生個性發展，具體到實際操作最關鍵的就是如何讓學生選上自己喜歡的課程。高中學校在校學生人數基本都上千人，要在教師、教室等客觀條件限制下，學校要保證學生都能選到喜歡的課程，這是十分繁瑣復雜的工作，而如果手工進行統計分析，這工作量大的驚人且做不好。目前絕大多數學校因為沒有經驗，也缺少相對應的軟硬件支持等，基本上都是幫學生選課程，學生做不到自主選課。

4、缺乏科學合理的評價體系

建立科學合理的評價體系是保證校本課程順利實施的重要保證。目前大部分學校對校本課程的教學實行內部評價，這樣就會出現評價標準不一、過程不嚴等問題，造成評價基礎薄弱，反饋性能差。雖然大多數校本課程開發計劃中都有評價部分，但操作起來往往流于形式。一方面是學校也沒有統一的評價標準；另一方面，教師把主要精力放在課程計劃的制定和實施上，并不注重評價工作。新課程對高中學生的評價采用學分制形式，注重過程性評價是新課程的新理念，建立起多元化的課程評價體系是關系到新課程興衰成敗的關鍵，校本課程的教學評價應有別于以往傳統課程的評價方式，應實現多元化操作。

以上列舉的是一些比較突出的問題，有些隨著我們相對應制度的完善自然就會解決；有些如課程的開發與建設、學生的自主選課、課程效果的評價等問題，具體操作起來十分繁瑣，尤其是學生的自主選課，校本課程評價等，以往是人工進行調查統計，以紙作為載體進行記錄，不利學生的自主選課，不利管理中的數據統計和分析，也不利校本課程資源的保存和交流。互聯網的興起和普及為校本課程的開展提供了一個良好的契機，利用互聯網的開放性和海量的資源、網絡技術、信息技術的便捷性和程序的“智能性”，搭建一個校本課程選課管理平臺，則能很好的解決所遇到的問題。

二、應用信息技術進行校本課程實施的優勢

信息技術的合理應用能更快適應社會變化，可以對校本課程進行動態的、持續的管理，避免校本課程教學實施出現隨意性，信息技術應用于校本課程實施其優勢在于：

1、提高校本課程組織實施和管理的效率

學生自主選修校本課程，就意味著要實施走班制（跑班制），之前從來沒有任何經驗的學校如何保障走班的有序開展，如何高效地統計學生選課的數據，如何高效地對學生走班后的考勤評價進行管理等，都是一個個擺在眼前的難題。這些問題也許可以在信息技術環境下得到有效的解決。我們利用網絡技術優勢，創建校本課程網上選課平臺，該系統可以記錄學生的選課情況，教師開設的校本課程情況，同時學校教務工作者可以根據學生選擇進行宏觀調控，進行課程編排，并為師生和家長提供查詢和互動，可以對校本課程進行動態的、持續的管理，避免了出現校本課程教學的隨意性，提高了校本課程實施效益。

2、促進教育信息化應用水平

學校在教育信息化建設上投入了大量的人力、物力，其目的是盡可能為教師、學生提供改革教學方式，學習方式的先進工具和手段，實現減輕教師教學的負擔，學生學習的負擔，或在相同的負擔下提高教師教學的效果，學生學習的效果。信息技術環境下的校本課程實施，借助E-mail、BBs、Blog、QQ等工具，進行校本課程的對話、討論，實現相互間的交流，可最大程度地讓學校先進的設備使用起來。

3、促進學生個性化發展和教師專業化成長

在校本課程的實施過程中，由于基于信息技術，教學形式更靈活多樣，教學方式更新穎獨特，使學生的學習成為在教師指導下主動的、富有個性的創新過程，有利于促進學生個性化發展。同時，信息技術環境下的校本課程實施，也是教師專業發展的有效途徑。教師一邊培訓、一邊應用、一邊研究，不斷提升信息技術素養，提高教育科學研究能力，形成新型的教學方式，極大促進了教師專業化成長。

三、校本課程網上選課支撐平臺的構建

作為浙江省新課程實施樣本學校，我們嘗試模仿大學的網上選課模式，自主開發校本課程選課平臺，強化和規范了校本課程實施的開設與管理，在我校校本課程的選課走班中進行了實驗，取得了很好的效果。在校園網中搭建“校本課程網上選課平臺”，為學校開展校本課程提供一個網絡支撐平臺。“校本課程選課平臺”可建立在Windows2000+IIS+ASP+Access的構架上，此架構具有搭建快捷、維護方便、程序設計簡單、便于移植等特點，在當前校園網中很有代表性，也足以滿足我們開展校本課程的需求。通過對校本課程相關資料和開設涉及到的一系列流程的研究分析后，我們認為校本課程網絡平臺應包含如下一些欄目：課程網上申報、學生選課、政策文件的公告、通知的、互動欄目（論壇或者留言板等）、課程評價、學習資源、平臺幫助等欄目。

四、基于校本課程選課支撐平臺的實施與管理

利用校本課程網上選課平臺，使校本課程學生選課、組織管理方式等操作起來簡單方

便而且實用。學生根據選課人數的限定，自己進行調整，不會出現“一窩蜂”效應，能夠保證開課的有序進行。還可以從整體上關注自己的發展。其實施一般需要經過以下環節：成立組織管理機構——教師網上自主申報課程——網上審批——學生網上自主選課——學校統計調整——學生網上二次選課——校本課程活動實施——學分認定。

五、基于校本課程選課支撐平臺的評價

校本課程實施的教學效果如何，即校本課程的實施評價也是十分重要的一環。通過網絡平臺，也能很好的實現校本課程的評價。學生可以使用帳號登陸網絡平臺，對所選修的校本課程進行評價，如可以設置一些評價選項供學生選擇，可以讓學生留言談感想，學生也可以總體打個分數等。每學期末，學校把開設的所有校本課程的網上評價結果在校園網內公布，這對開課老師具有很好的促進作用。同時在校本課程教學實施過程中，一定會遇到許多新的問題，產生許多新的想法。因此要積極吸收來自各方面的信息，使校本課程不斷改進、完善，以校本課程實施評價為著力點，基于網絡的開放性、共享性，更有利于形成專家、教師、家長、學生的課改合力，使課程專家、教師、家長、學校和社會都能有機的融合到課程中來，校本課程真正成為促進學生發展的聚合體。

六、問題與反思

積極構建適合本校特色的校本課程體系，把基于網絡的校本課程選課平臺運用在校本課程實施管理中是我校新課程改革中的特色。基于網上校本課程選課平臺的投入實際應用，為我校校本課程的順利開展和實施提供了保障，節省了大量的人力、物力和財力，有效的保證了我校校本課程的正常有序開展，成為我校新課程實施中的一個亮點。在具體實踐中，有幾點體會頗深。

其一，校本課程的實施是一個系統工程，需要管理上的引導與支持，需要學校各部門的積極配合，才能正常有序地進行。如學校管理上對探究性學習和實踐性學習的充分重視，場地和時間的調配、網絡的支持、信息技術老師的支持、班主任的配合等。

其二，校本課程是新生事物，運用校園網，基于網絡平臺的校本課程的開展還處于試驗探索階段。許多老師教育理念需要進一步更新，對使用網絡進行相關教育還是十分排斥。

其三，教師使用電腦和網絡的應用水平差異較大，部分教師尚不能熟練地輸入漢字和進行網絡的基本操作。學生也要提高計算機和網絡應用的水平，提高計算機操作的能力。

其四，由于技術的限制，校本課程選課平臺開發的不夠完善。考慮到網絡的安全問題，將校園網與因特網隔離，使平臺里交流的范圍只能局限于校園內。

參考文獻：

[1]崔允漷．校本課程開發：理論與實踐[M]．教育科學出版社，2000．

[2]魏國棟，呂達等.普通高中新課程解析[M].北京:人民教育出版社，2004．

[3]劉寶劍．學生選課：高中新課程的關鍵[N]．教育信息報教師周刊，2007-12-15．

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【關鍵詞】校本課程 課程開發 課程問題對策

【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）01-0043-02

隨著我國學校教育的不斷發展和社會環境的變化，單獨的國家課程內容已經很難滿足學生對于個性的發展和廣泛知識內容的需求。在2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定規定：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”這三類課程的權利分劃上是不同的，國家課程主要是由國家教育行政部門開發和管理的，地方課程是由地方教育行政部門開發和管理的，而校本課程則是由學校自主開發和管理的。如果說國家課程的開發關注的是社會發展和學科知識體系，那么校本課程的開發則更注重學生的個性發展，所表達的是一種以生為本的課程理念。學校若想走出一條具有自身特色校本課程道路，則需結合學校的具體特點和傳統優勢，開發并合理利用校內外各種課程資源，以國家課程校本化改造為基礎、校本課程精品化實施為手段、特色課程品牌化發展為目標進行實施。但各校在開發實施過程中發現，由于多種問題的影響，對校本課程的標準化實施產生了較大阻力，那么針對諸多問題，各校則需不同的解決之策。

