批判性思維教學(xué)案例范文

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篇1

關(guān)鍵詞 師范生 反思意識(shí) 反思能力

中圖分類號(hào)：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

The Culture of Reflective Consciousness and

Reflective Ability for Normal School Students

HUANG Xiaodong

(College of Computer and Information Science, Southwest University, Chongqing 400715)

Abstract With the lastest education reform deepening, reflective teachers are becomig more and more inportant, which requires a higher demands on the culture of reflective consciousness and reflective ability for normal school students. According to these problems of normal school students, such like week reflective consciousness, not solid foundational knowledge of education, lack of reflective ability, this article provides three constructive suggestions.

Key words normal school students; reflective consciousness; reflective ability

20世紀(jì)80年代以來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注反思型教師的培養(yǎng)。反思型教師是指以多個(gè)角度對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行分析，以批判和審視的眼光反思自身教學(xué)實(shí)踐中各種教育現(xiàn)象，把“學(xué)會(huì)教學(xué)”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”有機(jī)的統(tǒng)一起來(lái)，不斷地調(diào)整自我，改進(jìn)自我，從而不斷地提升教師的專業(yè)發(fā)展。反思型教師不但要具備教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能，更強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自身教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及在教學(xué)中遇到的相關(guān)問(wèn)題所進(jìn)行的反思，最終得到改進(jìn)。當(dāng)前作為未來(lái)教師的師范生的反思存在諸多問(wèn)題，其中主要體現(xiàn)為三個(gè)方面：反思意識(shí)不強(qiáng)、教育理論基礎(chǔ)不扎實(shí)、反思能力不夠。這三方面是阻礙教師成為反思型教師的主要原因。

1 更新師范生觀念，加強(qiáng)反思意識(shí)

反思型教師是對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型教師的一種超越，它不是對(duì)往陳舊觀念的繼承，而是突破和創(chuàng)新。師范生要更新自身的教育教學(xué)觀念，這也是師范生反思意識(shí)提高和反思能力提升的前提。換一句話說(shuō)，師范生反思意識(shí)的增強(qiáng)，反思能力提高，需要師范生自身更新教育教學(xué)觀念。反過(guò)來(lái)反思意識(shí)和反思能力的提升也進(jìn)一步促進(jìn)師范生教育教學(xué)觀念的改進(jìn)。

1.1 不斷更新師范生教育教學(xué)觀念

師范生要樹(shù)立“發(fā)展”的教育觀點(diǎn)，充分認(rèn)識(shí)到教育的培養(yǎng)人的作用，教育的目的是培養(yǎng)出適合未來(lái)不斷變化發(fā)展要求的學(xué)生，創(chuàng)造出適合學(xué)生發(fā)展的教育。同時(shí)，師范生要吸取傳統(tǒng)觀念中精華部分。對(duì)傳統(tǒng)觀念，做到“去其糟粕，取其精華”。吸取傳統(tǒng)教育觀念中，教師向?qū)W生傳授直接經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)，豐富傳統(tǒng)教育觀念中，教師單向傳輸知識(shí)的途徑。及時(shí)了解新的教育教學(xué)理念，不斷更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。最后，師范生要更新學(xué)生觀，充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生主體性，把學(xué)生看待為一個(gè)有無(wú)限發(fā)展可能的主體，尊重學(xué)生的發(fā)展需求，建立平等、和諧、民主的教學(xué)氛圍，不斷為學(xué)生的發(fā)展而做出自己的努力。

1.2 加強(qiáng)師范生批判性思維的培養(yǎng)

要形成反思意識(shí)，要求教師在教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并且對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行積極的反思，并且加以改進(jìn)。批判性思維就是要對(duì)所獲得的知識(shí)的真實(shí)性、準(zhǔn)確性、價(jià)值等等進(jìn)行個(gè)人的判斷。一方面，批判性思維要求師范生要樹(shù)立批判的態(tài)度和觀念。批判的態(tài)度就是要求師范生具有懷疑的精神，不能夠盲目相信權(quán)威，不迷信書(shū)本，遇事要一分為二、科學(xué)的進(jìn)行批判。另一方面，批判性思維要求師范生要不斷地培養(yǎng)形成批判性思維的習(xí)慣。培養(yǎng)批判性思維是需要不斷地自覺(jué)的加以訓(xùn)練才能夠形成的。只有大量的反復(fù)操練，才能最終內(nèi)化形成師范生的批判性思維習(xí)慣。

2 加強(qiáng)師范生理論學(xué)習(xí)，不斷扎實(shí)反思基礎(chǔ)

