特殊兒童融合教育方案范文
時間：2023-09-11 17:54:31
導語：如何才能寫好一篇特殊兒童融合教育方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
基于國民經濟持續發展的背景下，大眾的生活水平也顯著提升，大眾對教育事業的關注度不斷提升。尤其是在學前教育階段，特殊兒童融合教育等方面關注度越來越高。隨著教育水平的不斷提高，學前教育環節的教職工需要明確了解學前特殊兒童融合教育存在的問題。所以，如何提出科學化的解決措施，系統化的解決融合教育活動中存在的關鍵問題，逐漸成為相關領域教職工的關鍵思考問題。
一、學前特殊兒童融合教育概述
（一）學前特殊兒童的含義
特殊兒童，主要就是表示與正常兒童存在明顯差異的兒童，如情緒、肢體、智力、感官或是行為障礙。不單單包括智力發展低于正常的兒童，也包括高于正常發生的兒童、以及有輕微違法犯罪的兒童。從廣義概念角度進行分析，出來正常兒童，還有情緒、性格、行為偏激的兒童。
（二）融合教育及實施的意義
融合教育主要將同齡的兒童與身心有缺陷的兒童，放在同一間教室接受教育，并為有障礙的兒童創設良好的教育環境。并不是隔離的環境，而是使其能適應正常學校的校園生活，將兒童的潛能發揮出來，為兒童的身心發展奠定穩固基礎。另外，通過融合教育的方式，形成相互關懷的校園文化，實現學校與家庭的合作[1]。通常情況下，就是使得殘障兒童能進入普通班級，并實現個性化的教育活動。借助這種教育模式，使得特殊兒童可以與同齡兒童進行溝通與交流，并且正常的學習、生活，并且逐步為幼兒創設正常教育環境。結合兒童學習能力、優化完善的教育課程，并參與集體生活中。采用融合教育的方式，可以從根源上保障兒童基本權益，并為特殊兒童的成長創設良好的空間，補償兒童身體缺陷，實際權益也可以不說侵害，促進有障礙兒童的健康發展。采用設置與其他兒童互動游戲的方式，拉近兒童與教師的距離，凸顯出融合教育的重要意義。
二.學前特殊兒童融合教育的優化對策
（一）公平公正對待每個學習主體
為了促進學前特殊兒童融合教育活動順利進行，各個領域的教育人員都需要充分尊重學習主題，并且能秉承著公正、公平的態度，開展對特殊兒童的教學活動。由于特殊兒童群體教務特殊，在教師與兒童的溝通互動過程中，教師則需要成為決定的主體。教師不僅僅要樹立正確特殊兒童教育的理念，還需要保障其擁有受教育的能力，并且尊重學生的個性化差異[2]。例如，對于學前特殊兒童融合教育人員來說，其應當關注兒童的情緒、語言、行為、智力等。在開展各項教學活動的階段，提出半融合的方式，并且增強教師與兒童的溝通，明確特殊兒童的心理特點與認知水平，逐步落實科學化的教育方案。
（二）以專業知識技能為教育提供保障
學前特殊兒童融合教育人員，在組織各項教學活動的階段，應當提升專業理論知識教學、組織能力，還要引導學生參與各項教學活動。下面以某地區學前教育機構為例，其組織了豐富的教育活動，鼓勵特殊兒童參與其中，并且提出了半融合教育與全融合教育等多種方式，并且以專業知識技能為教育提供保障。采用從外部邀請特殊教育專業的專家、教師，并為融合教學活動提供關鍵的指導。以提升教育專業化水平為基礎，開展學前特殊兒童融合教育活動，并為培訓特殊兒童的智力打下良好基礎。與此同時，當地的幼兒園鼓勵教師參與到教職活動的整個過程中，確保前期、中期、后期培訓活動到位，并與專家答疑、專家指導相互融合，開展案例教學、課后反思教學等，以此提升教師的綜合技能水平，有利于特殊兒童的身心健康發展。
（三）優化教師的教育管理語言體系
為了推動特殊兒童融合教育活動的順利進行，教師應當進一步優化教育管理體系。教師的行為性語言、教師言語性引導，屬于常見的教育方式。通過不斷優化教師的教育管理體系，組織學生積極的參與特殊兒童融合教育活動，還要更加關注言語性語言的合理運用，尊重學生的真實想法與需求。例如，對于半融合特殊教育組織與全融合教育組織活動來說，教師要更關注征詢類語言，避免采取直接行為指示、使用命令學生的語言。此外，教師需要提出表揚、鼓勵的語言，并鼓勵與肯定特殊兒童的表現[3]。另外，教師需要適當配合肢體行為語言，并提出撫摸、擁抱等行為語言，減輕學生心理負擔，并且提升學生安全感，保證特殊兒童真正融入集體環境。在學前特殊兒童融合教育活動組織中，家長也需要承擔重要角色。家庭應當與學校形成良好的互動合作關系，并且為學生提供有效指導信息，逐步促進各項教學活動開展。
（四）家長要積極參與
對于大多數特殊兒童來說，接觸最多的就是家長。所以，在進行特殊兒童融合教育階段，應當發揮出家長的協助作用。家長的支持屬于促進兒童健康發展的關鍵支柱，也是學生實現全面發展的關鍵情感渠道。所以，促進與家長的溝通與交流，實現家校相互配合，并掌握孩子在班級中的表現，并且建立日志、周志制度。在進行多種日志記錄的同時，增強與家長的積極聯系與溝通。要想促進特殊兒童的身心健康發展，就需要保證家長充分了解孩子在幼兒園的學習狀況，了解學生哪些方面存在問題，并給予家長更多支持、關懷，增進孩子與家長的交流與溝通，使得特殊兒童感受真正的關愛。
三.結束語
綜上所述，教育人員應當更加注重特殊兒童融合教育，并給予特殊兒童更多的關心與愛護，使其能感受到溫暖。在開展各項教學活動的階段，發揮出融合教育的優勢，促進兒童的全面發展。只有走入特殊兒童的心理，給予其更多的關懷，才能為特殊兒童創造完整的童年，促進特殊兒童健康成長。
【參考文獻】
[1]王兆全.學前融合教育:給特殊兒童一個完整的童年[J]. 讀天下(綜合)， 2017(021):169-169.
篇2
《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園教育應為每一個幼兒的近期和終身發展奠定良好的素質基礎。要為每一個兒童，包括對特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助。”但在現實生活中，普通幼教機構常常以各種理由拒收特殊孩子，有的即使收了，也只是表面上的隨班就讀，不能做到真正的融合教育。從2002年開始，我園就學前融合教育進行了實踐探索。
1.建立學前融合教育聯合辦學體系。聯合辦學，是指普通托幼機構與特殊學校或康復機構攜手，以聯合方式對學前特殊兒童進行融合教育，這樣可以保證師資水平。2003年我園與蘇州市盲聾學校合作，啟動了融合教育項目，由盲聾學校負責聾兒招生和學籍管理，并安排兩位教師帶著聾兒進入花朵幼兒園，按照聾兒年齡段分別插入小、中、大班。聾校教師在做好幼兒園教學工作的同時，擔任聽障兒童康復訓練工作。自實施融合教育以來，已有23名聽障兒童參加了蘇州市聾兒康復評估，康復率為100%，其中一級康復率為67%（聾兒語言康復分五級，一級為最高級別，達到三級者可進入普通小學就讀）。在和一些專業聾兒康復訓練機構的數據對比分析中，我們發現：在聽力語言康復效果相同的情況下，接受融合教育的聽障兒童所花費的聽力語言康復訓練時間僅是專業機構的20%，這是因為聽障兒童能有更多的時間和普通兒童一起生活、游戲，大大提高了康復的效率。
2.創設適宜的學前融合教育環境。融合意味著在普通托幼機構教學環境中安置學前特殊兒童，我們精心創設學前融合教育環境來滿足學前特殊兒童年齡發展的特點和需要。例如，我園設立了聾兒資源教室，用于開展集體語訓和個訓課程。資源教室里配置聽覺語音康復評估與訓練專用設備、各種教材教具、特殊教育參考資料和工具書等。資源教室的布置以最大限度滿足隨讀幼兒各種特殊教育需要和訓練為原則。除了創設這些硬件環境，我們還為聾兒營造認同、寬容和友愛的人際環境。我們通過“愛心小天使”結伴行動，讓健全孩子們在一日活動過程中隨時給予聾兒有效的幫助和支持，減少了聾兒無法溝通的困難，讓他們感到安全。教師們則通過微笑、擁抱等方式，讓聾兒感受到教師對他們的愛，從而建立起深厚的師生依戀。良好的師生、生生人際環境，促進聾兒在學前融合教育的環境下獲得最大程度的發展。
3.構建學前融合教育的課程模式。學前融合教育不是簡單地為殘疾兒童提供相同質量和課程內容的教育，它需要根據每一個有特殊教育需要的兒童的特點，來創設合適的活動，即適宜的課程。例如：在進行聽障兒童融合教育研究中，為了更好地實現“最大融合、無限接近”的康復宗旨，我們將普通幼兒園課程與聽障兒童語言康復訓練標準教程從內容與形式上進行整合，構建了融合教育的雙模塊課程體系，即普通幼兒園教育模塊及聽力語言康復訓練的課程模塊。在具體操作過程中我們根據聽障兒童的年齡、聽力受損情況和語言發展情況等個別差異，調整雙模塊課程使用比例，形成了三變式教育方案（如下圖）。這樣的融合教育課程既滿足了聽障兒童語言康復需要，又滿足了聽障兒童全面發展需要，為聽障兒童享受到優質教育資源提供了極大的保證。
4.創新融合教育人員專業培訓形式。學前融合教育是普通教育與特殊教育的結合。因此，教師的培訓一方面是加強對普通學前教育工作者學前融合基本知識的培訓，如特殊兒童的生理心理特點、學習特點，基本的教學策略，簡單的行為矯治方法，個別化教育計劃的實施等。另一方面是加強特教教師學前教育的專業知識培訓。我們定期邀請專家來園，但更多是依托幼兒園普教和特教教師的互相學習。在培訓的方式上，我們將教學、培訓和研究結合起來，做到既有現場教學觀摩，又有對影像資料的深入分析研討；既有專家的理論講座，又有優秀教師的示范教學；既有全園的研討，又有小組個別的交流；既有面對面的交流，又有QQ、微信等網上交流。通過這些豐富的教育培訓資源和培訓形式來滿足融合教育教師的需求，最終達到幼教教師特教化、特教教師幼教化。
篇3
關鍵詞 隨班就讀 教師 專業素養
分類號 G760
1 問題的提出
以“倡導所有學生的積極學習和參與”以及“建立能夠接納并滿足所有學生教育需要的教育體系”為主張的融合教育思想自20世紀70年代提出以來，便以其卓越的進步性在世界范圍內得到了廣泛的認可和傳播，成為世界特殊教育變革的主要動力和趨勢。20世紀80年代以來，出于盡快提高殘疾兒童入學率、普及義務教育的迫切需要，國家將隨班就讀明確做為一項重要的教育政策。據教育部2011年的公報，全國隨班就讀特殊學生人數已經占在校特殊學生總數的56.49%。但值得注意的是，當前“隨班就讀”取得的成績更多體現在特殊兒童的入學率上，這些兒童在普通教育環境中接受的教育質量、個人的發展狀況和自身潛力的實現程度，并不理想，普通學校殘疾學生“流失”、“隨班就坐”或“隨班混讀”等現象嚴重，因此，我國殘疾兒童隨班就讀質量的提升成為繼擴大隨班就讀規模后更加迫在眉睫的重大議題。
此外，國內外眾多研究均表明，相對于班級規模、班級結構、物理環境、學生背景等其他因素，教師素養對學生的學業表現有著更加重要的作用，并且“教師缺乏特教專業知識和方法”是目前隨班就讀工作存在的主要困難，因此，建設一支高素質的教師隊伍是促進我國隨班就讀質量提升的關鍵舉措。然而，當前對優秀隨班就讀教師所應具備的核心素養缺乏全面和系統的研究。本研究在廣泛收集國內外相關文獻的基礎上，概括和提取文獻中關于隨班就讀教師核心素養的規定和描述，并與我國最新頒布的《中學教師專業標準》與《小學教師專業標準》進行對照和分析，同時綜合隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家的意見和觀點，從而在保障研究資料來源多樣性和全面性的基礎上，提煉出隨班就讀教師的核心素養和需求，為隨班就讀教師的專業發展及培養提供依據。
2 方法
2.1 核心概念的界定
2.1.1 隨班就讀教師