一、目前校本課程推行過程中存在的問題

（一）政策與制度的引導導向不足

首先，我國在推行校本課程過程中并沒有一個確切的政策來規定，究竟國家課程、地方課程和校本課程之間真正存在的聯系，僅是各大高校之間進行理論與實踐研究，這樣對于各中小學對于校本課程深入的理解及領會校本課程的精神都產生了一定的影響，會使校本課程的開發停留在表面文章，而真正的課程目的很難實現。其次，各校開設的校本課程內容常常是機械化的模仿，這樣便會導致校本課程不“校本”導致毫無特色，更談不上校本課程的初衷――促進學生個性發展。而且對于一些普通學校而言，教師本身已經被升學壓力的指標壓得喘不過氣來了，所以認為沒有什么必要對校本課程進行開發，校本課程的實施效果不言而喻。再次，校本課程的實施需要學校本身規劃并實行一套完整的制度，但現如今由于我國的校本課程剛剛處于初級發展階段，還尚未有一套可遵循的規律，與之相關的制度也還未成完整體系。當前比較常見的一種現象是，校領導去其它學校觀摩了一堂校本課程后，感覺該校校本課程不錯，于是回校后起草一份草案分配到各個教師手上，由于并沒有具體的負責人，于是便“全師參與”，猶如一盤散沙。再加上學校并沒有一套完整的制度體系，對于物質及資金支持薄弱，導致參與教師積極性較差，更談不上吸引學生的興趣了。

（二）校本課程的評價方式尚不成熟

目前各校對于國家課程的評價已經具備了相對完善的體系，但是對于校本課程的評價方式還有待改善。首先，評價過程缺乏統一而又明確的指標體系，而現有的國家課程評價體系并不能很合適的用于校本課程評價體系之中。主要表現在，我們的校本課程內容有很多是屬于多學科混合的課程，但實際上校內的學科之間是各自獨立的，使得我們無法進一步研究帶有共性的實踐型課程和教學事件。其次，課程評價的主體并不明確，校本課程本身是根據本學校特點而開發出具備一定特性的課程，然而由于受到傳統課程開發的影響，往往是有著專業背景的專家進行評價，這實際上在一定程度上削弱了校本課程的開發本意。再次，目前評價手段也相對稚嫩，校本課程本身屬于這些年的新生事物，對于校本課程的開發各校各抒己見，但是對于課程的評價還并沒有引起足夠的重視。常用的校本課程評價方式也主要是參照常規課程的評價方式，也就是采取筆試分數制的方式，這種評價方式雖能起到一定的評價效果，但實際無形中給教師和學生添加了更多的負擔并缺乏一定的實踐性。此外，在時間上、物質上、財力上都存在一定的局限，這都會造成課程的評價難以施行下去。

（三）客觀因素造成校本課程開發水平有限

由于歷史性因素，我國多年來一直實行的是中央集權的課程體制，教師習慣性的僅是對知識進行講授，這樣雖然使學生能夠對知識體系掌握的相對全面，但是這樣會使校本課程的標準化實施受到很多客觀性因素的制約。首先，在應試教育的大背景下，各校都把大量的精力和時間用于提高中高考的分數，那么一線的教師就很難有多余的時間和精力用于校本課程的開發與研究，動機的缺失便會造成教師把校本課程當作是負擔和包袱，相關調查發現僅有39%的教師愿意參與到校本課程的開發與實施過程當中，雖然教師能夠意識到校本課程是有利于學生發展的，但是已經養成了按照國家課程的標準，遵循課程專家的指導來上課的習慣，使得教師對于校本課程的開發意識和能力相對薄弱。若突然改變課程的方式，難免會產生壓力者是懶惰的心理，同時也會對課程的失敗產生一定的恐懼，這都會造成教師對于校本課程產生較大的反感情緒乃至抵觸情緒。其次，教師的課程開發觀念比較落后，在校本課程中，教師由原先課程的執行者角色變為了編制者和決策者，也就是說，教師必須改變傳統的理念與角色，既要對校本課程有更深入、全面地認識，也要做一個優秀的校本課程開發者。但事實是，教師自身的行為觀念上還是停留在執行者上，所以這就對校本課程的開發造成了一定的阻力。學校和教師在教育行政體制約束下，形成了慣性執行上級部門計劃的習慣，教師再此狀態下不需要也沒必要具備多少課程開發的意識和能力，使得教師對校本課程的開發缺乏獨立分析的意識與踴躍參與的精神。再次，我們的教師進修培訓上，一般也只是培訓國家課程的內容，目的也僅僅是為了提高各校的學業成績分數，對于課程開發的進修內容可以說少之又少。更為嚴重的是，有些學校把校本課程當做是鞏固提高學生國家課程內容的習題課，可以說校本課程的實質已經蕩然無存。最后，教師對于校本課程的開發缺乏動力，動力是維持行動的前提，只有具備較強的動力才可以為行動注入更多的活力，從而促進課程向更好的方向發展。課程的開發是需要耗費極大的時間與精力的，但是教師目前收入較少，本身工作動力就低下，還外加上額外的工作負擔，很難能讓教師投入較多的精力更別說動力了。

二、校本課程的開發和實施對策

我國對于校本課程的開發與實施還處于初級探索與發展的水平，難免會存在這樣或那樣的問題，比如前文所提到的問題，再有就是學校經常把校本課程當作是國家課程的衍生物，僅僅服務于升學考試；或者是過于簡單的將校本課程理解為選修課或是編寫教材等等。問題的出現并不代表校本課程的發展停滯了，我們應該清楚的認識到，問題是前行的橋梁，應以積極樂觀的態度尋找解決問題的最優策略。所以針對目前所存在的問題，可以從以下方面來對校本課程進行開發與實施。

（一）完善學校關于校本課程的組織制度

沒有教師參與校本課程的領導，校長的校本課程領導容易成為水中望月，霧里看花；如若喪失校長的校本課程領導，教師的校本課程領導也會變的”丈二和尚摸不著頭腦”。所以，首先應該構建以校長為帶頭核心，骨干教師及具備特長的教師為開發領導小組成員，各任課教師作為課程開發組成員，聘請大學或研修學院相關專家作為顧問，形成“三位一體的開發團隊，專家把關的高質量校本課程開發組織。其次，提高普通教師話語權，定期開展校本課程實施教師的交流活動制度，提高普通教師參與積極性。實際上，校本課程的實施并不是校長、主任或是專家而是一線教師，在校本課程實施過程中也許會出現不符合本校學生學情的情況，那么作為一線教師會在第一時間發現問題，這時候便可以對課程進行內容或是模式的修改，在定期的交流活動中提出問題，由專家或開發領導小組成員進行分析及提出改進措施，形成一個制定課程、講授課程、改進課程的良性循環機制。再次，由于學校行政職員掌握著學校的人事及教學資源，所以經常會出現行政職員凌駕于一線教師這一現象，所以應該改變目前教育行政化嚴重的問題，使學校行政職員能夠意識到自身在教育目標實現的過程中是擔負著推動者的作用，從對教學進行控制改為對教學進行服務這一觀念轉變。努力創建一種平等共商、民主開放、共同參與的具備強大活力的基本組織制度。