教育理論是對(duì)教育問(wèn)題系統(tǒng)性的陳述，是在教育教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)之上，對(duì)教育各種現(xiàn)象和教育經(jīng)驗(yàn)的抽象的概括。教育理論擯棄了偶然的教育實(shí)踐所引起的不具代表性的問(wèn)題，高度濃縮具提煉出具有普適性的教育理性精華。為師范生在實(shí)際教育教學(xué)中，面對(duì)的實(shí)踐問(wèn)題提供理論指導(dǎo)，從而提高師范生教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師范生專業(yè)發(fā)展。

2.1 加強(qiáng)師范生專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，拓寬理論視野

師范生應(yīng)該加強(qiáng)自身專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)。師范生學(xué)科知識(shí)和課程知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)等之間的緊密聯(lián)系，是師范生形成系統(tǒng)性的學(xué)科知識(shí)的保證。同時(shí)，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)不能夠只是在自己專業(yè)領(lǐng)域，師范生必須拓寬自身的理論視野，合理的運(yùn)用學(xué)科之間、通識(shí)知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，不斷擴(kuò)展學(xué)科領(lǐng)域?qū)挾群屯ㄗR(shí)知識(shí)之間的廣度。從而獲得大量的理論知識(shí)儲(chǔ)備，為成為反思型教師提供理論前提。①

2.2 提高反思理論學(xué)習(xí)，豐富反思內(nèi)容

師范生要充分比較，提高反思理論水平。以灌輸為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式和主要以教師教授、學(xué)生記憶的學(xué)習(xí)模式對(duì)師范生的影響比較大。要提高師范生的反思理論的學(xué)習(xí)，就要求師范生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，反思傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺點(diǎn)，不斷反思自身的學(xué)習(xí)過(guò)程，反思自身的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)過(guò)程。充分運(yùn)用各種不同的人生觀、價(jià)值觀、教育觀、教學(xué)觀進(jìn)行對(duì)比，強(qiáng)化反思意識(shí)，加強(qiáng)自身反思的學(xué)習(xí)，從而提高反思理論水平。另外，掌握反思方法，豐富反思內(nèi)容。反思的方法有許許多多。可以通過(guò)教學(xué)日記，教學(xué)案例分析，教學(xué)周記等形式進(jìn)行個(gè)案反思、學(xué)科反思、主題反思。②師范生必須在掌握這些方法的基本原理的基礎(chǔ)之上，才能很好的運(yùn)用。針對(duì)實(shí)際教育教學(xué)情況，采用適合的方法，也是對(duì)反思型教師的要求之一。

3 培養(yǎng)師范生的反思技能，不斷提高反思能力

3.1 在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷反思

反思是一個(gè)循環(huán)向上不斷發(fā)展的過(guò)程，師范生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，要遵循師范生階段發(fā)展特點(diǎn)來(lái)培養(yǎng)師范生反思技能。在學(xué)校學(xué)習(xí)階段，著重培養(yǎng)師范生自我反思學(xué)習(xí)能力。師范生可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)，自我反思，找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，扎實(shí)自身教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。其次，實(shí)習(xí)階段，師范生要適應(yīng)學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)變過(guò)程。對(duì)反思能力的培養(yǎng)要求提高師范生教育教學(xué)認(rèn)知水平，盡快掌握作為教師所要求的一般常規(guī)技能，適應(yīng)學(xué)校教學(xué)生活，要不斷地進(jìn)行反思。

3.2 反復(fù)訓(xùn)練，培養(yǎng)師范生的反思能力

一方面，可以運(yùn)用微格教學(xué)訓(xùn)練師范生進(jìn)行反思。微格教學(xué)是把復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程分解為若干項(xiàng)容易掌握的單一教學(xué)技能，利用音像技術(shù)對(duì)模擬教學(xué)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行錄制，以提高教學(xué)技能的系統(tǒng)培訓(xùn)。③具體的程序包括：第一，組織師范生進(jìn)行教案設(shè)計(jì)。第二，師范生對(duì)教學(xué)實(shí)踐記錄。第三，小組進(jìn)行觀摩并進(jìn)行評(píng)議。第四，對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評(píng)價(jià)和總結(jié)。另一方面，借助優(yōu)秀的教學(xué)案例訓(xùn)練師范生進(jìn)行反思。優(yōu)秀的教學(xué)案例是以問(wèn)題為導(dǎo)向，關(guān)注解決課程中遇到的問(wèn)題，能夠幫助學(xué)習(xí)者反思自身專業(yè)知識(shí)和技能。師范生可以通過(guò)對(duì)某一典型的教學(xué)案例進(jìn)行討論，分析優(yōu)秀的教學(xué)案例中運(yùn)用的類型、特點(diǎn)、方法等，并與自己進(jìn)行對(duì)比、反思，從而提高師范生的反思能力。

注釋

① 張愛(ài)紅.關(guān)于反思型教師職前培養(yǎng)的思考[J].中國(guó)成人教育,2010(15).