隨班就讀是指在普通教育機構對特殊學生實施教育的一種形式，是我國融合教育初級階段的具體表現。義務教育階段隨班就讀師資隊伍通常包括班主任教師、任課教師、資源教師和巡回指導教師。在我國現階段的國情下，由隨班就讀學校所在地的特殊教育學校教師承擔資源教師和巡回指導教師工作的情況較為普遍，因此，本研究中將隨班就讀教師僅界定為：在有殘疾學生隨班就讀的普通班級從事班主任及學科教學工作的中小學教師，不包括資源教師和巡回指導教師。
2.1.2 專業素養
教師的專業素養是教師綜合素質的集中表現，是教師作為一種專門職業內在的規范和要求，是教師在教育教學過程中表現出來的決定教育教學效果的對學生身心發展有直接或潛在影響的品質。葉瀾指出，教師專業素養由教育理念、專業知識和專業能力構成，同時，縱觀國內外相關研究及不同學者的觀點，雖然有所差異，但大多從知識層面、理念（態度）層面以及技能層面對教師的專業素養進行探討。因此，本研究將教師的專業素養界定為：教師成功勝任教育教學工作時所必備的品質，包括專業知識、專業技能以及專業態度三個方面。需說明的是，本研究僅關注在隨班就讀情境下教師尤為需要的品質，不探討其基本教學技能、學科知識等素養。
2.2 研究對象及步驟
本研究采用四種方法和途徑收集研究所需的相關資料，旨在探討優秀隨班就讀教師所需的知識、技能和態度。采用“三角驗證”的方式，通過對多種途徑所收集到的材料進行對比、分析和相互映證，提高研究結果的信度和效度。
2.2.1 文獻收集與分析
（1）文章收集和篩選
本研究首先對國內外與融合教育或隨班就讀教師專業素養進行探討的相關研究進行廣泛收集和篩選：中文部分，以“融合教育教師”、“全納教育教師”、“隨班就讀教師”、“專業素養”、“專業素質”、“專業能力”、“專業態度”等為關鍵詞在中國知網數據庫中進行搜索，挑選公開發表在正式學術期刊上并對隨班就讀教師素養進行直接探討的文獻；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等為關鍵詞在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文數據庫中檢索相關文獻。由于文獻數量龐大，將最終人選的文章限定為2000年以后的、發表在“同行評審”（peer reviewed）期刊上的文章。最終共篩選出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。
（2）文獻內容的歸納和分析
為確定已有研究成果中對隨班就讀教師應具備的知識、技能和態度的探討和規定，采用內容分析法對所搜集的文獻內容進行歸納和分類。內容分析法多用于質性研究資料的分析，但同時也可用于對文獻資料內容的提取和比較。先將每篇文獻中提到的素養條目進行歸納和統計，合并表述相似、本質相同的條目，然后將共同出現在10篇以上文章中的素養條目歸為知識、技能和態度三類，形成文獻分析部分的研究成果。
2.2.2 與我國普通教師專業標準對照
由于隨班就讀教師首先是一名普通教師，并且隨著隨班就讀的不斷發展和教師素養要求的提高，每一名普通教師都有可能成為隨班就讀教師，其間并沒有嚴格界限。我國最新出臺的《小學教師專業標準》和《中學教師專業標準》中均體現了融合教育的理念和要求。本研究將從文獻中提取的相關內容與我國普通教師標準進行對比、分析，找出其要求和規定中與已有研究結果相同的部分，進行突出強調。
2.2.3 向一線隨班就讀教師征集意見
一線教師是我國隨班就讀工作最直接的實踐者，直接從事隨班就讀教學和管理工作，對于工作中實際需要的知識、技能和態度有更直接的體會，本研究將通過訪談或電子郵件的方式就已有的文獻研究結果向其征求意見，從而進行進一步印證或補充。
2.2.4 向高校特殊教育專家征集意見
高校特殊教育專家對與融合教育和隨班就讀有更專業、更理性的認識，能從不同的角度認識隨班就讀教師的專業素養并提出建議，從而豐富已有的文獻成果，明確隨班就讀教師在工作中最需具備的知識、技能和態度。
上述四種關于隨班就讀教師專業素養要求的不同信息來源能夠盡量保證研究的全面性和客觀性，不同來源之間的對比和印證有利于把握其中的最核心要求，獲得較有效的研究結果。
3 結果
3.1 文獻的歸納和提取結果
經過對所搜集文獻的分析，將出現在lO篇以上文獻中的核心條目進行提取，結果如表1所示。
3.2 與我國教師專業標準對照的結果
將文獻研究的結果與我國《中學教師專業標準》及《小學教師專業標準》進行對比，提取《標準》中與文獻研究結果表述一致或相近的條目，其結果如表2所示。
3.3 向隨班就讀一線教師及高校特殊教育專家征集意見的結果
研究者將文獻研究結果分別呈現于隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家。為保證研究的代表性和深入性，本研究共選取隨班就讀教師10名及高校特殊教育專家5名進行調查，通過電子郵件或面對面訪談的方式進行資料收集，邀請其指出已有文獻研究結果中最值得突出強調的條目并提供補充意見。
整體來看，一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家對已有文獻研究結果表示了較為一致的贊同態度，但在有些條目上存在一定程度的差異。具體來看，在知識領域，雙方都對“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學習和行為特點”的相關知識進行了突出強調，而對“特殊教育相關法律、政策”的要求相對較弱。在技能領域，“差異教學能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“課程調整能力”等技能同時得到了雙方的一致強調，但在“合作能力”、“環境創設能力”的認識上存在一定差異。此外，一線隨班就讀教師和高校特殊教育專家都對技能領域的條目進行了補充，但側重點各有不同。最后，在態度領域，雙方認識較為一致，只是在補充條目“對特殊學生有高度的愛心和責任心”上有所差異。具體結果如表3所示。
3.3 綜合研究結果
根據與我國教師標準進行對照以及向一線隨班就讀教師、高校特殊教育專家征求意見的綜合結果，最終保留文獻研究結果中的所有項目，并在“技能”領域加入由一線教師和高校專家補充的“自我發展、反思能力”，形成“隨班就讀教師核心專業素養條目”，其中知識3項，分別為“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學習和行為特點”以及“特殊教育相關法律、政策”；技能8項，分別為“差異教學能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“溝通、交流能力”、“課程調整能力”、“與家長、同事及專業人員合作能力”、“實施合作教學能力”、“和諧環境創設能力”以及“自我發展、反思能力”；態度2項，即“承認融合教育背后的價值和意義”以及“接納學生身上存在的差異性和多樣性”，三個維度條目共計13項。
4 討論及建議
4.1 討論
4.1.1 中西方文獻中對融合教育或隨班就讀教師素養的規定和期望存在一定差異
毋庸置疑，融合教育是全世界性的發展趨勢，對于融合教育教師素養的探討理應放在國際融合教育發展的大背景中進行。但研究者發現除“差異教學能力”、“課程調整能力”等學者高度關注的共性要求之外，中、西方文獻對于隨班就讀教師核心素養的認識也存在一定差異，所強調的內容各有側重，例如，幾乎所有的國外文獻中都將“與教學助手、康復訓練師、家長、社區等高效合作的能力”列為融合教育教師首要掌握的能力，而在中文文獻中提到的次數并不是很多，究其原因，可能由于國外融合教育的支持系統較為完善，大多數融合學校都配備了完備的各類專業輔助人員，而在中國，這種合作的基礎較為缺乏，所以學者們對合作能力的關注程度與國外存在差距。再如，整體來看，國內文獻明確強調特殊教育相關知識，如特殊兒童的分類、心理行為特征等，而國外文獻則較少對知識領域做明確要求，更關注教師技能的需求，這可能源于中國“重知識傳授而輕技能培養”的教育傳統。
4.1.2 差異教學能力、多元評估能力以及合作能力成為隨班就讀教師核心能力的重中之重
縱觀收集到的相關文獻，雖然在研究背景、切入角度、語言表述等方面各不相同，但均體現出對融合教育教師差異教學能力、多元評估能力以及合作能力的重點關注，這三項要求也在對文獻內容的量化統計和訪談的過程中得到了印證。有特殊兒童隨班就讀課堂的差異性無疑遠遠大于傳統課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有隨班就讀教師的最大挑戰，差異教學從理念、教學策略、教學方法等方面適應了隨班就讀的發展。此外，傳統、單一的評價內容和方式不再能夠滿足特殊兒童評價和進步的需要，在有特殊兒童參與的普通課堂，教師應能夠針對特殊兒童的實際情況調整測驗方式、時間和難度，保證特殊兒童的進步和水平能夠得到充分的展示和客觀的評量。最后，隨著融合教育的發展和支持體系的完善，與各類專業人員及特殊兒童家長的高效合作能力必將成為隨班就讀教師的核心素養之一，以形成教育隨班就讀特殊兒童的合力。
4.1.3 我國普通教師標準越來越多地體現融合教育的理念和要求
目前國內外的現實均表明，融合教育已成發展趨勢，隨班就讀教師與普通教師之間并沒有明確的界限，因此，通過對比發現，在我國最新試行的《中學教師專業標準》以及《小學教師專業標準》中有相當一部分規定和條目已經體現了融合教育的理念，例如，要求教師具備多元評價能力、團隊合作能力等，并且在《小學教師專業標準》中還特別提出“了解有特殊需要小學生的身心發展特點和規律”的規定，要求每一位教師為承擔隨班就讀教學任務做好準備。
4.2 建議
4.2.1 充分認識隨班就讀教師的核心素養
與世界許多發達國家相比，我國的隨班就讀發展的水平較低，在對教師觀念的引導、支持系統的構建等方面仍有較大的差距。因此，我國隨班就讀教師面臨的現實情境與西方融合教師并不完全相同，在此背景下，所需的知識、技能和態度必然存在一定差異，例如，更強調對資源和支持的獲取以及教師自我更新、發展的能力等。由于本研究更側重于在國際背景中對融合教師素養的初步探討以及對國內外文獻的綜合分析，所以并未完全聚焦于中國的現實情境，而這應當成為后續研究的又一著力點。
篇4
關鍵詞：地方綜合性院校；學前教育；特色課程
1地方綜合性院校學前教育專業課程建設存在的普遍性問題
1.1部分院校缺少對學前教育專業特色課程的研發
泰勒在《課程研究入門》中提到：“課程是教育事業的核心，是教育運行的手段。沒有課程，教育就沒有了用以傳遞信息、表達意義、體現價值的媒介。”[2]課程作為人才培養的外顯途徑，直接影響著人才培養的水平。但當前部分院校在沒有較強的師資力量和完善的培養方案的前提下，便已經開始著手申報增設該專業。多數院校秉持“尊重傳統，避免出錯”的原則，唯市場和用人單位的利益至上，采取簡單復制的方式設置學前教育課程。但對自己要培養什么樣的教師、構建何種課程體系、能夠開設何種特色課程缺乏思考。這就導致學生在今后激烈的人才競爭中難以突出特色、彰顯優勢。
1.2部分院校缺少對學前培養方案的定期研討
當前，部分院校地處地級市而非省會城市，且新設專業缺少影響力、知名度較低，受地域和專業知名度的雙重影響，難以引進高素質的博士人才或高職稱資深教師，而優秀的碩士人才則因學歷限制而難以獲得相同的待遇。這使得部分院校學前專業的師資力量相對薄弱，個別課程須由外聘教師進行授課。此外，部分院校無法成立學前教研室，或教研室的教師數量較少，難以保證定期召開專業研討會，不能及時發現課程設置存在的問題，也難以研發凸顯學校及專業優勢的特色課程。
2長春大學學前教育專業課程創新