（二）評價方式多元化

課程開發是否成功的前提是看有無一套相對完善的多元化評價方式，如若評價方式問題不解決，校本課程的開發將會步履艱辛。在校本課程的開發價值已經不斷被社會認可的今天，校本課程評價問題遲遲還未有妥善的解決方式已成為了校本課程開發實踐者最強烈的呼聲。首先，應該保證參與評價的主體不僅限于個別人，而是應該多種角色共同參與。從現有的專家、教研員評價改為在此基礎上加入課程實施教師，學生代表乃至家長的參與。這樣的優勢主要體現在，專家和教研員擁有扎實的理論基礎，課程實施教師則更了解目前本校課程的實際狀況，對課程具有更快的應激性。學生實際上是校本課程的最終受益群體，學生群體更了解自身所需，所以我們可以設計問卷、和學生訪談以診斷學生的發展需求，圍繞學生的發展需求，反思課程成效并進行改進，發揮學生角色在評價過程中不容忽視的作用。家長群體對于孩子都有自己的期盼，也清楚當前社會所需，這樣可以為學校的校本課程開發提供一定的反饋信息供課程開發者參考。其次，校本課程的評價方法也應多元化，由于校本課程校與校之間的不同，每個學校都有每個學校根據自己的歷史背景或特長而發展出來的特色課目，所以說學校在利用現有的國家課程評價方式過程中應注意校本課程的評價的獨特性，可以讓多學科教師進行評價，從不同角度對已開發的課程進行評價，積極接受多元化的評價結果。再次，提高課程評價的時效性，可以要求對承擔課程評價的教師提出時限，讓校本課程的評價者與研究者能夠及時溝通。但也要注意到的是，因為校本課程的開發教師一般都是利用自己的業余時間，所以對于承擔校本課程任務的教師在國家課程滿課時數量上應該予以減少。同時，對于課程評價后表現突出的教師應給予一定的物質性獎勵，這樣可以提高教師對于校本課程的重視，使更多的教師有更強烈的欲望加入到校本課程的開發與評價過程之中。

（三）提升教師“ACT”水平，推動校本課程發展

課程發展的歷史告訴我們，教師ACT（行動力）水平的高低會在很大程度上影響著課改最終目的的實現。而提升教師“ACT”水平，則應全面提高其中的“A”――Allowance（津貼）水平、“C”――Create（創造力）水平、“T”――Technical（專業）水平。首先，現今很多學校都開展了校本課程，但是經常會發現教師雖然基本都能參與進來，但是很多教師屬于應付差事的狀況，究其原因還是在于當前學校對于教師的津貼獎勵主要還是關注于最終學生所獲得的國家課程分數上，這樣會使得大部分教師將精力分配到國家課程的提分研究上，而校本課程的開發與研究屬于津貼獎勵考核范圍之外的事情，教師自然而然就會覺得校本課程僅是“義務勞動”，行動力降低也就不足為奇了。所以我們應針對這一現象，設立校本課程開發獎勵機制，提升教師開發熱情，使得那些善于國家課程理論研究的教師能夠有一部分分流到校本課程的研究過程當中，讓教師切身感覺的校本課程同屬于工作范疇之中。其次，校本課程的目的之一是為了滿足學生的興趣需求并發展學生的個性，這就意味著傳統的國家課程上課模式不應完全的套用在校本課程之中，這時則需要教師改變原有的上課習慣，提升自己的課程創造力，改變課堂氣氛，多加入學生參與的環節，使學生變為課堂的主體，少一些教師的講解，多一些學生的互動，改變氣氛生硬的課堂氛圍。同時，讓學生能夠自主選擇感興趣的課程，真正尊重學生的成長，詮釋教育的內涵。再次，教師作為校本課程的主要開發者，其專業水平素養在一定程度上決定著校本課程的發展水平。所以學校應該以長遠發展為目標，關注在校教師培訓，鼓勵教師參與國內外專業知識學習，并應在學習期間保證教師的基本生活收入，解決教師的后顧之憂，讓教師真正能夠踏下心來提升自己的專業知識水平。同時，應開展專家進校活動，讓教師能有機會與專家對話，一方面可以使教師對課程開發與實施過程中產生的問題得以解決，另一方面可以使教師更深入理解校本課程的意義，形成課程信念，增進課程研究行動力。

參考文獻：

[1]范秋杏.校本課程開發中存在的問題及解決策略[D].河南師范大學，2012.

[2]李臣之，王虹.校本課程開發：實踐樣態與深化路徑[J].教育科學研究，2013，01：62-68.

[3]李素香. 學校課程開發與整合的實踐探索――以青島經濟技術開發區實驗初級中學為例[J].中國教育學刊，2013，08：66-68.

篇5

關鍵詞：校本課程；教師；專業發展

在課程改革的大背景，構建“知識化時代”和“學習化時代”的小背景下，教育的工作重心，不再是教給學習者固定的知識，而是轉向塑造學習者新型的自由人格。校本課程由于其自身的優勢，日漸受到教育者的重視。但是與此同時教師專業發展的限制，使校本課程開發受到不同程度的挑戰。

1 校本課程小解

校本課程始于20世紀70年代，它的出現是對50年代和60年代專家集中編寫課程教材，卻把學校教師幾乎完全排斥在圈子外的奇特現象的反思。校本課程就是某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師或全體教師，根據國家制定的教育目的，在分析本校外部環境和內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程，是對國家課程、地方課程的進一步補充與完善。

校本課程的含義應該有以下三層： 一是就課程開發者而言，應該包括學校中的全體教師，輔之學校與其他機構的合作； 二是就涉及的課程范圍而言，校本課程既可涉及遵照國家指定的部分課程，也可涉及學校全部課程； 三是從開發的程度而言，除了全新開發的課程，學校或教師選擇、改編的課程也屬于校本課程。

在校本課程的開發過程中，課程編制、實施和評價呈現“三位一體”態勢，形成統一的三個階段。校本課程作為國家課程的重要補充，集中體現了“以校為本”的理念，是我國課程計劃中一項不可或缺的組成部分。

2 校本課程開發的關鍵——教師專業發展

從校本課程的定義可以看出，教師毫無疑問是校本課程的開發者，也是開發校本課程的中堅力量和主力軍。但是與此同時，我們也應該看到，校本課程開發對教師的專業精神和技能要求較高，這就對教師的專業發展提出了新的挑戰。

2.1 缺乏課程觀念，課程開發能力薄弱。 新教師由于教學時間較短，沒有形成自己的一套行之有效的教學技能和教學風格，也不能真正把握學生真正的需求，缺乏將一個好的課程構想轉換成學生實際需要的經驗體會的能力，因而難以達成校本課程開發的要求。而有經驗的老教師在長久的教學實踐中，具備自己的一套固定的教學方式，甚少對國家課程提出過質疑，按照國家的大綱要求安排課程，極少從本校實際，學生需求來制定和修改課程，課程觀念，課程開發能力也就慢慢消失了。

2.2 精力有限，缺乏積極性。 一部分教師會擁有這種錯誤的看法，開發校本課程會對他們的既定的傳統教師方式，教學內容等等方面造成影響，甚至會讓他們去學習新的教學材料，浪費大量的時間和精力。另外在校本課程開發中，課程目標的確定、資料的選擇以及學生能力水平的測量，這就對教師的教育學、心理學的知識和課程評價的知識提出新的挑戰，因而缺乏課程開發的積極性。

2.3 專業素質較低，實踐性知識缺失。 長期以來教師教育研究遭遇了理論與實踐相割裂的困境，教師教育教學實踐所蘊藏的巨大價值被忽視。而當研究者意識到教師教育研究中存在理論與實踐“兩張皮”之時，卻將其歸咎于理論本身的不完善與不準確，而未真正考慮到問題的產生，主要緣于未能切實關注教師這一聯系理論與實踐的關鍵媒介，沒有認真傾聽他們的聲音，急人所急，想人所想，也就是教師的實踐性知識。

3 促進教師專業發展的途徑

從上述問題，我們可以看到教師專業發展的完善迫在眉睫，不僅是在校本課程開發上，在其他教學過程、教學研究中，教師專業發展也起著至關重要的作用。在這里，我們就從校本課程開發與教師專業發展的關系角度，談談我對于教師專業發展的途徑研究。