篇2

1.批判性思維的概念

批判性思維的概念尚不統(tǒng)一，有學(xué)者［3］認(rèn)為批判性思維是發(fā)生在人們?nèi)穗H溝通及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)習(xí)并運(yùn)用各種知識(shí)，主動(dòng)提出并思考問(wèn)題，通過(guò)調(diào)查、論證、評(píng)估、判斷，從而做出決策，最終形成利于個(gè)人成長(zhǎng)，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的科學(xué)思維方法。也有學(xué)者［4］認(rèn)為批判性思維是指?jìng)€(gè)體在復(fù)雜情境中，能靈活地應(yīng)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)問(wèn)題的解決方法進(jìn)行選擇，在反思的基礎(chǔ)上加以分析、推理，做出合理的判斷，在面臨各種復(fù)雜問(wèn)題及各種選擇的時(shí)候能夠正確進(jìn)行取舍。批判性思維包括智力因素，認(rèn)知技能因素和情感態(tài)度因素。

2.培養(yǎng)批判性思維的必要性

20世紀(jì)80年代初，批判性思維方式被逐漸引入護(hù)理領(lǐng)域，越來(lái)越多的護(hù)理專家認(rèn)為培育學(xué)生批判性思維是高等護(hù)理教育的重要一環(huán)。批判性思維的發(fā)展將會(huì)對(duì)護(hù)理事業(yè)產(chǎn)生重要的影響，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力是護(hù)理教育重要的職能之一。護(hù)士的工作復(fù)雜多變，是體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的結(jié)合。在臨床工作中，護(hù)士只有運(yùn)用批判性思維才能在復(fù)雜的情況下，對(duì)患者表現(xiàn)的各種情況加以辯證的思考、分析潛在問(wèn)題、找出主要矛盾、做出恰當(dāng)決策。在護(hù)理過(guò)程中，護(hù)士應(yīng)不受個(gè)人偏見(jiàn)的影響，進(jìn)行邏輯推理。面對(duì)復(fù)雜的臨床情景，護(hù)士只有具備足夠的知識(shí)，才能批判性的理解各種資料的意義，進(jìn)而相應(yīng)的做出恰當(dāng)?shù)呐R床決策。

3.批判性思維教學(xué)方法

3.1 合作學(xué)習(xí)：合作學(xué)習(xí)［5］是在教學(xué)中運(yùn)用小組的形式，使護(hù)生共同開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)自己以及他人學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。這種方法能夠增強(qiáng)護(hù)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。同時(shí)能夠幫助護(hù)生提高社交技能，體會(huì)到團(tuán)隊(duì)合作的力量。合作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)護(hù)生在多學(xué)科護(hù)理實(shí)踐中批判性思維能力的發(fā)展。

3.2 以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)：運(yùn)用模擬臨床案例，訓(xùn)練護(hù)生在真實(shí)臨床情境中全方位、多角度思考，引導(dǎo)護(hù)生在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行質(zhì)疑、假設(shè)、推理、反思、討論，探究事實(shí)，挖掘護(hù)生潛能。在創(chuàng)設(shè)的案例情境中，激發(fā)護(hù)生的自主提問(wèn)的意識(shí)，以護(hù)理程序?yàn)榛鶞?zhǔn)主動(dòng)建構(gòu)護(hù)生的知識(shí)框架。實(shí)踐證明［6］案例分析教學(xué)法能促使護(hù)生積極主動(dòng)地反思學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)護(hù)生批判性思維能力的有效手段之一。

3.3 循證模式：循證護(hù)理的實(shí)踐過(guò)程是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—尋找證據(jù)—解決問(wèn)題的過(guò)程。循證的過(guò)程使護(hù)生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能等方面得到發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了從被動(dòng)接受到主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)了護(hù)生的自信心，激發(fā)了護(hù)生的學(xué)習(xí)熱情，提高了護(hù)生獲取知識(shí)、臨床決策及批判性思維的能力［7］。用評(píng)判的態(tài)度分析問(wèn)題、尋找證據(jù)、查閱文獻(xiàn)、理性思維、正確判斷、采取措施。循證護(hù)理是培養(yǎng)護(hù)生批判性思維的重要方法。同時(shí)評(píng)判性思維也是循證護(hù)理過(guò)程不可缺少的組成部分。