長春大學作為新一批增設學前教育本科專業的地方性院校，早在制訂培養方案前就認識到提高學前專業人才的綜合素質是建設高質量教師隊伍的必備前提。這就涉及了學校教育最核心的問題，即“教什么”的問題。課程作為保障學校教育質量的核心要素，是實現學校培養目標的重要前提。因此，長春大學結合自身特色和二級學院（國際教育學院）的專業優勢為學前教育專業開設了如下特色課程：
2.1明辨性思維課程
當前多數學生進入大學后仍沿襲中學時期死記硬背的學習方式，缺乏對新事物探索和研究的能力。這就導致多數學生畢業后難以融入創新型與學習型社會，無法靈活運用專業理論知識解決實際問題，無法全面客觀地思考生活與工作中遇到的困難。為此，長春大學學前教育專業開設了明辨性思維課程。該課程是國家基金委引進的國外本科互認課程（ISEC）體系中的一門重要的通識性教育課程。課程以開放、民主、互動、批判的教學理念為指導，鼓勵學生獨立思考，并對已有結論進行質疑。[3]教師引導學生學會以專業性與批判性視角看待當前的教育問題，形成全面、客觀的思維模式，提高自身發現和解決問題的能力。
2.2雅思英語
在教育國際化浪潮下，英語仍是學校考核的重點科目。對于學前教育專業學生來說，掌握一定的英語基礎知識和技能，具備一定的聽說讀寫能力，不僅有利于其掌握前沿的學科發展動態，也有利于提高自身的就業能力。長春大學學前教育專業所在的國際教育學院與俄羅斯的孔子學院聯系密切，且結合當前的就業形勢與升學壓力，創新性地為學前教育專業學生開設了雅思英語課程。學校希望通過雅思英語教學提高學生的英語水平，進而在一定程度上凸顯學生的就業優勢。[4]
2.3融合教育的理論與實踐
2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“把提高質量作為教育改革發展的核心任務，保障殘疾人受教育權利，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規模。”2017年頒布的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》也明確提出：“以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育。”由此可見，融合教育已經成為我國特殊兒童教育安置的主要形式，能夠在融合教育環境下對兒童進行差異化教學也是當前學前教師需要掌握的教學能力之一。長春大學作為我國第一所同時也是亞洲第一所專門招收殘障人士接受高等教育的學校，在特殊教育方面已形成了獨具特色的課程模式。結合學校特殊教育專業優勢和當前教育發展的整體趨勢，長春大學學前教育專業專門開設了融合教育理論與實踐的特殊兒童早期干預課程，目的是引導學生既具備普通教育的知識體系又具備特殊教育的知識體系，既能了解全班兒童的知識性學習，還能探究如何在班級中和諧容納特殊兒童。[5]
2.4提高實踐學分
2021年4月，教育部辦公廳印發《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，明確提出了學前教育專業師范生教師的職業基本能力，即師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力。且《中國教育現代化2035》也指出教師須注重知行合一。由此可見，提高學前教育專業學生的實踐能力既是高校人才培養的要求，也是高校提高辦學質量的現實需要，既有利于學生將理論與實際相結合，也有利于學生明確自身的發展方向。而長春大學作為應用研究型大學，始終注重培養學生的實踐能力與應用技能，在保證學生取得畢業總學分的前提下，始終堅持分階段地提高學生的實踐學分。以學前教育專業課程教學為例，不僅每學期都會保證兩周的幼兒園見習活動，而且增加了專業課程中的實踐學時，引導學生適時地將理論知識轉化為實踐能力。除了開展上述特色課程教學以外，長春大學學前教育專業也會定期組織教師針對學生的階段性學習狀態與課堂表現進行研討，及時發現課程設置存在的問題，并對培養方案進行完善。在遵循學生專業成長規律的前提下，幫助學生樹立堅定的專業信念，養成良好的專業品質，培養學生獨特的專業技能。
3地方綜合性院校學前教育專業特色課程的探索
地方綜合性院校發展學前教育專業是一項長期的系統工程，具體要求如下：既要有完善的課程體系，也要有獨特的培養方式；既要考慮社會對專業人才的整體需求，也要考慮高校學生自身的發展水平；既要著眼于當前教育的整體形勢，也要結合未來教育的發展趨勢。借鑒長春大學學前教育專業特色課程模式，地方綜合性院校可以從以下幾個方面促進專業發展：
3.1完善學前教育課程模式，突出專業特色
在課程理念上，學校要彰顯育人價值，強調學前專業人才的人文情懷培養，發揮立德樹人的作用，努力培養具有教育情懷、具備高尚師德、心系幼兒發展的學前教師。因此，在課程體系建設中，除了須注重學前教育專業知識與技能的傳授，更要重視專業情感與專業道德的養成。在課程設置上，學校也要著眼適應幼兒園發展的新需求，更加專注培養學生的實踐與創新創業能力。可充分調動本校教育教學資源，將各相關專業優質課程進行共享，適當開設跨學科專業的交叉課程，加強學前教育專業特色課程的建設；可提高實踐學分，給予學生更多走出去的機會，拓展學生實踐能力培養的場域空間，延長學生實踐能力培養的時間，全方位引導學生在實踐過程中掌握專業知識、提高專業本領，更合理地定位學前教師的角色；努力構建層次分明、目標清晰、結構合理、內容完善、實踐豐富的優質學前教育“課程群”。
3.2搭建多樣化教師學習平臺，提高教師能力
一是要搭建專業能力提升平臺。在課堂教學方面，學校應落實一對一、老帶新的導師制，聘請學校的骨干教師或教務督導組教師定期為新教師傳授經驗，可通過觀摩課程、共同備課、同上一堂課等方式提高新教師的授課水平，并及時發現課程設置存在的不足之處。此外，學校也應定期組織專業研討，在研討中及時調整課程開設順序、優化課程科目，并結合社會教育熱點及學校發展特色，共同研討專業特色課程建設，全方位優化學前培養方案。二是要搭建科研能力提升平臺。由于多數新教師缺少獨立組織科研的能力，且部分院校禁止教師在入職前三年申報課題，因此可以鼓勵新教師參與到骨干教師申報的科研課題工作中，并為學前教師提供線上線下的學習機會。在學習中，引導教師借鑒其他高校學前教育的辦學理念和課程模式，思考所在學校學前教育專業的發展，并深入探究科研過程中發現的有價值的問題。
4結語
篇5
“他們來自遙遠的天際，一不小心跌落在了塵世。”
人們把最優美的比喻給了自閉癥孩子，稱他們為“星星般的孩子”，然而這善意解讀的背后普遍存在的是對于自閉癥的誤讀。孤僻、興趣狹窄，自閉癥通常被大多數人理解為性格上的害羞與內向，殊不知這種被浪漫化疾病其實屬于一種復雜的腦部發育障礙，通常在3歲前發病并伴隨一生。
國際醫學界普遍認為，自閉癥在全球的發病率在1%左右，每一例自閉癥兒童的確診，帶給家庭的是極為困難的情感調整以及巨大的精神和經濟壓力。
“其實，自閉癥并不能被治愈，只能通過干預手段讓孩子的狀態越來越穩定。”青島市實驗幼兒園園長寧征說道。2015年4月底，青島市實驗幼兒園開設了以干預自閉癥兒童為主的特教班，在一所普通幼兒園當中開設特殊兒童教育，這在省內還是首例。
開設至今短短半年，寧園長帶領4位老師在實踐中鉆研，大量吸收相關專業知識。實際上，對于特殊教育，寧征算是一直有個情結：曾經去到英國考察學前教育她注意到了英國幼兒園對特殊孩子實行融合教育，對此深受觸動。
教育者的良心
很多年之前，青島市實驗幼兒園就開始接觸特殊孩子。
14年前，幼兒園接納了第一個特殊孩子，“他的表達能力很滯后，習慣性地用肢體來表達欲求，比如他想和你玩，就會來拽你，但是對下手輕重沒有概念。”對于20多年前的那個孩子，寧征現在還記得很清楚。那時電腦遠遠沒有普及，周圍沒人能說得清這個孩子出了什么問題，但是寧征讓他留下了，“每個孩子都有受教育的權利。”
2001年，幼兒園正式接觸了第一位自閉癥孩子，寧征發現他很刻板，喜歡用玩具敲擊桌子然后聽發出的聲音。在跟孩子家長聊完之后，寧征本以為這是父母與孩子之間交流的缺失造成的家教問題，“沒想到，跟孩子父母談完之后，我讓孩子跟我說‘園長再見’，就這么短短的一句話，孩子瞪著眼，攥著拳，愣是說不出口。”寧征回憶道。逐漸普及的網絡告訴了她這屬于自閉癥，“那時候，‘自閉癥’這個詞在社會上還很不常見。”
說起為什么開設特教班，寧征講了自己的一個經歷。
“2012年我去參加華東師范大學舉辦的自閉癥論壇，那天，現場去了三四百人，但滿會場就我一個普通幼兒園的園長。”
這讓她很感慨，很多特殊教育機構的舉辦者都是特殊孩子的家長，他們被普通幼兒園拒絕過，有條件的，只能自己開辦特殊教育機構。“我們從來沒有拒絕過一個孩子。”寧征說。在她看來，這是作為一個教育者的良心。
特殊孩子需要接受特別的訓練，包括肢體協調性訓練、肌肉發展訓練、發音咬字訓練等，因此，2015年4月底，青島市實驗幼兒園在保利百合園西園區開設了特教班，利用現有的蒙臺梭利感統訓練教具，為特殊孩子創設出了自己的小天地。
了解每一個孩子
如果單純地把特殊孩子理解為智力低下，那太過武斷，特殊孩子也有童年，更需要被理解和公平對待。
“自閉癥的孩子關注事情的重點跟普通孩子不一樣。”青島市實驗幼兒園保利百合園特教部主任曲燁說道。她舉了一個例子，一次上課時，老師在講“亭子”的主題，用圖片給小朋友們展示了不同的亭子，當老師問患有自閉癥的悅悅（化名）最喜歡哪一個亭子時，他回答，“我喜歡第13張。”并沒有標明亭子順序的老師暗暗吃了一驚，倒回去找到第13張，問悅悅，“是這張嗎？”悅悅答，“是。”老師換了一張又問，“是這張嗎？”悅悅說，“不是。”
“很多特殊孩子對特定的事物能力很強，像這個孩子，默數能力很強。”曲燁說。找到不同孩子的不同特點，從他們的長處和興趣點出發，干預活動進行起來更有成效。
自閉癥孩子的刻板行為造成了他們討厭陌生的環境，“有時候，你換一條路線他們都會哭半天。”曲燁說。所以，即使是進教室這樣一個再簡單不過的行為，對自閉癥孩子來說，都困難重重。“你不能硬把他抱進教室，這樣對他來說是個傷害。”曲燁說。于是，在明明（化名）因為害怕陌生環境，哭鬧著不愿進教室時，曲燁和老師們想出了一個辦法。“明明特別喜歡吃水果，所以我們讓別的小朋友先出去，然后在沖著教室門的桌子上放了一碟水果。明明看到水果立馬進去吃，吃的時候，別的小朋友再進來，他就不害怕了。”
青島市實驗幼兒園實行開放教育，尊重孩子的個體成長。“要為特殊孩子找到興趣點。”這是寧征一直強調的。國內小有名氣的自閉癥畫家畢昌煜在2008年的一次自閉癥孩子畫展上被更多人了解，從此改變了人生。幼兒園的每個教室里都有十幾個區域，繪畫區、搭建區、表演區、迷宮區……孩子在里面有選擇性地活動，“如果能為孩子找到興趣和長處，也許他們以后生存就不用太過發愁了。”寧征說。
融合教育
融合教育被認為是目前世界上最有效的自閉癥干預方式。其倡導“回歸主流”的基本理念，將特殊孩子包含在教育、物理環境以及社會生活的主流內。
經過短暫的前期準備，青島市實驗幼兒園特教班嘗試起了融合教育，讓特殊孩子每天都有機會到普通班上參與普通班孩子們的活動，剩下的時間按特殊孩子的課程設置搞個別訓練。“搞融合教育，我們比醫院和特殊兒童培訓機構有優勢，因為我們有能讓特殊孩子和普通孩子在一起生活、學習的條件。”寧征說。
目前，特教班一共招收了8名特殊孩子，其中不單有自閉癥孩子，也有多動癥、發育遲緩……“目前來說，我們不想做大，招收的上限就是10個孩子。”寧征說。一個班不能融合太多特殊孩子，不然整個班都可能受到影響。特教班根據每個孩子的程度來決定分配數量。“現在一個班大概會有2-3個特殊孩子。”曲燁說。