3.1 改善師范生的教育內容，增加實踐性知識。 師范生作為教師成長的必經階段。如今師范生的教育內容只注重專業性知識的汲取，很少甚至沒有實踐性知識的傳授，這是限制教師專業發展的重要因素之一。這因為如此，在師范生的教育過程中，就要有意識地注重實踐性知識的教授，讓師范生找到自己適合的并且真正行之有效的教學方式，這對于喚醒教師的教學反思，教師以及師范生教學經驗的提升起到了很大的作用。另外，實踐性知識也為教師的專業發展開啟了新視窗，使得教師專業發展的視角開始轉向教師個體，重視教師個人對課程與教學的理解，為培養師范生提供了新的生長點。

3.2 改變教師角色，化被動變主動。 通常教師只是被動接受國家課程的安排，實施國家課程大綱的要求，校本課程卻要求他們在充分利用當地社區和學校的課程資源的基礎上，還要對學生需求進行科學評估，從而開發多樣化的課程，這就使教師變成了課程的實施者，編制者以及評價者。因此教師們要在心理和行動上做好角色轉變的準備，將明確的教育哲學作為自己的行動指南，掌握教學自，從根本上轉變角色，體現校本課程開發的主人翁地位。

3.3 建立發展性教師評價體系。 教師評價水平的高低將直接影響課程的價值和學生知識的增進和人格的完善。發展型教師評價是與新一輪課程改革相適應的教師評價體系，它以促進教師專業發展為目的，注重教師主體作用的發揮，增強教師的主人翁意識，鼓勵教師開展自我評價與自我反思。通過發展性教師評價，教師的教學積極性得以提升，增加教學效能感，促進教師角色的轉變，從而推進校本課程開發的進程。

3.4 加強教師之間、教師與課程理論專家之間的合作。 往往教師與教師之間缺少合作，具有明顯的“獨立戶”性質，他們通常靠自己一個人的能力去處理課堂教學中的所有問題，長期的孤立和隔離，使他們不僅缺少合作的意愿，不愿意將自己的實踐知識與別人分享，也不喜歡別人對自己的實踐表現指指點點。這就造成教師缺乏課程理論指導，因而影響教師參與課程發展的質量，使得教師與專家的互動機制難以建立。相對應地，教師專業發展就要大力加強這幾大主體之間的聯系和合作，為校本課程開發提供充足的理論支持，加強其有效性。

參考文獻

［1］ 王斌華.校本課程論［M］.上海:上海教育出版社.2000.

［2］ 趙必華、查嘯虎.課程改革與教育評價［M］.安徽:安徽教育出版社.2007.

［3］ ［美］Jon Wiles,Joseph Bondi.課程開發：實踐指南［M］.北京: 中國輕工業出版社.2007.

篇6

【關鍵詞】校本課程 轉變觀念 農村初中

前不久得知，英國將在中學開設一門叫快樂的課程，內心有所觸動，不由地想到當前我國各地各校校本課程建設的現狀。

隨著課程改革的不斷推進，我們可以看到相當多的學校有了校本課程，再仔細瞧瞧，大家又會發現這里的相當多學校，都是城市的，而且是達標校，或是正在評估，準備達標的學校。觀其校本，內容也可謂豐富多彩。有演講、辯論、文學創作、二外選修、影視制作、采訪主持、現代企業參觀、主題旅游、到社區開展有意義的活動等等。然而，關于農業、農村、農民，我們卻難以在其中發現蹤影，或者也只是浮光掠影。

有關校本課程建設一直存在著一個認識誤區，即認為：相對城市尤其是大城市而言，農村校搞校本課程開設條件尚不成熟。不可否認，當前我國農村中學，尤其是農村初中辦學條件普遍較差，許多學校不具備計算機、多媒體教室、校園網絡等現代化教學設備。農村孩子也不像城市孩子那樣有獲取知識和信息的重要社區資源。但是因此就認為農村學校搞校本研究條件不成熟，不做、也不愿意做，這是不客觀的，也是悲觀的。其根本還在于沒有正確理解校本課程建設的內涵意義。

校本課程是由學校自主管理、開發和實施的課程，作為基礎教育階段課程系統中三類課程之一，是最能體現學校特色和個性的，對促進學生的發展起著重要作用。校本課程建設與管理，是課程改革的一大創新，它賦予了學校在培養學生的創新精神和實踐能力上極大的責任和一定的自主權。

其核心是教育理念，教育理念是指導教育行為的思想觀念和精神追求，所以課程改革、校本建設關鍵在于精神追求和觀念轉變，而不是物質條件。就此而言，城市學校、條件好的達標校能進行校本研究與建設，農村校、物質條件差的初級校也一樣可以進行。在這里人是決定因素。人的觀念的改變與否決定了農村校校本課程建設的成功與否。

一、轉變觀念，樹立自信

目前農村教育培養目標在傳統的思想觀念的支配下，很多學校還是定位在升學、“跳農門”，停留在“學而優則仕”的應試進城教育上，注重書本知識的傳授和掌握，課程教材缺乏適應性和實用性，教材內容與農村學生生活環境的相關性差，遠離學生生活，學習的知識難以服務于當地經濟的發展。

農村校應該根據農村地域特點，看到農村所擁有的自身資源優勢，開設并建設符合實際，有利于發展的校本課程。筆者所在的正是一所農村初級中學，但老師們并沒有因為學校無先進的教學設備而放棄校本課程的開發研究。由于學校地處山村，有著淳樸的民風，許多在城里早不見蹤影的民俗在這里仍延續著。老師們便開設了民俗探究課，與學生在追溯民風習俗的嬗變中，感受中華文化的博大精深，思考繼承與發展的內在聯系；學校還根據山村地理與經濟特點，開設了水土與果樹栽培課程，這些雖都只是山村教師的改革嘗試，卻也證明了農村初級中學一樣能有校本，一樣有開發與建設校本課程的自身優勢。這些都是農村校本課程得天獨厚的資源，因此必須轉變觀念，正確理解校本課程建設的內涵和意義，樹立其校本研究的信心，并身體力行。

二、建立多元的形成性評價與終結性評價相結合的綜合性評價指標體系和評價模式

制約農村初級中學校本課程建設進程的因素，還在于由落后的觀念導致的落后和不合理的教育評價。

80年代中期以來，我國基礎教育評價進行了一系列的改革嘗試，但現行的評價與當前實施素質教育，推動基礎教育課程改革還存在一定的距離，甚至于形成阻力。主要問題是：

1．對教師的評價

現行的教師評價制度基本上是為確定教師升遷或懲罰服務的。其基本手段的運用是“高利害”的獎懲，基本方式是考核教師任教學生的考試分數。其不足之處主要有以下幾點：

（1）評價目標片面，只重視教育的短期外部需要；（2）評價途徑偏窄，只通過教育過程的終結狀態去評價；（3）評價指標單一，只看學生的考試成績；（4）評價體系不完善，缺少診斷和矯正機制；（5）評價主體單一，教師參與評價的成分低。

在這樣的制度下，名利的分配成為評價的直接目的，在為平衡利益服務的基調下，功利主義和局部效應的需要難免會使教師評價產生巨大的副作用，以至于影響教師群體形成正確的教育觀念，干擾教師全面貫徹教育方針，阻礙教學改革的進行，阻礙教師之間的交流與合作，不利于教師的專業化發展。

2．對學生的評價

過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視促進學生發展的功能；評價指標單一，基本以書本知識為中心，忽視對實際能力，學習態度的綜合考查：評價方法多采用紙筆方式，過于注重量化，學生基本處于被動地位，評價技術落后；過分關注對結果的評價，忽視對過程的評價等。在當前的教育和實踐中，仍然不同程度地存在著教育教學圍著考試轉的現象，反映在學生評價的內容上，出現了將評價內容進行主次分配，對考試涉及的內容優先考慮，重點保證；而對考試不涉及的內容則較少關注。

具體表現為重分數，忽視學生實際能力；重態度，忽視學生情緒情感；重結果，忽視學生學習過程；重升學，忽視學生個體差異；重書本，忽視社會影響力。重管理，忽視學生合法權益。

為此必須建立多元的形成性評價與終結性評價相結合的綜合性評價指標體系和評價模式，以確保農村校校本課程開發與建設工作的持續健康發展。

教師評價運用評價的激勵、調控、導向和診斷等功能去促進教師專業化發展，把教師群體的自我認識，自我診斷、自我調控的內在需要作為第一需要，擺脫功利主義對人性的扭曲，要讓涉及評價的全體成員真正站立在共同的價值平臺上，去對所面臨的教育現象進行由衷的價值判斷。在這種以自由、自覺、自主為基礎的評價活動中，教師的參與才是真實、真誠和徹底的，依靠教師共同完成的評價才能達成共識而且具有多贏效應。

來自于教育內部需要的，同時注重教育過程和結果的多元的形成性評價與終結性評價相結合的綜合性評價指標體系和評價模式，才具有最大限度的提升教師專業化水平的力量，成為促進教師發展的有效活動，才能保證農村教師課改的積極性、持久性，才能有助于學生健康、全面發展，符合學生的長遠利益。

讓我們再將思考點回到本篇開頭的英國將開設快樂課程這一消息上來，筆者以為，轉變了觀念，有了正確合理的教育評價，那么農村校的校本課程建設不僅成為可能，不僅也會如城市校、達標校那樣如火如荼；并且，在開設怎樣的校本課程上，無論是農村初級校，還是城市達標校都將會有更深層的思考。

參考文獻：

［1］教育部基礎教育司.走進新課程.