3.4 概念構(gòu)圖教學(xué)法：概念構(gòu)圖教學(xué)法是以命題的形式將概念做有意義的聯(lián)結(jié)，借助組織、分類、分析、評(píng)估以及推理的過(guò)程來(lái)進(jìn)行思考，將概念與概念之間的聯(lián)系描繪成一幅樹(shù)狀結(jié)構(gòu)圖。建構(gòu)此概念圖的過(guò)程即稱為概念構(gòu)圖。在護(hù)理臨床教學(xué)過(guò)程中，讓護(hù)生以描繪概念圖的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)方法即是概念構(gòu)圖教學(xué)法［8］。概念圖的制作過(guò)程，可以分為下列幾個(gè)步驟：①列出概念。②排列順序。③連接有關(guān)聯(lián)的概念，寫(xiě)上連接詞語(yǔ)。連線可以是單向的、雙向的或無(wú)方向的，連接詞語(yǔ)應(yīng)能說(shuō)明兩個(gè)概念之間的關(guān)系。④把說(shuō)明概念的具體例子寫(xiě)在概念旁，完成整體的概念圖。該方法可使護(hù)生獲得豐富、有效、結(jié)構(gòu)合理的網(wǎng)絡(luò)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使護(hù)生根據(jù)自己的認(rèn)知風(fēng)格真正理解抽象的概念，提高學(xué)習(xí)效率。

3.5 以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem based Learning，PBL）：PBL是通過(guò)理解或解決問(wèn)題所進(jìn)行的學(xué)習(xí)［9］。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，首先要提出問(wèn)題，然后以問(wèn)題為中心來(lái)選用問(wèn)題解決策略、推理技能，最終獲取解決問(wèn)題所需要的知識(shí)和技能。PBL包括自我定向的研究和把新學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到問(wèn)題解決中兩個(gè)基本過(guò)程。在美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等國(guó)家，PBL已經(jīng)被護(hù)理教育者廣泛應(yīng)用于培養(yǎng)護(hù)生的批判性思維能力和解決問(wèn)題能力中。

3.6 寫(xiě)反思日記：反思日記的寫(xiě)作能促使護(hù)生在學(xué)習(xí)中自我判斷、自我調(diào)節(jié)、自我反饋，使學(xué)生在運(yùn)用理論分析事物過(guò)程中提高辯證思維能力，是培養(yǎng)護(hù)生批判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力的有效策略之一［10］。

4.護(hù)理臨床教學(xué)中培養(yǎng)護(hù)生的批判性思維

批判性思維不只是一種理論，重要的是實(shí)踐者自身的思維方式，采用一定的教學(xué)方法，積極培養(yǎng)護(hù)生的批判性思維才是落腳點(diǎn)。培養(yǎng)護(hù)生的批判性思維，首先要求教師自己具有接受批判性思維的意愿，具有一定的批判性思維的能力。有研究表明［11］，臨床護(hù)理教師往往具有較好的批判性思維傾向和能力。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教育者往往會(huì)運(yùn)用多種教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。下面將以一個(gè)臨床教學(xué)情景案例，闡述在護(hù)理臨床教學(xué)中如何培養(yǎng)護(hù)生的批判性思維。

4.1 護(hù)理臨床教學(xué)案例。教學(xué)內(nèi)容：如何避免自密封瓶?jī)?nèi)吸取藥液時(shí)藥液濺出。情景設(shè)置：進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)6個(gè)月的護(hù)生，在實(shí)習(xí)中期閱讀護(hù)生實(shí)習(xí)周記發(fā)現(xiàn)許多實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)“自密封瓶?jī)?nèi)吸取藥液”這一操作掌握不佳，表現(xiàn)在操作時(shí)會(huì)有藥液濺出的情況發(fā)生。現(xiàn)計(jì)劃一名輸液中心的老師向護(hù)生講解演示“如何避免自密封瓶?jī)?nèi)吸取藥液時(shí)藥液濺出”。

4.2 教學(xué)過(guò)程：

4.2.1 護(hù)生課前情況。將護(hù)生按4-6人分成一組，討論以下問(wèn)題：①“自密封瓶?jī)?nèi)吸取藥液”這一操作教科書(shū)上［12］的操作步驟是怎么樣的？②在進(jìn)行“自密封瓶?jī)?nèi)吸取藥液”這一操作過(guò)程中有沒(méi)有遇到過(guò)藥液濺出的情況發(fā)生？③為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？④你是怎么解決的？

4.2.2 課堂引入教學(xué)內(nèi)容。實(shí)習(xí)周記對(duì)師生交流起了很大作用，老師們注意到很多同學(xué)在周記里記錄，“某天剛剛洗干凈的工作服又被有顏色的藥液濺了很多黃點(diǎn)，很難清洗……”在平常工作中我們也發(fā)現(xiàn)，很多同學(xué)在藥液配置過(guò)程中會(huì)有藥液濺出的情況發(fā)生，藥液濺出不僅使藥液用量減少，浪費(fèi)了藥物，還會(huì)污染環(huán)境，對(duì)一些具有抗腫瘤或特殊作用的藥物，會(huì)損傷護(hù)士自身。