融合教育的效果顯而易見，魔力在于同伴的帶動。自閉癥孩子浩浩（化名）有嚴重的睡眠障礙，長期的睡眠缺失導致他精神不佳，情緒問題明顯，并且不愿意聽老師的安排。“但他在普通班里有個特別好的朋友。”曲燁說，“浩浩不愿看書，但是好朋友去看書，他會跟著去；他不愿穿鞋，但好朋友跟他說，‘浩浩，快把鞋穿上。’他盡管還是賴洋洋的，但還是會去穿。”融合時間長了，他們愿意跟在小伙伴的身后，這比老師的話要更有效。
而更重要的，則在于主流環境所帶來的未被邊緣化的自尊和自信。漢漢（化名）在剛融入到普通班時，按照慣例要當著所有小朋友的面介紹自己，當老師問大家誰愿意跟漢漢做好朋友的時候，所有小朋友都毫不猶豫地舉起了手。“在幼兒園，8個孩子都有機會參加園里組織的活動。”曲燁說。六一兒童節時，4個特殊孩子跟大家一起參加幼兒園舉辦的合唱比賽。“老師看漢漢能力強一點，立馬把他安排到了第一排。”當老師把漢漢在幼兒園的表現錄成視頻給漢漢父親看時，這位堅強的中年男人紅了眼眶：自尊和自信不但帶給了孩子，也帶給了家長。
“我們現在是剛打開門”
“對待特殊孩子，光有愛遠遠不夠。”曲燁說。“更需要專業的知識。”每進來一個新的孩子，寧征和曲燁就要帶領老師們開會，根據孩子的程度制定干預方案，分階段給每個孩子定目標。在融合的過程中，隨時觀察并記錄孩子的變化。
而這半年多以來，變化更大的，是老師。
“旁觀者清。”這句話用來形容教學再適合不過了，往往通過旁人的觀察，能夠發現更多問題。而一旦發現了問題，老師們之間會立馬坦誠指出。而對教育細節的記錄也是老師改進教育方法的好方式。曲燁舉了一個例子，“自閉癥孩子對抽象東西理解起來特別困難，有一次我們幾個老師開交流會的時候，發現陽陽（化名）在動物主題的課上對烏龜特別感興趣，拉著老師說，‘老師，看，烏在動。’”在干預記錄里，曲燁看到了這個細節，她認為，這時候就可以教給孩子“伸”和“縮”的概念。“我們會根據記錄總結，下一次教育應該怎樣推進，這對老師的幫助特別大。”
除了園內老師的交流和互動，省內、國內舉辦的自閉癥研究論壇，只要有條件，幼兒園都會派老師參加。每次在論壇上學到有價值的理論，老師們都會帶回來分享。“其實落實專家的理論也是個痛苦的過程。”曲燁說。“專家的理論很宏觀，我們需要先理解，再摸索出具體的干預活動來體現。”而專家的話應不應該全信？在實踐中，老師們也發現，應該結合孩子的具體特點。“專家們都說融合教育應該在同齡孩子當中進行。”曲燁說。然而在具體開展活動時，幼兒園的王老師卻發現這樣效果并不好。“小班的學生是以先自我為中心，再慢慢往外拓展他的社交，這是年齡特點決定的，你要求他去關注特殊兒童，但他還沒有這樣的技能。如果在中班或者大班，大帶小，才能夠帶得起來。”她說。
“我們現在是剛打開門。”曲燁說。雖然大范圍的試錯付出了不小的代價，但這是最扎實有效的方法。
家園合作
曲燁帶領另外三位老師全身心撲在特殊孩子干預教育上，第一次見到她時，倦意在她臉上很明顯。“每一個老師都很累。”她說。面對一個個注意力不集中，表達能力弱，甚至吃飯睡覺都成問題的孩子，她有些著急，希望孩子能夠在自己的呵護下有明顯的進步，但她自己也明白急不得，“這需要持之以恒，不能急于求成。”
而現在，更令曲燁著急的，是家長的反應和態度。
“如果家長不動起來，干預肯定達不到最好的效果。”曲燁為家長的不作為感到惋惜。“家長把孩子送來，晚上再接走，把孩子一個人扔在家里，自己出去吃飯了，這樣的家長能不為他著急嗎？”
對于家長的不作為，除了家長缺乏專業知識之外，曲燁認為更主要的原因在于他們對后果的估計程度不夠，“他們不知道孩子將來會是什么樣。”多數家長覺得孩子現在還小，“大大就好了。”也有家長寄希望于特訓班，認為把孩子送來了，問題就解決了，“教育兩三個月就能教育好了。”家長對孩子的狀況認識不夠深，或者說，他們不愿意承認，這造成了很多家長抱有僥幸心理，不作為。
然而，對于自閉癥孩子來說，0-6歲是干預的黃金時期，需要家長和幼兒園的配合，“你要和時間賽跑。”寧征說。
對于自閉癥孩子來說，讓他們健康、快樂地成長是一方面。然而將來長大后，他們終究需要面對社會，如何融入社會，如何與外界交流，這是一個長遠的課題。
篇6
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內容簡介：《特殊兒童的早期融合教育》的作者在書中極為詳細地介紹了實施早期融合教育的具體方法，其篇幅超過全書的一半。為我們的實踐提供了切實可行的操作指導。
本書介紹了運用行為主義的原理來發展目標行為的途徑；創設早期融合教育環境的具體方法；促進有特殊需要兒童的社會化技能、語言和認知能力發展的具體步驟；提高他們的社會適應和自我照顧能力以及管理不良行為能力的操作規程。
《人生中一定要讀的幾本書（中小學生課外讀本）》/主編：林格/出版：同心/定價：26.00元
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篇7
文章編號：1003-0751（2015）11-0087-04
一、殘疾兒童與融合教育
隨著社會流動加速、家庭小型化和婚姻脆弱化，各種兒童問題不斷發生，引起了政府和社會的廣泛關注。2013年6月，民政部出臺了《關于開展適度普惠型兒童福利制度建設試點工作的通知》（民函[2013]206號），第一次在全國性政府文件中提出“困境兒童”的概念，并將其細分為殘疾兒童、重病兒童和流浪兒童三類。殘疾兒童作為“困境兒童”中規模最大的亞群體，是指14周歲以下在心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常、全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的兒童。殘疾類別包括視力、聽力、言語、肢體、智力、精神、多重殘疾和其他殘疾。由于健康和年齡的雙重弱勢，殘疾兒童在社會競爭中往往處于不利地位。
目前，殘疾兒童具有群體規模大、群體需要復雜且不易滿足、教育問題突出并容易引發集體行動等特征。第一，從群體規模來看，我國第二次殘疾人抽樣調查顯示，我國共有殘疾兒童約387萬人（指0至14歲兒童），占全國殘疾人總數的4.66%。其中學齡期殘疾兒童（6―14歲）246萬人。從殘疾類別來看，我國現有視力殘疾兒童13萬人，聽力殘疾兒童11萬人，言語殘疾兒童17萬人，肢體殘疾兒童48萬人，智力殘疾兒童76萬人，精神殘疾兒童6萬人，多重殘疾兒童75萬人。如此規模的殘疾兒童對其背后的家庭、社區和社會帶來了巨大的壓力。第二，從群體需要來看，目前兒童殘疾狀況較為復雜，既有生理方面的，也有精神心理和智力方面的，還有多重殘疾的情況。生理方面的殘疾表現為肢體方面和五官方面的缺陷，比較容易識別，如傳統的盲、聾、啞和四肢的殘疾;精神心理和智力方面的殘疾則難以識別，社會公眾對此了解較少。如此多類別的殘疾兒童，其需求也是多方面的，教育、康復和就業成為其最迫切的三大需要。但實際上，由于問題的多元化和復雜性，殘疾兒童的需求難以得到滿足。第三，從教育來看，教育是殘疾兒童的三大需要之一，對于他們成年后的自立具有重要作用。但現實中，殘疾兒童尤其是精神殘疾兒童受排斥的問題非常突出，部分兒童被拒絕入學或被勸退事件屢屢發生。如2012年9月引起社會廣泛關注的“深圳一自閉癥兒童被19名家長聯名‘趕出’學校”事件、2014年12月發生的“珠海家長聯名阻止自閉癥少年入學”事件等。在這種情況下，殘疾兒童的教育成為政府和社會不得不面對的一個重要問題。
我國傳統上在殘疾兒童教育方面實行隔離教育，即正常兒童在普通學校接受教育，殘疾兒童在特殊學校接受教育。特殊學校主要針對盲聾啞學生，教育的主要內容是職業培訓和技能教育。這種教育方式雖然取得了較大的成就，但也存在普通兒童對殘疾兒童缺乏了解、不利于殘疾兒童的社會融入等缺陷。同時，這種教育模式對新出現的殘疾兒童群體，如自閉癥兒童、智力障礙兒童等無能為力。鑒于此，一種新的教育形式――“融合教育”被引入我國殘疾兒童教育領域。
根據新墨西哥特殊教育中心的定義，融合教育是指所有的殘疾兒童必須在有足夠資源、并以同齡兒童為主的自然環境、班級、學級以及社區的教育環境中受到教育。這即是說，所有兒童均應成為任何教育環境中真正的一員，并與其他兒童有同等的受教育的機會與權利。從這一定義來看，融合教育具有以下特點：一是并不是讓殘疾兒童僅到學校受教育而無資助;二是根據殘疾兒童的能力去提供其所需要的幫助，以保證他們的成功;三是將殘疾學生作為全班學生中真正的一員而不是一個訪問者，殘疾學生與非殘疾學生的比例必須按照正常學生與殘疾學生的比例安排;四是殘疾學生與其他學生同等對待，只是殘疾學生的學習進度及難度安排要因人而異。融合教育在滿足殘疾兒童需要、促進其社會融入、減輕家庭和社會負擔方面發揮著重要的作用。
二、我國殘疾兒童融合教育的實施困境
從20世紀80年代起，我國開始在殘疾兒童教育方面進行融合教育的探索。1988年7月11日，由國家教育委員會等七部委的《中國殘疾人事業五年工作綱要（1988年―1992年）》中第一次明確提出“隨班就讀”這一概念。1990年和1994年，國家分別在《中華人民共和國殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》中以法律和法規形式對隨班就讀予以規定。此后，隨班就讀成為我國推行融合教育的主要方式。國家教委也了隨班就讀的一系列配套文件。其中，《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》對隨班就讀作出了具體規定：一是殘疾兒童少年隨班就讀，應當就近入學;二是殘疾兒童隨班就讀的入學年齡與普通兒童相同，特殊情況可以適當放寬;三是在普通學校隨班就讀的殘疾兒童少年每班以1―2人為宜，最多不超過3人;四是縣級教育行政部門應當把接收殘疾兒童少年隨班就讀納入普及九年義務教育發展規劃，并把任務落實到鄉鎮和學校，切實保證殘疾兒童少年按時入學;五是普通學校應當依法接收本校服務范圍內能夠在校學習的殘疾兒童少年隨班就讀，不得拒絕。可以看出，隨班就讀是我國特殊教育實際與西方融合教育相結合的一種形式，是在我國經濟文化不發達、各方面因素受制約的情況下發展特殊教育的一種明智選擇。但是，我國普通學校的融合教育幾乎沒有為殘疾兒童提供特殊的硬件和軟件支持，殘疾兒童在普通學校接受融合教育時幾乎沒有享受到特殊的服務，常常出現“隨班就座”“隨班混讀”現象。從目前情況來看，我國以隨班就讀為主的融合教育面臨著理念、政策設計、社會服務等方面的諸多困境，影響著融合教育的健康發展。
1.融合教育的相關理念缺乏
融合教育不僅意味著教育方式的改變，而且意味著教育理念的轉變。西方融合教育的背后是平等、個性自由、尊重差異、多元化等西方價值觀念，他們從人權和平等的角度強調接受教育是公民的基本權利，教育要尊重個體差異，并在此基礎上進行課程設計，實現教育方式的轉變。長期以來，我們缺乏這方面的理念，一定程度上阻礙了融合教育的開展：第一，把殘疾人視為需要同情和救助的弱者，并基于此制訂一系列政策措施。這容易強化殘疾人的弱勢和“無力感”，不利于他們的自立。第二，缺乏權利意識，沒有認識到殘疾人具有與正常人同等的受教育權、就業權以及參與社會活動的權利。尤其是受教育權，它作為殘疾人的基本權利，是其走向獨立的重要途徑，在現實中沒有得到很好的保護。第三，教育過程中過于強調學生的學業成績。學校教育是以學業成績作為評價學生的標準的，對學生的個性和差異重視不足。而殘疾兒童在學校學生整體學業成績和課堂教學中的負面影響，容易導致殘疾兒童受學校和普通兒童家長的排斥，使隨班就讀效果不佳。這也跟我國融合教育開展時間短、公眾對融合教育了解有限、學校和普通兒童及家長對融合教育存有疑慮與擔心有很大關系。
2.社會福利政策存在缺陷