篇7

筆者認為校本課程的開發、建設、評價等方面要從以下幾個方面做起。

一、課程開發——問渠哪得清如許，為有源頭活水來

學校要充分利用和挖掘校內外資源，結合縣情、鄉情和校情，對課程開發體系進行前期認證，以獨特的視角，捕捉身邊的課程資源，確定學校課程建設的方向和思路，可從四個維度開發和實施校本課程。

1、根據孩子健康成長的需求，開發校本課程。

校本課程的開設既要面向全體學生，又要照顧學生的年齡差異。針對一、二年級小學生剛入學，良好的生活、學習習慣還沒有養成的現狀，可以注重學生養成教育的培養，文明禮儀知識的學習，培養學生良好的行為習慣，讓學生學習中華民族傳統美德。為使學生在青春萌動期，形成良好的個性品質，可在中高年開發心理健康教育類校本課程，引導學生形成良好的心理品質，維護學生的心理健康。

2、根據書香校園建設的需求，開發校本課程。

新課程改革倡導學生要大量閱讀，學會閱讀，結合建設書香校園，指導學生有效閱讀。根據學生喜歡聽故事、講故事的特點，可開發名人名言類或名人傳記類校本課程，通過讓學生讀名人名言，學習閱讀名人故事，深刻理解名人博大的精神內涵，激發學生的學習積極性。

3、根據縣域文化傳承的需求，開發校本課程。

為傳承好縣域文化，讓學生接受鄉土教育，學校可深挖縣、鄉悠久的歷史，深厚的文化底蘊，宣傳境內的歷史文化遺址、風景名勝、自然資源、民間藝術，開發鄉土教育類課程。通過學習本縣的歷史沿革、歷史人物故事、風景名勝、民俗物產、民間藝術，讓學生了解縣情、鄉情，培養學生對鄉土文化、鄉土藝術的認知和理解，從而使縣域文化之花獲得新的生命力。

4、根據特色學校發展的需求，開發校本課程。

在特色校園建設時，都會選取不同的特色教育方向，為了達成特色校園建設的目標，學校可根據學生興趣愛好，特色項目，開發訓練指導類校本課程，作為校本課程選修課。

二、課程建設——山重水復疑無路，柳暗花明又一村

在校本課程開發與實施的過程中，要采取邊學習、邊實踐，邊總結、邊改進、邊探索、邊提高的行動研究策略，確立以活動為契機，以課程為載體，讓孩子們的個性得以張揚、能力得以全面發展，建成特色學校的工作目標和思路。

1、健全機構，明確目標，規范課程管理體制。

學校要成立校本課程開發領導小組，建立起校長統籌、課題組組長負責、教師落實的管理網絡；成立由校領導、教師代表、學生及家長代表等共同參與的校本課程開發審議委員會，負責課程審議、課程計劃管理的執行、課程評價，教師培訓等。還從學校實際出發完善各項工作章程和制度，為校本課程的落實提供有效的制度保障。

2、加強培訓，提高認識，理清課程開發思路。

學校要通過普遍提高和重點培養相結合，集中培訓和個別學習相結合，走出去與請進來相結合等方式做好教師培訓。通過組織全體教師觀看專題講座，學習相關的校本課程與校本教材的開發理論，選派教師參加各種研討會，定期組織課程開發專題研討會等活動，讓全體教師掌握校本課程實施的要領，理清課程開發的思路。

3、深入調查，科學論證，明確課程開發方向。

課程開發之初，要通過向全校師生及家長發放校本課程開發研究情況的問卷調查，全面了解和掌握師生、家長對校本課程的意見和建議。根據反饋的結果，選擇學生興趣廣泛，家長關注度高的內容進行課程開發。可將焦點都集中在學生人文素養培養、生活能力培養、個性特長培養等方面，這將為開發校本課程提供了明確的方向。

4．個性選擇，雙向互動，創新課程開發形式。

在研發初期，要研究制定《學校課程開發指南》，教師根據個人特長和《課程開發指南》選擇他們喜好的課程，撰寫《課程綱要》，經學校校本課程開發審議委員會審議后，方可實施。同時，要把開設的校本課程、教師簡介、課程說明，印成《選修課程目錄與課程介紹》，下發給學生，供學生根據自己的愛好、特長，自由選擇。這樣學生就有了自由選擇課程、選擇教師的權利，充分體現了校本課程管理的民主化。

5、動態管理，狠抓落實，確保課程有效實施。

學校要實行課程動態管理。學校在確保國家課程和地方課程的同時，要把每個年級的校本課程在課程表上明確安排，并給選修課安排一定的時間，根據學生的選修分組，集中授課。這樣教師既可以根據課程需要分散使用課時，也可以集中使用課時。學校還要狠抓校本課程的落實，制定切實可行的校本課程教學計劃。

6、豐富載體，拓寬思路，完善校本課程內容。

校園文化建設和各項活動的開展是校本課程的隱性課程。校本課程的開發與實施，有利于促進校園文化的發展，提升校園文化品位。學校要以活動為載體，豐富校園文化生活，注重多方位挖掘校園的途徑，利用各種節日、紀念日，適時組織一些活動。將校本課程的實施與校園特色教育活動相結合，寓教于樂，在活動中促進學生的全面發展，在活動中挖掘教育資源，不斷完善校本課程內容。

三、課程評價——等閑識得東風面，萬紫千紅總是春

在實施校本課程初期，要避免采取傳統教學的評價體系，學期末給出分數的評價方法，這不但忽視了學生日常表現，也制約了學生的發展。要建立了一套校本課程多元評價體系，從不同的角度、不同的課程元素對課程實施分級評價。

1、對課程的評價。

學校校本課程領導小組依據選課學生人數、學生日常參與情況、領導聽課的意見、學生的問卷調查結果、家長及社會的反饋等方面綜合起來考慮，形成最終的評價。評選出星級課程，如五星級校本課程、四星級校本課程等。通過評價，學校客觀公正審視課程的開設情況，及時調整完善，確保課程質量。對于參與學生少且達不到三星級的校本課程，建議轉型或取消。

2、對教師的評價。

強調教師對自己的教學行為進行分析與反思，學校建立了以教師自評為主，校領導、教師、學生、家長共同參與的評價制度。使教師從多渠道獲取信息，不斷提高教學水平。一是要求校本課程教師必須做到“八個有”，即有開發方案、有課程實施綱要、有教材（自編、選編、選用）、有教學計劃、有教案、有考評方案、有考勤記錄、有作業成果。二是教師要按照學校整體實施方案達到規定學時，完成教學任務，效果明顯。三是要通過聽、查、訪對教師的教學進行過程性評價。最后學校將從以上三個方面對每位教師進行綜合性評價并記錄，評選出星級校本課程教師，結果納入年度考核總分，并作為評優的重要參考。

3、對學生的評價。

篇8

一、校本課程實施的研究與推動

1、對校本課程實施者進行研究與推動

學校實施校本課程的過程，往往就是理想課程轉化為現實課程的過程。教師在實施這項工作的過程中，不僅有權決定“怎么教”，而且有部分權利決定“教什么”。因此教師對國家課程校本化重要性的理解、課程內容選擇的能力、課程實施執行的能力以及教師的專業情意等因素直接決定了學校校本課程實施的效能。引導教師轉變教育觀念，通過培訓、課例觀察、專家講座等方式，讓教師對校本課程實施進行理解并掌握一些校本課程開發的技能，是進行確保校本課程實施的重要基礎工程。