4.2.3 提出問(wèn)題，激發(fā)興趣。現(xiàn)在我們來(lái)討論一下“如何避免自密封瓶?jī)?nèi)吸取藥液時(shí)藥液濺出”。教科書(shū)上是如何敘述“自密封瓶?jī)?nèi)吸取藥液”這一操作的？同學(xué)發(fā)言，最后老師總結(jié)，步驟為［12］①開(kāi)啟密封瓶蓋并消毒，待干；②注射器內(nèi)抽入與所需藥液等量的空氣，將針頭插入瓶?jī)?nèi)，注入空氣；③倒轉(zhuǎn)藥瓶，使針尖在液面以下，吸取藥液至所需量，以食指固定針?biāo)ǎ纬鲠橆^。

4.2.4 分析問(wèn)題，引導(dǎo)討論（參見(jiàn)圖一）。在討論過(guò)程中，老師以設(shè)問(wèn)、引導(dǎo)為主。遇到護(hù)生無(wú)法回答的問(wèn)題予以適當(dāng)提醒，避免直接給出答案。遇到護(hù)生回答偏離主題、不符合邏輯時(shí)不直接給予否定，應(yīng)與護(hù)生探討：“如果按你給出的答案，會(huì)逐步導(dǎo)致偏離主題的什么后果？”。逐步培養(yǎng)護(hù)生科學(xué)辯證思維能力、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

在老師設(shè)問(wèn)時(shí)，應(yīng)掌握問(wèn)題的難易程度，避免太過(guò)簡(jiǎn)單使護(hù)生喪失尋求答案的興趣；同時(shí)避免難度太大，使護(hù)生失去對(duì)自己解決問(wèn)題的自信心。應(yīng)尊重護(hù)生，積極引導(dǎo)。

4.2.5 解決問(wèn)題，總結(jié)示范。討論最后應(yīng)由老師給予總結(jié)，按照總結(jié)出的方法，準(zhǔn)確示范。讓每一名護(hù)生能看清、理解、記住每一個(gè)操作步驟的要領(lǐng)。通過(guò)討論的過(guò)程，護(hù)生明白了操作中每一步的做法都是有據(jù)可依的，可以加深護(hù)生理解和記憶能力。課程近結(jié)束時(shí)，布置作業(yè)，要求護(hù)生以后臨床操作中按本次課程教授的方法操作，反復(fù)運(yùn)用，熟練掌握。同時(shí)應(yīng)提出新的問(wèn)題，供護(hù)生實(shí)踐。如“在臨床工作中，自密封瓶?jī)?nèi)吸取藥液這項(xiàng)操作中，向自密封瓶?jī)?nèi)注入溶媒時(shí)，有沒(méi)有遇到特殊情況？怎么用今天學(xué)到的思維方法去分析解決問(wèn)題？”。

4.3 評(píng)估教學(xué)效果。此次課后，通過(guò)閱讀護(hù)生的實(shí)習(xí)周記和臨床觀察，發(fā)現(xiàn)護(hù)生“自密封瓶?jī)?nèi)吸取藥液”這項(xiàng)操作技能有所提高，表現(xiàn)在護(hù)生自從討論學(xué)習(xí)過(guò)新方法后再也沒(méi)有藥液濺出的現(xiàn)象發(fā)生。同時(shí)護(hù)生思維方式有所發(fā)展，表現(xiàn)在護(hù)生能運(yùn)用所學(xué)到的思維方法，解決向粉劑藥品密封瓶?jī)?nèi)真空時(shí)注入溶媒的方法。同時(shí)越來(lái)越多的護(hù)生不再是完全被動(dòng)地接受書(shū)本上的知識(shí)了，在記憶、運(yùn)用書(shū)本上的知識(shí)時(shí)，往往會(huì)問(wèn)更多的為什么，并積極尋找問(wèn)題的答案。

5.總結(jié)

護(hù)生批判性思維的培養(yǎng)不是一種理論或方法能完成的，需要綜合運(yùn)用各種手段，開(kāi)發(fā)護(hù)生自身潛力，提高護(hù)生辯證批判的提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。教師要有批判性思維的意識(shí)和能力，要有同護(hù)生平等地位的心境，積極引導(dǎo)，幫助護(hù)生思維方式的拓展。只有護(hù)生有主動(dòng)接收的意愿，教學(xué)方法得當(dāng)，才能更好的培養(yǎng)護(hù)生的批判性思維。