我國現行的殘疾人福利政策呈現“碎片化”和應急性特征，難以保障殘疾人正當權益的實現。第一，法律法規政策存在缺陷。在殘疾人教育方面，我國現有的法律法規主要有1990年頒布、2008年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》和1994年頒布實施的《殘疾人教育條例》，這些法律法規把“普及與提高相結合、以普及為重點”作為發展殘疾人教育事業的方針，在一定程度上忽視了教育的連貫性，對學前教育重視不夠，從而在教育過程中容易錯過殘疾兒童矯正的最佳時機。第二，法律政策的執行力度有待加強。毋庸置疑，上述法律法規對我國殘疾兒童教育的發展起到了積極的作用。但是，相關的細化措施沒有跟上，使得法律法規在執行上大打折扣。目前，殘疾兒童入讀正常的幼兒園、小學仍然遇到許多困難，家長不得不動用各種關系來達到目的。第三，相關的資源支持不足。國際融合教育發展的歷史與實踐證明，殘疾兒童融合教育的開展離不開物質、專業人員和服務等相關資源的支持，這是融合教育不可或缺的重要內容。如我國香港特別行政區給普通學校用于推廣融合教育的撥款逐年增長，同時以全校參與模式來實施融合教育;在全校參與模式架構中，普通學校真正關注殘疾兒童的特殊需要，并配備相應的教育資源和服務資源;教育主管部門也為學校提供額外支援、教師培訓以及專業支援。而在我國大陸地區，融合教育主體不明、主管部門不清、資源支持力度不足，這些均導致了普通學校開展融合教育面臨重重困難，動力不足。
3.社會服務的專業化程度低
融合教育的健康發展離不開相應的社會服務支持，但我國與融合教育有關的社會服務嚴重缺乏，僅有的社會服務專業化程度也較低，難以為融合教育的健康發展提供支持。第一，專業人員匱乏。目前普通學校大多沒有從事特殊教育的教師，現有的教師也基本沒有經過特殊教育訓練，不具備專業知識，對融合教育了解甚少，他們急需得到巡回教師、各類專業人員的支持、指導與幫助。但是，現階段我國巡回教師制度并不健全，社會工作者、言語治療師、物理治療師和康復訓練人員更是嚴重短缺，導致隨班就讀的教師和學生在遇到實際困難時無法得到及時有效的幫助。如一些學校接納了殘疾兒童，但由于沒有專業人員，又缺乏外在資源支持，“隨班就讀”變成了“隨班混讀”。第二，社會服務評估缺乏。融合教育的發展離不開相應的評估，這里的服務評估既包括對特殊兒童需要的評估，也包括對教師和社會服務機構工作人員工作內容和工作效果的評估。但目前專業的評估機構和評估人員缺乏，社會服務評估大多由高校教師兼職進行，評估手段和評估技術滯后，這些均制約了現有的評估質量和評估效果，導致學校教師和機構工作人員的工作難以得到合理承認，影響了相關教師和社會服務人員從事融合教育的積極性，不利于融合教育的健康發展。
三、殘疾兒童融合教育的發展策略
融合教育的意義不僅在于將殘疾兒童接納到主流學校或主流社會中來，而且更著眼于最大限度地掃清所有兒童全面參與社會發展過程中的各種阻力，實現其全面發展。這是實現殘疾兒童權利的需要，更是教育公平的體現。要突破融合教育的實施困境，需要借鑒其他國家和地區發展融合教育的經驗，結合本土實際，探索有效的融合教育發展策略。
1.轉變理念，營造融合教育發展的良好環境
2008年，聯合國教科文組織以“全納教育：未來之路”為主題召開了第48屆國際教育大會，這標志著國際社會已經達成推動融合教育的共識。發展融合教育需要改變原有的對殘疾和殘疾人的理念，營造一個寬容、接納的社會環境，促進少數群體的社會參與和社會發展。第一，優勢視角。從優勢視角來看，殘障只是個體部分機能的喪失，并不影響個體其他部分機能的正常發揮，甚至某些殘疾人還具有一些超于常人的特殊才能。為此，應從殘疾人的優勢出發，采取多種措施使其優勢得到最大限度的發揮。第二，增權理念。教育權是包括殘疾兒童在內的所有兒童和青少年的基本權利，政府和社會有責任和義務來創造條件，實現其平等受教育的權利。我國2014年1月出臺的《特殊教育提升計劃（2014―2016年）》提出的“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能夠接受合適的教育”也強調了這一點。第三，及早干預理念。殘疾兒童的康復訓練和融合教育要及早進行，根據其年齡階段和殘障程度的差異采取不同措施。這需要通過公眾教育、家長支持、政策研究與倡導等方式，使政府工作人員、普通學校師生、學生家長以及社會充分認識到融合教育的重要性，進而支持融合教育，為融合教育的發展創造一個良好的外部環境。
2.以政府為主導，持續推動政策創新
在現階段，發展融合教育，必須以政府為主導，借鑒外來經驗，結合本土實際，進行政策創新。這是由我國的現實情況決定的：一是我國“強政府弱社會”的格局決定了大部分資源掌握在政府手里，政府有能力、也有責任做好殘疾兒童的融合教育;二是融合教育的非營利性以及教育的公共物品屬性決定了市場化的公司難以介入并提供有效的服務;三是現階段社會服務機構的規模和專業化程度有限，提供服務的能力也有限。因此，政府主導融合教育的相關福利政策，并對相關的社會服務進行監督和管理成為必然。從目前情況來看，由政府主導進行的政策創新主要包括以下幾方面內容：第一，對現有的政策法規進行整合完善。要對現有的政策法規中相互矛盾和容易引起歧義之處予以修正，增強其內部的一致性。同時制訂相應的實施細則和操作方案，進一步明確政府、普通學校、服務機構、家庭的權利和義務。第二，加大執法力度。要加大對違反相應法規的人員和行為的懲處力度，增強政策法規的可操作性和可執行性。第三，引導和培育專業社會服務機構參與融合教育。將從事融合教育時間較長、聲譽較好的社會服務機構納入“政府購買服務”的范圍，加大支持力度，同時對其進行監督、管理與服務，促使其擴大規模、提升專業水平。鼓勵其與普通學校之間建立合作關系，促進社會服務與普通學校教育相互合作與有效銜接。第四，加大對普通學校、殘疾兒童及其家庭在經費、培訓和服務方面的支持力度，建立政府、非政府組織、學校、家庭之間的伙伴關系，提升融合教育的質量。
3.以需求為本，提升社會服務水平
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一、發揮舌體操在聾生語音訓練中的根基作用
1.舌體操可以幫助聾生建立完整的語音體系
語音是語言的物質載體。舌體操的重要作用就是在把一個個不同的語音區別開來的同時,又把一個個相同的音聯系起來,最終形成語音體。盡管有時候聾生對舌體操中的某個部位方法掌握不了,但是只要讓其知道每個音之間是有區別的,他們便可以在教師的耐心指導下,使用各種方法把某個音和其他音區別開來,以達到發準每個音。另外,總有一部分音素,它們或者在發音部位上,或者在發音方法上有相同或相似的地方,只要聾生發出和發準了其中的一個,就可以借助舌體操的歸類體系推廣到其他的音素,進而建立完整的語音體系。
2.運用舌體操鍛煉聾生的發音器官
用舌體操來鍛煉聾生的發音器官是設計舌體操的初衷。雖然聾生在訓練之前也會喊一些無意義的音節,再加上吃飯、喝水等動作,發音部位也得到了鍛煉。然而聾生仍然不能有意識地控制發音器官卻是事實。我們在編排舌體操時就是把音素作為貫穿始終的線條,主要訓練聾生正確的使用發音器官和發音方法。在分節教給聾生舌體操時,盡量讓他們擺正發音部位,做好發音動作。如果暫時學不會,可先學體操,用體操動作幫助聾生做好發音動作。這樣有意識地讓他們正確運用發音器官,可以對發音部位的肌肉及神經控制能力有良好的鍛煉。等到聾生熟練掌握之后,就可以不用意識來控制,達到自如發音的目的。另外,伴有音樂、節奏感很強、動作擴張的體操對身體鍛煉也有許多好處,特別是在緊張學習之后做一遍舌體操,可以起到多重作用。[1]
二、發揮語文課堂的作用,提高聾生的語言能力
語文課是聾生學習語言的主渠道,在教學過程中,需要精心策劃教學過程,采取行之有效的教學方法,為聾生創設學習語言的環境,使聾生在學習的過程中掌握語言,發展語言能力。
1.設計緊湊、高效、輕松的教學過程
教學過程是師生共同進行的,為了不致使聾生覺得枯燥乏味,在設計每堂課時根據教學目標和具體的教學內容,充分考慮聾生的學習基礎和興趣,制訂一個符合聾生認知規律的最好的教學方案。使其學得輕松,學得靈活,從而提高課堂教學效率。
在課堂教學中我們設計有利于開發聾生多種感官功能的學習活動,調動聾生主動參與活動的熱情。在一年級下學期時我們有意識開始培養聾生養成良好的學習習慣。二年級學的大部分是簡單的一兩句話,而且這些句子結構簡單,句式固定。我們先隱去句式中某一成份,進行內容的替換,訓練聾生學習“提問”,然后再換其他句子成份提問。經過反復的訓練,調動了聾生主動參與教學活動的熱情,在此基礎上,及時引導聾生再聯系實際生活說句子、寫句子。三年級已進入較長的句子、句群教學,聾生能從簡單的提問,發展到聯系文章前后內容的提問,活躍了課堂氣氛,使聾生參與學習,學會學習,又為他們提供了表現的機會。[2]
2.在作文教學中發展聾兒的語言
學生有自己豐富的內心世界和對社會人生獨特的看法見解,生活處處是語文,關鍵是引導學生去發現,感悟,并養成勤于思考動筆的好習慣。生活雜記,讓學生做個有心人,留心觀察周圍事物,收集寫作素材。寫身邊小事,寫自己的朋友、親人。讀后隨筆,要求學生課外閱讀邊讀邊想,養成“不動筆墨不讀書”的好習慣,隨時記下閱讀感受。在閱讀中形成自己獨到的見解,形成個性化的閱讀。有感而發是聾生寫好作文的前提和基礎。聾生雖然身心缺陷,但他們的觀察力強是一個不爭的事實。我們應充分利用各種活動,讓聾生感受生活、享受生活、有言要發,拓寬作文訓練的渠道。讓聾生在生活中,展開聯想與想象,盡情放飛自己的夢想,有感而作,不斷提高寫作能力。
3.加強課外閱讀,發展聾生的語言和思維能力
課外閱讀是語文實踐活動的重要形式,根本的目的是提高聾生的整體語文素質。目前,聾生課外閱讀量極少,嚴重制約了他們說話、寫話(作文)能力的培養。從三年級開始我們把重點轉移到課外閱讀和寫句能力的培養。如果能使語言活動與聾生興趣需要相適應,依據聾生的興趣及個性精心設計語言活動過程,就比較容易吸引聾生產生興趣。這是激發聾生積極主動地去感知語言現象,努力探尋和總結語言規律的必要條件。
課外閱讀是課內閱讀的擴展和延續,大量的閱讀,對于聾生來說,既可豐富詞語,又可廣泛地學習語言的表達方法,提高語言能力,還可以開闊聾生的知識面,幫助他們掌握讀書方法。
三、生活體驗是訓練口語的必經之路
生活多姿多彩,在聾生的世界里,同樣有許多有趣的事、精彩的活動。在生活中對聾生進行口語訓練的基本方法有如下兩種。
加強發音訓練和漢語拼音的教學。生活中充分利用聾生的視覺、運動覺來進行發音說話的技能訓練,進行呼吸練習、共鳴腔各種擬聲語的練習等,使學生懂得發音部位和發音方法,這樣,學生對學習漢語拼音有了一個基礎。漢語拼音是語言訓練最起碼階段,它是學生識字正音和掌握有聲語言、局面語言的工具,必須把好這一關。
視話要求做到聯系反射和運用實物。其中最重要的是教師的一張嘴巴。這是最生動的實物。通過發展聾生的視覺感覺性,使他們能觀察說話對方嘴巴的動作,來了解別人所說的言語。這里所說“了解”是經過數百次的反復練習,使聾生從模糊的感知提升到真正的理解,教師要把所說的詞語用自己嘴巴的動作充分地顯示給聾生看。每一句話要完整,文理要通順,應從整句為主,避免單音、單字,就是教名詞也要用整句話。[3]
四、走“融合教育”之路,挖掘聾生的語言潛力
對有殘余聽力的聾生,將他們送入相應學習水平的健聽學生班上課。從2006年起,我們學校相繼送了8名聾生進入健聽班學習。這8名聾生,在健聽班上課、學習,生活、住宿時間則和聾生在一起,在健聽班聽(看)教師上課,剩余時間,則由我們聾教教師對其進行個別輔導。通過實踐,這8名學生語言能力發展的很快,有5名聾生基本能夠靠看口型用口語和我們進行對話,寫出的句子比較通順,接近于健聽學生的語言。這些聾生語言能力發展的成功,充分說明了“融合教育”在聾生語言發展中的重要作用。今后,對部分有殘余聽力的學生,我們會繼續走“融合教育”之路,充分發展和挖掘他們的語言能力。