2、對校本課程實施的教材進行研究和推動

開發符合學校發展需要的、可操作性的校本教材是推動校本課程有效實施的物質資源保障。要在不遺余力地鼓勵教師們大膽開發適于自己教學、有利于學生發展、可操作性強的校本課程的同時，依據教師們開發出的課程內容統籌管理進而進行有效的課程實施。

開發國家課程校本化、個性化校本課程實施教材

學校通過用明確的教育哲學思想和明確的辦學目標來指導，充分利用學校教師的整體力量，使之系統化、科學化，使國家課程的實施貼近學生的學習生活，有血有肉，并把本來屬于學生的那部分權利：對學習內容的選擇權及學習時間的支配權還給學生。

（2）開發系統化、規范化的校本課程實施教材

校本課程實施容易出現隨意性課堂和無意義課堂，因此校本課程教材的系統化和規范化是確保校本課程實施的重要保證。學校一方面要通過任務驅動的讓教師們進行自主開發，另一方面要通過整合、協調充分把所開發的課程進行系統化和規范化。

二、關于校本課程有效的實施與開展

（一）探索課程目標的統整，為校本課程開發提供需要性依據

新課程改革推出的學科課程標準與過去的教學大綱不同，主要區別是學科課程標準是相應學段的最低學業水平要求，加上不同學校有不同的辦學定位與不同的生源，筆者認為不同的課程在其實施的過程中應該有適合本校實際的系列化的學科課程教學目標。因此要求教師們在實施課程的過程中必須要以學科課程目標細化的研制為載體，確定學段、學年、學期、單元、課時的細分目標，確定的依據應是學科課程標準、學生實際和學校辦學定位。

（二）探索課程教材的統整，為校本課程實施提供可行性基礎

好的校本課程不僅要有適合本校的教學目標體系，還應該有相應教學內容的配套練習、評價題庫等。這是各學科教學質量保持持續穩定的基礎工作，也是教學研究的最重要的研究內同之一。因此，鼓勵校本課程開創主題論壇，進行 “走近課程統整”大討論。通過定期的研討，不斷提升教師的課程意識、課程情意與課程能力，提升教師專業團隊的研修水平，進而推進課程統整。在這個基礎上，應該進行兩方面研究：一是學科內部課程統整，圍繞學科內容進行同題會課，體現課程內部的統整；二是同一主題下的學科之間課程統整，同一主題我們從語文、數學、外語、藝術、科學等各個領域入手進行課程統整。通過統整開發出適合于校情的、符合學生學習規律的、配合教學使用的配套練習、題庫等，設計出形式多樣的學科活動，使學習活動更貼近學生的實際與需求，從而實現國家課程校本化。

（三）對校本課程實施的課程目標、教材甚至學習實踐進行“再”開發，提升校本課程實施的效度。

在不斷探索“國家課程校本化”實施過程的幾年里，不少學校積累了相當多的課程，這些課程有些是符合學校校情，有利于學生全面發展、能夠彰顯出校本課程實施效能的。同時有些課程是不能適合時代要求的，或者是課程實施條件改變了的。這就要求學校在校本課程的實施與開展的過程中，要時刻關注到課程實施的整個過程，給予教師及時的指導和調整，通過校本課程“再”開發，讓校本課程的實施始終和國家的教育教學綱領及學校的育人理念相適應；始終得能夠得到課程實施的資源和條件；始終有具備課程實施能力的教師的參與。

三、關于校本課程客觀的評價與完善

校本課程實施與開展的有效性必須通過外部的監測才能產生客觀中肯評價，實效性的評價才能促進校本課程實施的不斷完善。因此，作為校本課程實施評價體系制定的科學性、可操作性、全面性尤為重要。

學校校本課程建設初始階段應該鼓勵各課程開發的教師們同期進行校本課程實施評價的構建。當校在校本課程開發與實施達到一定規模和效應時，要進一步提升校本課程的品質，凸顯學校的課程特色，實現學校的辦學目標，必須提升校本課程實施的系列化、特色化、精品化建設。其主要措施為：確立學科拓展類和綜合拓展類兩類課程的系列化建設的主題，使系列課程呈現分層遞進的特征；充分挖掘優勢課程資源，促進課程的特色化形成；加強校本課程“課、研、修”一體化的校本研修，提高特色課程的課程品質，使其向精品化發展。

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山東省沂南縣銅井鎮素有“銅井泉水冠沂蒙”之美譽，有“沂蒙泉鄉”之美稱，這里群泉爭輝，燦若明珠，其中的佼佼者當屬銅井十八泉。有詩贊曰：“三潭印月嫌清幽，七十二泉又偏稠。秋波十八銅井水，蕩漾一方賽錦繡。”除了有名的金波、玉液、大河、響鼓、竹泉、溫泉六大名泉，因泉立村，村泉相依的還有龍泉、馬泉、輝泉、南泉、曹家泉、兩泉，等等，銅井泉出如篩，山河為之生色，人民受其惠澤。目前，積極打造魅力銅井，榮獲中國最美村鎮、山東逍遙游示范基地，銅井鎮被定名為“沂蒙泉鄉”來作為品牌來打造。結合泉鄉文化，以沂蒙泉鄉本土“泉”的特色，以“泉鄉泉水”為內容的校本課程開發為突破口，逐步把學校建成以泉鄉文化為特色的農村學校，提高教師的本土專業化素質，更大程度地滿足家長和學生的需要，盡可能地培養出有個性、有內涵、有品位、學業有所長的未來人才。

一、具有泉鄉文化特色的校本課程開發的內容設計

基于以上鎮區域文化特色的校本課程開發，尤其注重對鎮域泉鄉泉水文化和學校本色等兩方面的資源進行挖掘開發，將設置符合學生興趣、需求、促進學生發展的校本課程。基于鄉鎮區域文化特色的校本課程的成書系統在充分挖掘本土資源的基礎上，立足實際，做到兩個結合：一是泉鄉與校園的結合；二是文集與課程的結合。在選材方面，從“泉鄉史話”、“名人泉鄉”、“泉鄉泉韻”、“本色校園”、“書香杏壇”、“師生依依”等六個方面來描述泉鄉和學校的歷史、發展和風貌；在材料編排方面，采用了教材的特點，每篇文章后面設計“實踐活動”、“成長記錄”、“閱讀品味”、“賞讀體味”、“愛心小貼士”、“生活鏈接”、“品讀·有感”等形式，以更好地體現其教育和宣傳功能。

1.關于沂蒙泉鄉品牌資源。其一，以沂蒙泉鄉的歷史底蘊為內容，開發出“泉鄉史話”單元。沂南縣志載有“銅井泉水冠沂蒙”之美譽，銅井鎮亦因其深厚的歷史文化底蘊和“沂蒙泉鄉”的品牌特色而聞名于世。此單元收錄的文章，將用不同體裁，從不同方面來描述泉鄉繁榮、歷史變遷及風土人情。其二，以銅井名人、名人與銅井為題材設計“名人泉鄉”單元。銅井人杰地靈，以泉著稱。有不少名人雅士留戀此地，引發了對銅井由衷的贊美。本主題單元用不同體裁、不同風格的文章，從中讓他們感受到活潑、晶瑩的銅井三泉，欣賞到西漢元鳳的鳳凰石刻，領略到雄偉、壯麗的八角墓……其三，以“泉鄉泉韻”為主線，開發泉鄉“泉”的文化。有山皆圖畫，無水不文章，正是這山山水水，一村一石，為諸多的文人騷客提供了素材，寫出了優美的詩篇。一方水土養育了一方人，也正是有了這甘美的泉水，才使得銅井人生活得滋潤、幸福。讓學生走進銅井，走近銅井的泉水，和他們的心靈相約，一起聆聽她那優美的樂章，可以從中啟迪他們的心靈。