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篇3

關(guān)鍵詞：案例分析；I3C；營(yíng)銷本能；批判性閱讀；滲透性持續(xù)訓(xùn)練

案例教學(xué)法源于美國(guó)哈佛大學(xué)的法學(xué)院，取得了超越于傳統(tǒng)教學(xué)模式的偉大成功，后被其他專業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)所使用。案例教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)在于：參與、情景、靈活。而市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)其知識(shí)點(diǎn)來(lái)源于實(shí)踐的總結(jié)，教師講解知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，若能夠借助于“表達(dá)實(shí)踐”的案例，則能幫助學(xué)生更好理解與掌握基本理論。提升市場(chǎng)營(yíng)銷教學(xué)水平，更多地還要和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，更多地強(qiáng)凋“從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去”。

案例分析作為有效的市場(chǎng)營(yíng)銷教學(xué)模式，有其明確的優(yōu)勢(shì)，但如果在實(shí)際工作中局部或孤立地使用該模式，則會(huì)弱化其優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，在過(guò)去的教學(xué)中，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)對(duì)營(yíng)銷技能的培養(yǎng)，忽視了對(duì)營(yíng)銷本能的建立（營(yíng)銷本能系指當(dāng)面臨某一營(yíng)銷問(wèn)題，處于某種營(yíng)銷情景中，能迅速地尋找到契入點(diǎn)，并快速地組織營(yíng)銷工具靈活地加以實(shí)現(xiàn)的自發(fā)反應(yīng)力）。筆者認(rèn)為，只有讓案例分析成為一種系統(tǒng)性的教學(xué)模式，才能最大化該模式的優(yōu)勢(shì)，并促進(jìn)學(xué)生從營(yíng)銷技能的掌握發(fā)展為營(yíng)銷本能的構(gòu)造。I3C模式就是一種值得大家研究探討的基于案例分析的系統(tǒng)教學(xué)模式。

一、I3C的基本模式

I3C系統(tǒng)模式主要由四個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成，分別為互動(dòng)講解（InteractiveTeaching）、CASE分析（CaseAnalysis）、批判性閱讀（CriticalReading）及持續(xù)訓(xùn)練（ContinualTraining）。

（一）互動(dòng)講解是基礎(chǔ)

案例分析旨在發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，利用知識(shí)主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題。其前提基礎(chǔ)是學(xué)生首先要具備一定的知識(shí)，否則案例分析就無(wú)法獲得預(yù)期的效果。

那么如何保證學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)把握呢？這就需要采用互動(dòng)性講解。互動(dòng)性講解的特征為“以問(wèn)題為動(dòng)力”，聚焦于核心知識(shí)點(diǎn)。在建構(gòu)主義及其相關(guān)的情境認(rèn)知理論的影響之下，近年來(lái)一些新興的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，并逐漸產(chǎn)生較為廣泛的影響，這些教學(xué)模式的核心是以“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”，“問(wèn)題生成”是該模式的主要策略。所以，互動(dòng)是形式，聚焦于本質(zhì)問(wèn)題是根本。例如，市場(chǎng)細(xì)分這一章節(jié)，核心的知識(shí)點(diǎn)是市場(chǎng)細(xì)分的概念，這個(gè)概念背后，隱含著眾多的營(yíng)銷思考及對(duì)實(shí)際問(wèn)題解決的設(shè)定。如果不聚焦于該知識(shí)點(diǎn)的講解，學(xué)生就無(wú)法從本質(zhì)上理解其后的內(nèi)容。但如果采用被動(dòng)性的硬灌式講解，學(xué)生接受起來(lái)比較困難。這時(shí)，就應(yīng)該采用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，伴隨著講解的深入，不斷拋出“問(wèn)題”，那么，學(xué)生就能在一條清晰的主線下掌握住本質(zhì)的核心。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)完市場(chǎng)營(yíng)銷后，會(huì)錯(cuò)誤的認(rèn)為市場(chǎng)營(yíng)銷重在一些策略和策劃，孰不知很多的營(yíng)銷問(wèn)題形成于基本、核心認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤；在一些問(wèn)題解決山重水復(fù)疑無(wú)路的時(shí)候，常常需要回歸到原點(diǎn)，必能柳暗花明又一村。因此，市場(chǎng)營(yíng)銷的一些畢業(yè)生能力不強(qiáng)，并非理論學(xué)的太多，而是理論學(xué)的不精、不透。