參考文獻:
[1]張麗君.聽力障礙兒童語音意識發展的實驗研究[J].中國特殊教育,2005,(11).
[2]季佩玉,黃昭鳴.聾校語文教學法[M].上海:華東師范大學出版社,2006.
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（一）數據來源
中文社會科學引文索引（CSSCI）數據庫是目前國內惟一能提供全面的數據批量下載功能（即施引文獻和參考文獻能一起被套錄）的人文社會科學引文數據庫，且收錄數據質量較高，使得其評價功能較有權威性。所以，本文利用CSSCI數據庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學校and教師”、“聾校教師”等作為關鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關文獻的所有題錄和參考文獻數據，刪除重復文獻和非學術性質的文獻，最終得到有效引文共116條，包含162個關鍵詞和700條被引文獻，并對關鍵詞和被引文獻作規范化處理，以便于后續的統計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學校教師”統一為“特殊教育教師”，將“教師培養”、“教師培訓”統一為“師資培養”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院的華人學者陳超美博士與大連理工大學WISE實驗室聯合開發的科學文獻分析工具，在圖書情報學、管理學、科技政策等方面都有應用。它主要基于共引分析理論和尋徑網絡算法等，對特定領域文獻進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學科熱點領域的分析和學科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術可以自動聚類和對術語進行標識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節點之間連線的粗細和各節點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節點的共現頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態等。
二、特殊教育教師研究的熱點領域
關鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領域一段時期內的關鍵詞出現頻次進行高低排序，某個關鍵詞出現的次數越頻繁，表明該領域對其的關注度越高，高頻關鍵詞通常可用來確定某個研究領域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數據進行關鍵詞共現分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區長度設為1年，節點類型選擇“關鍵詞”（keyword），術語類型選擇“突現術語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現頻率最高的前50個關鍵詞進入圖譜繪制，網絡簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當減少連接數量能使網絡的主要結構更清晰、更明顯。調整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現4次的關鍵詞才會在圖譜中以文字標出，字體大小和出現頻次是成比例的。關鍵詞共現知識圖譜如圖1所示。根據陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關鍵詞出現頻次的多少，圓圈越大表示出現的頻次越高，受研究者關注的程度越大，也即是研究的熱點領域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網絡中的關鍵節點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節點，這些節點可能成為網絡中由一個時間段向另一個時間段過渡的關鍵節點。關鍵節點在網絡圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現術語（BurstTerms）找出來的關鍵節點可以看作研究的熱點領域。按照節點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領域的高頻關鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業化、師資培養、社會支持、師資培訓等。另一方面，按照節點的中心度來挖掘整個網絡圖譜中起過渡作用的關鍵節點，一個關鍵詞的節點中心性越強，意味著它控制的關鍵詞之間的信息交流越多。結合表1和圖1可知，從節點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節點的年輪最大，占整個研究領域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業化”、“教師資格制度”、“師資培養”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關鍵節點。通過以上對高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞的進一步歸納和匯總，并結合關鍵詞共現知識圖譜和二次相關文獻的閱讀，總結出當前我國特殊教育教師的研究熱點領域主要包括：特殊教育師資培養、特殊教育教師的專業化發展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認證制度。
（一）特殊教育師資培養
教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領域的師資培養和建設，《殘疾人教育條例》第六章就規定：“各級人民政府應重視從事殘疾人教育的教師培養、培訓工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業，或者在普通師范院校附設特殊教育師資班（部），培養殘疾人教育教師。”［8］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養力度，鼓勵高校在師范類專業中開設特殊教育課程。加大國家級教師培訓計劃殊教育教師培訓的比重”。在培養體系上，我國特殊教育師資培養形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學歷層次相銜接的特殊教育師資培養體系。在培養模式上，我國特殊教育師資培養一般包括職前培養和職后培訓兩種。職前培養主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業承擔；職后培訓沒有固定的模式，一般為校本培訓、遠程培訓和由特殊教育培訓中心定期舉辦的短期培訓等。但有學者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業化程度不高、學歷層次低和培訓效果欠佳的問題［9］，還面臨著數量缺乏、教學能力與經驗匱乏、教師資質偏低以及自我效能感不足的發展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當今教師教育改革的必然趨勢，應當改變當前特殊教育師資培養模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養［10］。
（二）特殊教育教師的專業化發展
“教師專業化”是指教師職業具有自己獨特的職業要求和條件，有專門的培養制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復雜性，對特殊教育教師的專業化發展提出了更高的要求，只有通過教師的專業化發展才能促進特殊教育的可持續發展。唐春梅提出特殊教育教師專業化的內涵包括4個方面：掌握系統的特殊教育領域的科學知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業自、恪守共同的職業道德［12］。但學者們關于特殊教育教師專業發展現狀的調查結果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業發展現狀進行調查后發現，特殊教育教師專業化程度偏低、培訓次數少，特殊教育教師科研意識淡薄［13］；丁相平對山西省進行相關調查后發現，特殊教育教師存在專業化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業化發展進行調查研究后也發現有類似的情況。這些實地調查表明，雖然國家一直在強調要加強特殊教育教師的專業化發展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學校師資隊伍專業化發展的策略，認為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業化發展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業化發展的有效保障；強化繼續教育工作，開展校本培訓是教師專業化發展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關系可形成教師專業化發展的良好氛圍［15］。
（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持
教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學工作，也會對施教對象產生重要影響。特殊教育教師是一個高應激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導致其學習能力和情感發展較為緩慢，短時間內不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學成就感低下，甚至產生職業倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應對突發事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態，容易導致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調查，結果顯示強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮表現突出。教師缺少社會支持會導致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環容易導致教師產生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調查發現：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內特殊教育教師心理健康狀況進行了總結分析，發現多數研究認為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應該引起自身和教育管理部門以及社會相關部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網絡中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應激壓力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教師資格認證制度