2.關于學校資源。其一，將學校的本色進行充分挖掘，以學校歷史發展為主線，以學校發展、變遷、風貌為內容，開發相應的“本色校園”單元。其二，根據教師的不同能力和學生的年齡特點開發出相應的課程單元——“書香杏壇”。其三，針對豐富的學校師生資源，開發體現生生、師生之情的“師生依依”單元。實踐證明，教師、學生參與校本課程的開發豐富了學校特色，滿足了學生發展的多元需求，與此同時，也實現了學校和師生的真正融合，從中讓他們充分了解課程、了解本土特色。

二、泉鄉文化特色的校本課程應用影響及創新

1.校本課程內容上的創新。基于鎮域文化特色的校本課程開發與應用研究，在目標定位問題上，結合鎮域內泉鄉文化的大背景，開發《泉鄉杏壇》校本課程，實現了學校關于國家課程、地方課程的各自互補，填補了鎮域校本課程的空白。其內容主要立足鎮域實際，做到兩個結合：一是泉鄉與校園的結合；二是文集與課程的結合。在選材方面，從“泉鄉史話”、“名人泉鄉”、“泉鄉泉韻”、“本色校園”、“書香杏壇”、“師生依依”等六個方面來描述泉鄉和學校的歷史、發展和風貌；在材料編排方面，根據教材的特點，每篇文章后面都設計“實踐活動”、“成長記錄”、“閱讀品味”、“賞讀體味”、“愛心小貼士”、“生活鏈接”“品讀·有感”等形式，來更好地體現其教育和宣傳功能，從而達到以校本課程輔助國家課程實現育人的目的。

2.校本課程形式體系上的創新。校本課程《泉鄉杏壇》納入學校課程表，確定開設各年級課程的名稱和開設時間，編寫校本教材《泉鄉杏壇》，做到人手一冊。在教材編寫體系上，編輯出版低中高三冊：低年級開設拼音版，中高年級開設普通版，每冊共分四個單元，其中低段22篇，中段20篇，高段20篇，然后按四個單元共裝訂出一本綜合樣本。其內容以泉鄉文化為背景，以“泉鄉—校園—社區—自然”為主線，分層逐步滲透和實施主題教育，充分展示區域性、生活性、活動性、層次性、漸進性等編排特點。

3.校本課程應用評價形式上的創新。調查發現，建立比較科學、合理、有效的評價體系，可以使學生評價多元化，促使學生、教師、學校實現協調發展。在評價過程中，校本課程的具體日常考核與評估由專人負責，任課教師根據學生上課表現和實踐活動對學生進行評分，每學期期末由教研室統一登記并存檔管理，最后以評語的形式體現在《素質報告書》中。同時，對學生的上課情況進行不定期抽查，加強對教師實施校本課程的評價，重視教師的教育行為和工作態度，通過評價，優化教學過程，激發教師的創造性。而對學生研修的學校課程情況的評價，則更多地采用作業或成果(作品)評價、過程評價等方式，關注學生學習研究的過程和方法，關注學生的情感、態度和價值觀，關注學生的成長過程、個體差異和自我反思。筆者認為，要在學習活動的情境中評價學生，并根據不同學生的實際背景進行個性化評價，從而促進學生素質的不斷提高。

4.校本課程課題研究體系上的創新。學校確定了一系列研究、開發校本課程的題目、研究編寫校本課程、探究新課程改革下校本課程的實施方案，同時調整、完善課程實施方案，組織人員實驗，對校本課程實施綜合評價體系策略研究，并研究確立實施推廣的方案及校本課程指導用書材料的編寫。在編寫組織實施過程中，以“課例研討”明晰開發內容，以實踐活動拓展研究主題，以“實踐應用、改進補充、形成系列”的思路，逐步完善教材的開發工作，促使學生、家長積極主動地參與總結、反思，發揮了其潛在的教育價值，探索、確立并比較、完善了校本課程的評價模式，使之趨于完整而又合理、具體并行之有效。

5.校本課程研究對學校核心文化的影響。借助沂蒙泉鄉的品牌優勢和學校整體建設規劃布局的基礎上，以泉鄉文化為背景，以校本課程《泉鄉杏壇》為依托，學校形成了濃郁的泉鄉文化氛圍，同時充分挖掘校本資源，讓生態校園成為鮮活的教育教學資源，促進學校教育教學工作可持續發展。同時，努力打造新型農村生態學校，在校園文化上力爭舊貌換新顏，建立了以泉鄉文化為主題的教學樓文化長廊，改變了以往單一的科學家畫像、名人名言，使學生在課余時間潛移默化地受到泉鄉文化的熏陶，達到增長知識，開拓視野的目的。放眼望去：“樹泉鄉形象，創杏壇品牌”；近處著眼，墻壁上點綴著一些精致的“銅井三泉”的詩句，在“紅花綠葉”的簇擁下格外引人注目。“秋波十八銅井水，蕩漾一方賽錦繡”、“玉液奇泉何所從，暗河一現閃明眸”、“秦時幽境漢時村，有鳳來儀說到今”、“三潭印月嫌清幽，七十二泉又偏稠”、“垂柳碧波映山哨，香山湖畔樂垂釣”——活潑、晶瑩的銅井三泉，西漢元鳳的鳳凰石刻，徜徉在充滿文化氣息的校園，品味著這些真誠而富有人文思想的詩句，學生定會為銅井小學塑造泉鄉校園文化的絢麗多彩而陶醉。學校在臨沂市教學示范學校驗收時，專家評審團對有關本課題與形成的“泉鄉”主題校園文化建設體系有機結合的研究與實施中給予了充分肯定與贊賞。

“讓每一面墻都會說話”還只是外在的表象，如何在教學中體現校園文化的精髓，讓這“泉鄉校園文化和經典管理文化”嵌入教育教學活動之中才是根本。如校徽（周中亮設計）、校訓、校歌（李克風、張清華詞，李克風、張志剛曲）、教師之歌（周中亮詞，賀俊福、周中亮曲）等都依托校本課程研究進行了深入挖掘研究與實施。可以說，以基于鎮域泉鄉文化特色的校本課程開發與應用研究為依托，開展“打造泉鄉校園文化”的實踐，逐步走內涵式發展之路，也正是學校持續發展的需要和內在動力。當然，在這期間，筆者也有許多困惑和迷茫，比如：教師現有的能力是否能達到課改要求的標準？自編的教材其科學性、系統性到底如何？校本課程的評價如何能突出學校特色、學生個性？如何進一步研究、確立實施推廣的方案及校本課程指導用書材料的編寫研究，等等，這一切都有待于在今后的教學實踐中不斷探索。

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【關鍵詞】中職英語；校本課程開發

近年來國家對職業教育投入了大量的人力物力，我國職業教育發展迅速，培養了大批現代化建設需要的高素質勞動者和技能型人才，職業教育迎來了前所未有的機遇。然而，作為中職文化課必修課程之一的英語課的教學現狀卻不容樂觀。 調查顯示（蔣乃平，2008），38.63%的入學學生沒有達到小學畢業應有的水平；72.24%的學生沒有達到初中二年級應有的水平；入學時竟有10%的學生不能認讀26個英文字母。學生不僅整體上文化水平起點低，英語學習興趣缺乏，動機不足，且學習習慣和學習方法較差。因此許多中職學校隨意減少英語課的課時，甚至干脆取消英語課程。然而，隨著社會的發展，對勞動者的素質提出了越來越高的要求，既懂技能又懂英語的專業人才將會受到企業的大力歡迎，所以中職學校不能簡單的采取取消英語課這一方法，而是應該花大力氣改變英語教學現狀。

近年來，許多中職學校的英語教師都對教學方法以及教學模式進行了探索，試圖通過教學方法的改變來改變中職學校英語教學的落后現狀。然而，中職學校英語教學的這種落后現狀，不只是由于教學方法、教學模式的落后，而是中職英語的課程內容、課程目標、課程組織、課程實施、課程評價等等的全面落后。教師作為課程的使用者，很難從宏觀層面對英語課程進行頂層設計，因此在學校層面，如何利用學校的現有資源將英語課程設置得更為合理，滿足學生學習要求，以符合中職學校以就業為導向、以能力為本位的教學指導思想，已經成為許多中職學校英語課程改革的主要方向。中職學校開發英語校本課程被提到了非常重要的位置。