（二）案例分析

通過(guò)互動(dòng)講解，學(xué)生對(duì)核心知識(shí)點(diǎn)有了初步學(xué)習(xí)，但即使是聚焦與生動(dòng)的互動(dòng)講解，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握也并不可靠，比較虛弱，甚至理解錯(cuò)誤。學(xué)生之間也會(huì)形成掌握的差異性。那么，如何解決這個(gè)問(wèn)題？答案是案例分析。首先，案例分析是一個(gè)檢驗(yàn)工具，檢驗(yàn)學(xué)生最基本知識(shí)點(diǎn)掌握的可靠性。一旦情況變得立體、復(fù)雜，他們對(duì)知識(shí)的掌握能不能經(jīng)受住考驗(yàn)。暴露問(wèn)題是好事情。其次，案例分析也是對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行鞏固、加深、融合的好模式。過(guò)去，我們往往強(qiáng)調(diào)于靈活性，其實(shí)，沒(méi)有夯實(shí)基礎(chǔ)的靈活性是非常可怕的。同時(shí)融合性也是值得關(guān)注的，對(duì)案例信息的分析，往往不單純涉及到某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。

（三）批判性閱讀

前兩步是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的初步掌握，包括本質(zhì)、局部性和融合性。但畢竟在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生的主動(dòng)性還有提升的潛力，而且具備了可能性。批判性閱讀，能進(jìn)一步釋放學(xué)生對(duì)知識(shí)運(yùn)用的靈活性、主動(dòng)性。

批判性閱讀是一種較高層次的閱讀。Harris和Hodges（1981）把批判性閱讀定義為閱讀過(guò)程中作出的判斷，對(duì)所閱讀的內(nèi)容作出相關(guān)的、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估。Thistlethwaite（1990）也指出，在批判性閱讀中，讀者對(duì)閱讀的內(nèi)容作出評(píng)估并提出自己的分析意見(jiàn)，這種意見(jiàn)有可能是接受或否定作者的看法，也可能是在作出非正式?jīng)Q定之前認(rèn)識(shí)到的附加信息的必要性。因此，批判性閱讀的本質(zhì)是對(duì)閱讀內(nèi)容作出評(píng)價(jià)；而對(duì)某一主題的評(píng)價(jià)必須是建立在正確理解和解讀原作品的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的；正確理解和解讀又依賴于一定的基礎(chǔ)知識(shí)和水平。組織學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀，就是讓學(xué)生通過(guò)互動(dòng)式講解、案例分析的基礎(chǔ)上，具備了對(duì)知識(shí)的掌控能力，進(jìn)一步提升其運(yùn)用知識(shí)的主觀能動(dòng)性。

（四）持續(xù)訓(xùn)練

上述三個(gè)步驟，有一個(gè)共同之處為對(duì)象處于一個(gè)特定的情景下，如此，能夠提升其技能，但并不能形成本能。從廣義上理解，本能是指具有固定模式或潛意識(shí)的那部分人類行為。本能與習(xí)慣有相似，也有區(qū)別。習(xí)慣更傾向于對(duì)行為，而本能包括了精神、思想、意識(shí)等。強(qiáng)調(diào)本能，意于強(qiáng)調(diào)作為營(yíng)銷者對(duì)周?chē)h(huán)境的分析和判斷能力，不僅依托于具體的技能，更高層次是形成一種綜合的反映能力以及對(duì)事物的判斷保持著本質(zhì)的營(yíng)銷思維。營(yíng)銷人常常處于一種紛繁復(fù)雜、瞬息萬(wàn)變的環(huán)境中，建立營(yíng)銷本能有利于形成對(duì)復(fù)雜事物持續(xù)性判斷中保持統(tǒng)一的、本源性的思維和判斷。舉例言之，學(xué)生通過(guò)上述三步，建立了現(xiàn)金流的營(yíng)銷管理技能，但在考試的時(shí)候，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生拿到試卷后首先不做試題的“投入產(chǎn)出分析”、“SWOT分析”以及將時(shí)間作為現(xiàn)金流的營(yíng)銷管理。這就顯示出，對(duì)投入產(chǎn)出的分析技能以及現(xiàn)金流的管理技能，這部分學(xué)生是具備了的，但還沒(méi)有形成一種本能――自發(fā)性地運(yùn)用營(yíng)銷思想、能力去解決周?chē)S時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題。傳統(tǒng)教育培養(yǎng)的是被動(dòng)做題的本能，而I3C就是培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的本能。要建立包括習(xí)慣在內(nèi)的營(yíng)銷本能，需依托于滲透型的持續(xù)性訓(xùn)練，前三步都有訓(xùn)練的含義，而滲透型強(qiáng)調(diào)的是訓(xùn)練的隨機(jī)性、無(wú)特定情景性。滲透于任何情景之下，滲透于任何時(shí)機(jī)之中。其目的在于培養(yǎng)學(xué)生在非特定狀態(tài)下，營(yíng)銷思維、技能自發(fā)地涌現(xiàn)。