特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業資格認定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業性，對特殊教育教師也提出了更高的素質要求。為了保證特殊教育的師資質量，國際上許多發達國家都實行了特殊教育教師資格認證制度。美國的特殊教育教師任職資格認證制度較為系統和全面，在認證機構、認證標準、認證考核與認證的更新等方面都有詳細的規定和說明，在世界上處于較為領先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學生的教師的準入資格進行了明確規定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經濟發達的上海率先實施了一段時期。2014年，國務院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應該借鑒他國的成功經驗，并結合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認證條例及實施辦法，并配套相應的法規以保障實施。特殊教育教師的任職標準應區別于普通教育教師任職標準，突出其專業性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業化發展。另外，英國細化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。
三、特殊教育教師研究熱點的知識基礎
關于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻共被引分析，可以發現某一研究主題的知識基礎。因此，有必要了解所收集數據的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應的詳細數據。運行軟件時，節點類型選擇“參考文獻”（CitedReference），經過網絡算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節點和1573條連線的可視化圖譜。節點越大，表明文獻的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻如表2所示，其中半衰期描述文獻的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數最多的是丁勇于2003年發表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內外特殊教育師資培育的總趨勢、目標和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領域的研究現狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內了解該專題的最新研究動態，了解若干篇有關該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養問題研究》［23］，它是全國教育科學“九五”規劃重點課題的研究報告。該課題集結了全國各個地區特殊教育領域的專家和學者，主要圍繞在普通師范院校如何培養特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養模式和課程設置、課程大綱、教材、教學和訓練方案4個部分，是我國較早大規模系統研究特殊教育師資培養問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發表的《英國培養普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發表的《特殊教育教師心理健康狀況的調查研究》和劉在花于2006年發表的《特殊學校教師職業枯竭特點的研究》雖然發表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環境有關。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發展較普通兒童落后，還有部分學生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調整自己的心態，保持良好的狀態，防止職業枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業來對待，是以往研究者比較關注的問題。顧定倩發表的兩篇有關特殊教育教師資格認證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標準、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關特殊教育的法律法規幾次提出實行特殊教育教師專業資格認證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學者們仍然在大力宣傳和呼吁落實特殊教育教師資格認證制度。張悅歆于2004年發表的《特殊教育教師專業化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當前我國特教教師素質的現狀和教師專業化存在的問題，指出了特教教師走專業化道路的重要性和必要性，并總結出我國特教教師達到專業化的標準和促進專業成熟的途徑。普通學校教師需要專業化發展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業化的素養和技能。結合特殊教育教師研究的熱點領域和知識基礎的計量分析可以發現，聚類出的特殊教育教師熱點領域均可在知識基礎分析中找到相應的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結果的合理性和有效性。
四、結語
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（一）鹽城市特殊教育發展的基本情況
1959年鹽城創辦了第一所特殊教育學校———鹽城市聾啞學校（原鹽城縣聾啞學校），揭開了鹽城現代意義上制度化特殊教育的歷史。1975年、1978年又相繼創辦了濱海、射陽兩所聾啞學校。90年代前后，其它各縣（市、區）也紛紛創辦聾啞和培智學校（班）。同時為了讓更多的殘疾兒童接受特殊教育，鹽城在全國率先開展了殘疾兒童少年隨班就讀實驗研究工作。21世紀初期為整合特殊教育資源，大多數縣（市、區）的聾啞學校或與當地培智學校合并，或擴大招生范圍，并更名為特殊教育學校，招收聽障、智障兒童少年入學就讀。射陽特校同時兼收視障兒童少年。鹽城市殘聯于1991年5月創辦了市殘疾兒童教育康復中心，并于2010年在市康復中心的基礎上創辦了鹽城市仁愛小學，為中、重度聽障、智障、自閉癥、腦癱等少年兒童提供小學教育；市殘聯于2007年創辦了鹽城市特殊教育中等專業學校，解決了殘疾學生中等職業教育的難題。截至2013年3月，全市共有特教學校11所，其中市殘聯直屬學校2所，縣（市、區）所屬學校9所。從特教種類上看，全市擁有聾人學校1所，培智學校1所，兼收聽障和智障兒童少年的特殊教育學校6所，兼收聽障、視障和智障兒童少年的特殊教育學校3所。其中在特教學校就讀的殘疾學生1555人，在普通學校隨班就讀的殘疾學生878人，合計2433人，殘疾兒童少年義務教育入學率達99％以上。
（二）鹽城市特殊教育發展的主要成績
經過多年的努力，鹽城特教事業的規模不斷擴大，殘疾兒童的入學率逐步提升，殘疾人接受教育的層次逐步提高，特殊教育學校教師的專業化水平不斷提升，全市特殊教育取得了可喜的成績。
一是初步構建了特殊教育發展的政策制度環境，建立了較為完善的特殊教育體系。鹽城在解放初期就十分重視殘疾人教育，特別是鹽城建市以來，各級教育行政主管部門和廣大特殊教育工作者能認真貫徹落實國家、省、市關于殘疾人教育工作的法律法規文件精神，采取行之有效措施，努力保障殘障兒童少年接受特殊教育的權利。1994年出臺了《鹽城市關于殘疾兒童少年隨班就讀的實施意見》，1998年鹽城市人民政府頒布了《關于進一步發展特殊教育的意見》（鹽政辦發〔1998〕106號），隨后相繼出臺了《鹽城市殘疾人事業“十五”發展綱要》《鹽城市殘疾人事業“十一五”發展綱要》《關于推進殘疾人事業發展的實施意見》和《鹽城市殘疾人事業“十二五”發展規劃》，特別強調要大力發展殘疾人教育，為特殊教育的發展描繪了美好的藍圖。《鹽城市中長期教育改革發展規劃綱要》指出：要注重發展特殊教育，完善特教體系。到2015年，基本普及殘疾兒童少年15年免費教育，其中接受高中階段教育全免費比例達50%以上，2020年達95%以上。鹽城市一系列特殊教育法律法規的貫徹執行和地方政策措施的出臺，保障了特殊教育事業的持續健康運行。截至目前，鹽城市的特殊教育在結構布局上實現了大市區和縣（市、區）的全覆蓋。在教育種類上，從單一的聾教育發展為盲教育、聾教育、弱智教育等多種類別；在辦學形式上，實現了特教學校、隨班就讀、特教班等多種形式的有機結合；在辦學層次上，完成了由單純的義務教育向學前教育、中等職業教育和高中教育的延伸。可以說，一個種類齊全、布局合理、形式多樣、上下延伸的特殊教育體系業已初步形成，全市特殊兒童的受教育需求得到了基本滿足。經過多年的努力，濱海、東臺、大豐等6所學校相繼創建成江蘇省特殊教育現代化示范學校，其他特校也成為江蘇省特殊教育合格學校。
二是特殊教育科研水平明顯提高，師資隊伍專業化水平明顯提升。鹽城市各特教學校十分重視教育教學和教科研工作，鹽城早在上世紀70年代就開展了聾生的針灸治療實驗，80年代末又在全國率先開展了殘疾兒童少年隨班就讀實驗工作，1994年5月全國暨江蘇省殘疾兒童少年隨班就讀工作現場會在鹽城召開，鹽城的隨班就讀經驗在全國推廣。1998年市教育局創辦了特教學術刊物《鹽阜特教》雜志，各特教學校也積極開展各類課題研究工作。近幾年來，已經結題或正在研究的省級課題近10個，市級課題達20多個。2010年鹽城市教育局和鹽城聾校共同研究的課題《殘疾兒童少年隨班就讀理論與實踐研究》榮獲首屆江蘇省教學成果獎（基礎教育類）二等獎。東臺特校的《聽覺障礙書面書面語言發展的研究》被評為江蘇省第二屆教育科學規劃精品課題，其科研成果榮獲2013江蘇省教學成果獎（基礎教育類）一等獎，《中重度智障兒童生活能力培養的研究》被評為省教育科學規劃精品課題培養對象。在課程改革上各特教學校積極探索“文化課程與職業課程、國家課程與校本課程”相結合的模式，實施開放式辦學，培養學生掌握較強的生活和職業技能，力爭成為“一專多能”的復合型應用人才。高素質的師資隊伍，是保證特教事業高水平發展的關鍵，為了打造一支高素質的特教教師隊伍，近幾年來，市、縣教育局出臺了一系列優惠政策，放寬特教學校對專門人才的聘用政策，為特教學校教師評先、評優、晉級搭建專業發展的平臺。同時，市、縣教育局抓緊抓實特教從業人員的“師德”修養和“內功”鍛煉，在政策推動和內涵強化兩方面的作用下，全市已形成一支敬業愛生、樂于奉獻、勇于開拓、業務精湛的特教教師隊伍。全市特教學校（班）現有教職員工450多人、專職教師407人。他們中有市名教師1人，市特教學科帶頭人10多人，市教學能手20多人。此外，特教教師在省級以上的各項教育教學、論文競賽中，成績名列前茅。