一、校本課程開發的定義

“校本課程開發”， 英文表述為 “School-based Curriculum Development” 或 “Site-based Curriculum Development”， 縮寫為 “SBCD” ，這一概念是由菲呂馬克 FurumarkAM 和麥克來倫McMullenI 兩位學者1973 年在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上提出的。當初的意義主要指學校內部的教職員對課程的計劃、設計和實施。此后，許多學者從不同視角對這一概念進行界定，但至今未能達成一致的定義。盡管人們對校本課程開發有不同的理解，但其共識都強調以學校為基地，結合學校的實際情況，由學校成員開發相應的課程，供學生學習之用。簡而言之，校本課程開發就是以學校為基地進行的課程的規劃、編制、實施、評價的一整套活動。

二、中職英語校本課程開發的主要內容

根據校本課程開發的定義，中職英語校本課程開發并不僅僅是編個教材，而是從學校層面對英語課程進行系統安排和規劃，包括有關需求的調研、目標的設計、內容的篩選編寫和組織，以及教學的安排、課程評價的開展等等。筆者認為可以從以下幾個方面著手對中職英語課程進行開發：

（一）需求調研

2005年10月28日頒布的《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出，職業教育要堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的職業教育辦學方針，要根據市場和社會需要，不斷更新教學內容，改進教學方法。這就決定了中職英語校本課程的開發要以市場調研為起點，要在全面調查與分析當地企業對人才需求情況的基礎上進行課程開發。各個地區對各種技能人才需求的數量、層次要求不一樣，特別是對英語能力的需求更是相差甚遠。經濟較發達地區對英語人才需求量相對較大，對英語人才的層次也更高。例如同樣是烹飪專業的學生，在北京、上海、廣州的飯店對學生的英語要求就比一些經濟落后地方的飯店對學生英語要求高很多，所以學校要充分調研當地企業對各專業學生英語能力的要求，才能確立符合當地情況的英語課程目標。

同時，不同專業對學生英語能力的要求也不一樣。一些外向型、服務類專業對學生的英語口語、聽力要求較高，例如：文秘專業、酒店管理、導游等；而一些注重操作類的專業對學生的英語閱讀能力要求較高，要求學生看懂產品的英文說明書或英文操作規程。這些都需要學校對各專業進行詳細的調研，充分考慮到各專業對英語能力需求的不一樣，才能確立符合專業情況的英語課程目標。

（二）目標設計

校本課程目標是根據國家的教育方針、學校的辦學宗旨、學生的年齡特征和校本課程的特點，對校本課程所要求達到的育人結果做出的預見性反映。2009年頒布的《中等職業學校英語教學大綱》中提到中職英語課程的任務是：使學生掌握一定的英語基礎知識和基本技能，培養學生在日常生活和職業場景中的英語應用能力；培養學生的文化意識，提高學生的思想品德修養和文化素養；為學生的職業生涯、繼續學習和終身發展奠定基礎。本課程的開發權雖然在學校和教師，但學校和教師都必須自覺根據這一課程任務來指導校本課程目標的設置。只有將校本課程的特殊目標與國家課程的一般目標相結合，從而才能真正發揮校本課程彌補國家課程整齊劃一之弊端的優勢。

中職英語校本課程目標的確定要以學生的個性發展為本位，要尊重學生的個性，要全面周詳地考慮中職學生這一群體在未來社會中的發展方向，要盡可能滿足每一個學生的需要，為資質不一、能力傾向相異的學生提供滿足他們不同需求的課程，在充分發揮學生主體性和創造性的基礎上，培養學生多方面的興趣、特長和能力。中職學生由于英語基礎較差，對英語沒有興趣，但是這些學生總體上動手能力、活動能力較強，英語課程的目標設置一定要符合中職學生的特點，難度要適中，要對不同專業設置不同的英語課程目標。惟其如此，英語校本課程開發的目的才能得以完滿實現。

（三）內容選擇

職業教育 “以服務為宗旨、以就業為導向”的辦學方針以及中職生英語基礎差、對英語沒有興趣這一實際情況，決定了中職英語校本課程的內容選擇應該以實用性、趣味性為準則。中職英語校本課程內容要貼近生活，是學生急于想了解的，與學生的實際水平相銜接的，要適應中職學生就業和生活的需要，直接為學生提供“有用”的教育，要側重于培養學生在日常生活和職業場景中的英語應用能力，為不同專業不同學生投入未來工作和生活做好準備。

對于中職學生來說， 也可以把英語課設置為必修課和選修課。 必修課可以由教師根據不同專業特點，結合中職學生以后的工作實際需要以及企業對學生的要求進行編制。 而選修課以西方文化學習、英美文學欣賞等的學習為主，主要針對部分對英語興趣濃厚、基礎較好學有余力的學生或者一些與外國人交流較多的專業學生，培養學生的文化意識，提高學生的文化素養；而對于一些英語基礎較差的學生可開設國際音標、語音語調、基本會話等選修課，使他們掌握最基本的英語會話能力。

（四）教學實施

由于中職學生英語基礎差、英語水平低、對英語沒興趣，英語教師在英語教學實施過程中，絕對不能以教師為中心，而是應該以學生為中心，根據學生的實際情況，采用靈活多變的教學方法，提高學生的學習興趣。近年來，許多中職學校的教師對英語教學方法進行了有效的探究，任務驅動型教學法已經被大量地采用。教師根據企業實際需求，設置真實的情境，提出相關的任務量，引導學生在自主學習和協作的環境下，通過開展討論、 研究、探索、發現、掌握知識，完成任務，實現教學目標。學生在完成任務的過程中，通過親身實踐，既學到了知識，又提高了能力，又培養了探索精神、創新意識和合作精神。

實踐證明，任務驅動教學法能有效激發和保持學生的學習興趣，培養學生的自學能力，是培養學生實踐能力和創新能力的良好途徑，為實現培養學生在職場環境下的英語應用能力提供了可行性策略。然而，沒有一種方法是包治百病的靈丹妙藥。教師在教學過程中，應該多種方法并用，頭腦風暴法、討論法、角色扮演法、游戲法、競賽法等等，各種方法相輔相成，互為補充，才能更好的完成教學目標。教師教學實施過程中，還可以開展形式多樣的教學活動，寓教于樂，例如欣賞英語原聲電影、英語歌曲大賽、演講比賽、辦英語墻報，既鞏固學生課堂所學知識，又增長了學生的見聞，加強學生對所學語言國家的了解。

（五）課程評價

目前，我國中職英語教學中仍普遍采用傳統的評價方法，通過期中考試、期末考來對學生進行評價。重視終結性評價，忽視形成性評價；重視量化評價，忽視質性評價；重視絕對評價，忽視個體需求。這樣的評價模式只重視評價結果是否與課程目標相一致，無法客觀地評定學生在學習過程中的參與程度、參與水平和情感態度，嚴重地打擊學生的學習熱情，阻礙了中職英語教育質量的提高。因此，許多專家提出了要建立多元、開放的英語課程評價體系，立足于學生的學習過程，注重收集學生的學習信息，關注學生的綜合語言運用能力的發展過程及學習的效果表現，客觀評價與主觀評價相結合、總結性評價與形成性評價相結合、定量評價與定性評價相結合、教師評價與學生自評、互評相結合，真正貫徹 “以學生為中心”、“關注學習過程”、“促進學生全面發展”的現代教學理念，使教師在教學過程中能及時了解學生的英語學習狀況，獲取英語教學的反饋信息，及時調整教學策略，讓學生在英語學習過程中不斷體驗成功與進步，培養學生反思學習和自主學習的能力，提高中職英語課程的教學效果。

中職學校英語校本課程開發是一個任重而道遠的艱巨任務，每一個中職英語教師，都要本著高度的歷史責任感和歷史使命感，積極探索中職英語校本課程開發，開拓校本課程資源，貼近學生的發展需求，拓展學生吸納、體驗知識的空間和內涵，追求英語學科的有效教學。當然，中職學校英語校本課程開發單靠幾個英語教師是不可能完成的，需要從學校層面進行規劃，提供必要的經濟和物質支持，以教師團隊開發為主要力量，形成教師資源互補。只有這樣，中職英語校本課程開發才能得以實現，中職英語教學落后狀況才能得以改變。

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