三是初步形成了穩定的特殊教育經費保障機制，特殊教育辦學質量邁上新高度。近年來，各級政府和社會各界十分重視和關心特殊教育，各級政府能從地方財政預算中撥付適當經費支持特殊教育，殘障學生生均公用經費標準也在逐步提高，有些縣（市、區）已經按照普通中小學生均經費6～8倍的標準撥付特殊教育生均經費。各級殘聯、慈善會、紅十字會等社會團體每年也能給予一定的經費支持。鹽城市從1998年就組織在大中小學師生中開展向殘疾學生“獻愛心”活動，連續十五年不間斷，這些愛心捐款有效地改善了特教學校的辦學條件，減輕了特困殘疾學生入學的家庭負擔。近年來，鹽城聾校投資近千萬元，新建了師生公寓樓和綜合樓；濱海、阜寧等特校新建了培智教育樓；鹽城市啟智學校改建了老教學樓；射陽特校整體搬遷，投資1300多萬元的嶄新特殊教育學校即將落成；大豐特校擴建工程也即將動工，東臺特校、市特教中專和仁愛小學也在積極謀劃搬遷事宜。同時各特教學校投入大量資金改善教學設施，增加康復器材，完善職業教育配套設施和生活服務設施等。目前建湖、阜寧、濱海、響水特校，鹽城聾校和仁愛小學等已經實現全免費教育，實現了真正意義上的“零收費”“零拒絕”特殊教育。為了適應社會市場經濟的發展，提高殘疾學生受教育程度和就業能力，全市特教學校積極探索新的辦學模式，不斷提升自身的辦學層次和水平。東臺、大豐、建湖特校成立了學前康復教育部，為殘障兒童提供“早期干預”“早期訓練”“早期康復”，讓他們盡可能地融入正常社會。在職業教育方面，大多數學校開設了勞動技術和職業教育課程，如東臺特校的發繡、絲網花，大豐特校的麥桿貼畫、絨線貼畫，濱海特校的刺繡、面點制作、園藝栽培，鹽城聾校的烹飪、服裝設計與制作、木工，特教高中的客房服務和手工制作等。有些課程已經取得了優異的辦學業績。十多年以來，鹽城市有近百名聾生考入南京特教學院、天津理工大學等高等院校，有些學生畢業后，也已經加入到特殊教育行列。
二、鹽城市特殊教育存在的主要問題
（一）特殊教育的社會關注度不高
全社會對特殊教育的認識還停留在“有學上”的低層面，無論是經費保障、師資配備、教育教學設施添置等還不能完全適應特殊教育發展的新要求，市、縣（市、區）級教育行政部門在特殊教育管理上相對薄弱，少數領導對特殊教育的認識還有偏差。特殊教育僅僅停留在自我積累發展階段，與優質均衡發展的普通教育相比，還存在相當大的差距。
（二）特殊教育的專業化水平有待提高
特殊教育的“特殊性”阻礙了特殊教育專業化水平的提高，全市特殊教育的專業化水準偏低。一是特殊教育規劃不夠完善。鹽城市的特殊教育階段目前分為學前教育、義務教育、中等職業教育三個層面。學前教育和中等職業教育剛剛起步，高中文化教育還是空白；二是特殊教育科研網絡不夠健全。特殊教育缺乏專門的教科研機構，教科研研究管理人員都為兼職，沒有形成自上而下的教科研網絡體系，缺乏足夠的繼續教育的平臺和機會；三是特教教師專業化水平不高。鹽城市各級教育行政部門雖已采取了一系列措施提高特殊教育師資水平，但全市特殊教育師資隊伍無論是在數量上、專業層次上都有待進一步提高，教師素質和年齡結構上有待進一步優化（見表二、表三）。所有這些都不同程度地制約了全市特教事業快速健康的發展。
（三）特殊教育的管理力急待強化
鹽城市每個縣（市、區）只有一所特教學校，各級教育行政部門平時對特教學校的檢查督導相對較少，使得少數特教學校成為教育中的“世外桃源”，自彈自唱。全面的質量督導和評估難以保證，特教層面的教科研活動也相對較少，缺乏經常性的教學和科研指導。就特教學校本身而言，在課程建設、課堂教學改革、課題研究、校本培訓、質量督導與評價等方面也相對滯后。在隨班就讀的管理和指導上也有所松懈。以上這些使得鹽城的特殊教育發展緩慢。
（四）特殊教育的保障機制亟待完善
目前從總體上看，各特教學校都面臨著制約發展的一個根本性的問題，即經費來源問題，絕大多數縣（市、區）特教專項經費還未納入地方財政預算，全市尚未建立適應特教事業發展的完善的財政投入機制。主要表現在以下幾個方面。一是地方性特殊教育法律法規建設不完善；二是特教學校的辦學經費不足；三是殘疾學生的生活補貼政策需要加強；四是特教學校普遍缺少必要的教育教學資源和設備。
（五）特殊教育的辦學結構和布局急需調整
各縣（市、區）特教學校面臨聾部生源萎縮，智障部生源擴張的辦學難題，有些縣級特校一年招不到兩個聾生，甚至三、四年都招不到一個聾生班級。而智障兒童的上學需求卻得不到全部滿足。殘疾兒童的學前康復教育剛剛處于起步階段，大部分殘疾兒童還享受不到學前康復教育。另外殘疾學生職業教育的質量和層次還較低，還不能為他們將來的工作和就業提供很好的保障。學生的文化高中教育還處于空白，部分學生還要去外市接收高中教育。就鹽城大市區而言，特殊教育機構相對較多，這些學校在招生上又存在交叉現象，有限的資金和教育資源得不到合理、有效的運用，從殘疾學生長遠發展來看，怎樣形成殘障學生學前教育、義務教育、高中教育、職業教育和成人教育在內的職前教育與職后教育相溝通的較為完善的殘疾人終身教育體系和辦學布局，就成為我們必須解決的根本問題。
三、特殊教育的發展對策與建議
江蘇省委書記羅志軍在考察南京特殊教育職業技術學院時強調要“大力發展特殊教育事業，讓殘疾人同享民生幸福”。黨的十報告提出了“努力辦好人民滿意的教育。”江蘇省教育廳、財政廳《關于組織實施特殊教育發展工程的通知》（蘇教基〔2013〕20號）中也明確提出了我省今后一段時間實施特殊教育發展工程的目標任務。因此，大力發展覆蓋全體殘疾學生的高質量的特殊教育，不僅是落實黨和政府有關政策的必然要求，也是保障教育公平、推進教育均衡發展、建設和諧社會的必然選擇。
（一）加強宣傳，營造良好的特殊教育發展的社會大環境
社會上的各類媒體應該積極關注殘疾人事業、大力宣傳特殊教育，讓全社會來了解特殊教育事業發展現狀、了解殘障人的生活，使全社會形成關愛殘疾人、關心特殊教育事業的良好社會風氣；同時各特殊教育學校要善于利用報刊、電視、網絡等多種途徑和形式宣傳自己，抓住“全國助殘日”等機會向全社會展示匯報特教學校的辦學特色和成果，宣傳特教人的“大愛”情懷，宣傳殘疾學生中的優秀典型，報道“愛心助殘”的先進事跡，主動讓社會各階層來認識了解特殊教育，為特殊教育的發展營造良好的社會環境。
（二）構建特殊教育發展的政策制度環境，完善特殊教育支持保障機制
發展特殊教育，促進教育公平是當今特殊教育發展的重要目標。鹽城的特殊教育將進入一個新的發展階段，我們要從政策制度和支持服務層面保障特殊教育的良性運轉。一是要從全市的整體角度制定特殊教育長遠發展規劃，構劃新時期特殊教育發展的路線圖，制定特殊教育發展的各項標準，制定適合當前隨班就讀工作發展實施意見。同時把特殊教育發展“納入當地經濟社會事業發展規劃、列入議事日程”。二是要完善特殊教育經費保障機制。首先要堅持政府財政撥款為主導的基本原則，各級政府要將特殊教育經費納入財政預算，特殊教育學校生均公用經費應按照普通中小學生均公用經費6至8倍的標準發放（《省政府關于深入推進義務教育優質均衡發展的意見》蘇政發〔2012〕148號文件）；其次要設立特殊教育專項經費，用于改善特教學校和隨班就讀點的辦學條件，資助特殊教育培訓，購買特殊教育專用設備、建設特殊教育資源教室等；再次要制定優惠政策，多渠道拓寬輔助經費來源，努力增加特殊教育投入。建議將殘疾人教育、就業保障金、福利彩票收入等按一定比例作為專項特殊教育經費劃撥到教育行政部門，扶助特殊教育發展；最后要建立健全殘疾學生資助機制。建立較為穩定的殘疾學生學習、生活補貼政策和獎學金制度，設立“扶殘助學春蕾基金”等，逐步實現殘疾人15年全免費教育。三是要積極強化特殊教育支持和服務體系建設。構建社區、家庭、學校相互協作的一體化教育網絡，建立政府主導，殘聯、民政、衛生等部門共管的服務網絡，建立高校、研究機構和醫療單位共同參與的研究、咨詢網絡。
（三）加強特殊教育教師隊伍建設，提高特殊教育專業化水平
發展特殊教育，關鍵在教師。因此，應將加強特殊教育教師隊伍建設、提高特殊教育教師專業化水平作為各地教育主管部門的重要工作，積極加以推進。一是要高標準配備特教教師。根據特教學校學生少、班額小、住校生多、教師需求量大的特點，在人員編制上，特教學校教師編制設定要高于一般中小學，同時要考慮特教學校教師對普教隨班就讀工作的指導和巡回輔導。另外在教師配置上還要考慮到各類專業特點，引進言語康復師、心理治療師、物理治療師、醫療技術人才等，以優化人員結構，確保教學、康復、管理工作的有序開展。二是積極提高特教教師待遇。各地要采取措施落實包括隨班就讀教師在內的特教教師的特教崗位津貼，建議逐步提高特殊教育教師津貼標準，廣東、浙江、江西、石家莊、青島等省市已經將特教津貼數額調整為崗位與薪級工資之和或全部工資標準的25％～40％不等，而鹽城市仍然為崗位與薪級工資之和的15%。同時各級教育、人力資源與社會保障行政部門在職稱評聘、培訓進修、表彰獎勵等方面，應當為特殊教育教師制定優惠政策、提供專門機會。三是加強特殊教育教師培養和培訓工作，實施人才強校戰略。目前鹽城市特殊教育處于結構調整階段，培智教育專業教師相對缺乏，聾教育的教師向培智教育轉軌，要進行必要的培訓。同時為滿足特教學校職業教育發展的需要，應積極加強“雙師型”教師培養，積極引進康復和心理咨詢等方面的教師，逐步建立和實施國家特殊教育教師資格證書制度。同時要擴大特教教師的視野，選派更多的校長和教師到外省市及國外參觀學習，拓寬教育視野，轉變教育觀念。
（四）強化特殊教育管理，促進特殊教育健康有序發展
一是建立健全特殊教育的管理和教科研體系。市、縣教育行政部門要明確專人管理特殊教育，教研部門要形成上下聯動的特殊教育教科研網絡。在條件成熟時可以成立市、縣特殊教育資源和指導中心，承擔起所在區域的特殊教育管理、教學研究、培訓、督導評估以及隨班就讀指導等工作。二是要積極開展特殊教育研究。特殊教育是一個多元化學科，是一個系統工程，它涉及教育、心理、醫療、語言學、聽力學、電子學、社會學等多種學科，特殊教育工作者要結合特殊兒童的特點和實際需要，積極吸收各學科之營養，完善特殊教育的基本理論。積極開展涉及盲、聾、弱智、自閉癥、學習困難、多重殘疾等多種類別的殘疾兒童少年教育研究及其包括殘障學生學前康復、義務教育、高中教育（含職業教育）等各個階段的研究。加強特殊教育學校的課程建設，課堂教學改革和融合教育、醫教結合等課題研究，努力提高特殊教育的質量。三是建立適應特教事業發展特點的評價制度。縣（市、區）域內一般只有一所特教學校，而且學生的個體差異明顯，這就要求我們嚴格按照教學計劃科學有序教學，并針對學生的實際制定個別教學計劃，滿足學生個性化發展的需要。校本教材要嚴格審查，確保自編教材科學、合理、適用。同時要加強對教學過程的督導檢查，不斷提高教育教學質量。在各類評先評優晉級工作中，將特殊教育的評價工作作為一個專門系列進行單獨的考核評比，從而真正發揮評價的激勵和導向作用。
（五）合理調整特教學校辦學結構和布局，優化特殊教育資源配置