二、I3C的實(shí)施技術(shù)路線

（一）開(kāi)放式問(wèn)題與封閉式問(wèn)題有機(jī)結(jié)合

開(kāi)放式問(wèn)題的優(yōu)勢(shì)在于給予學(xué)生自由的思考空間，可用于主題講解前的提問(wèn)。讓學(xué)生在沒(méi)有限制的情況下，表達(dá)出目前的知識(shí)積累。而封閉式問(wèn)題，可用于對(duì)重點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)依據(jù)教師的思路，循序漸進(jìn)地拉著學(xué)生的關(guān)注不斷深入。

（二）激發(fā)學(xué)生的提問(wèn)熱情

先通過(guò)一些獎(jiǎng)懲措施，直接激發(fā)學(xué)生提問(wèn)的積極性。堅(jiān)持一段時(shí)間后，學(xué)生就會(huì)視樂(lè)趣和收獲為獎(jiǎng)勵(lì)，逐步形成了習(xí)慣。

學(xué)生積極提問(wèn)的一個(gè)基礎(chǔ)是學(xué)生能夠被內(nèi)容所吸引。因此，互動(dòng)形式本身對(duì)溝通積極性的刺激外，教師還需要在課件準(zhǔn)備上更好的實(shí)現(xiàn)多元化。例如，設(shè)置一些相關(guān)的視頻資料等。

（三）案例分析的三大主要環(huán)節(jié)

1、構(gòu)思

無(wú)論做什么的案例分析構(gòu)思，設(shè)計(jì)者需要在設(shè)計(jì)前清晰回答以下兩個(gè)問(wèn)題：此次案例分析的目的是什么？此次案例分析對(duì)象（學(xué)生）目前的知識(shí)儲(chǔ)備狀況如何？

在目的方面，各案例分析訓(xùn)練都會(huì)有具體的差異性，但在原則是統(tǒng)一的：知識(shí)點(diǎn)的鞏固、深入、融合。即教師需要進(jìn)一步幫助學(xué)生理解的知識(shí)點(diǎn)的本質(zhì)及細(xì)節(jié)，從而讓學(xué)生不是僅僅掌握表面的、局部的、支離破碎的知識(shí)點(diǎn)。所謂局部，就是教材中給出了一些框架性的知識(shí)點(diǎn)。那么，什么是支離破碎那？問(wèn)題的解決，往往不依托于某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而是相關(guān)知識(shí)的綜合使用。由于教材是章節(jié)形式的，因此，很容易在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成學(xué)生對(duì)知識(shí)的孤立。知識(shí)點(diǎn)孤立，不利于對(duì)知識(shí)的牢固掌握，更不利于問(wèn)題的解決。在教學(xué)中，學(xué)生直面的知識(shí)點(diǎn)，容易習(xí)慣性孤立知識(shí)。而在案例分析中，學(xué)生面對(duì)的是一個(gè)綜合性的問(wèn)題，這些問(wèn)題的解決逼迫他去使用相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。局部的、支離破碎的知識(shí)，一旦遇到合格的案例分析，則一定原形畢露。上述的三大目的在任何案例分析的目的設(shè)定中都是一致的。

2、設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)需緊扣目的，結(jié)合學(xué)生的知識(shí)水平，以具體的案例分析安排來(lái)實(shí)現(xiàn)。

設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)需要解決以下若干問(wèn)題：對(duì)主要講解的知識(shí)點(diǎn)如何提問(wèn)？整個(gè)案例還涉及到那些其他過(guò)去學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)點(diǎn)？如何提問(wèn)？整個(gè)引導(dǎo)提問(wèn)的順序。設(shè)計(jì)從某種程度上可類比于對(duì)劇本的編撰，包括實(shí)施中細(xì)節(jié)的考慮。

3、實(shí)施

首先，應(yīng)充分注意學(xué)生的反應(yīng)。雖然之前，我們會(huì)有預(yù)想，但現(xiàn)場(chǎng)的情況往往是豐富多彩的。所以，一定要觀察現(xiàn)場(chǎng)的反應(yīng)，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整。其次，調(diào)動(dòng)對(duì)象的參與性。形式上的參與并不能保證思想與精神上的實(shí)際參與。一定要通過(guò)有效的提問(wèn)、關(guān)鍵點(diǎn)的捕獲，形成良好的互動(dòng)。最后，不要忘記總結(jié)。發(fā)散是案例分析的特點(diǎn)，但最后一定進(jìn)行總結(jié)。

（四）由淺入深的批判性閱讀

首先由教師進(jìn)行一至兩次的批判性閱讀的示范；

組織學(xué)生形成小組，選擇相關(guān)的新聞報(bào)道、簡(jiǎn)單的專業(yè)文獻(xiàn)（對(duì)研究生可提升深度），通過(guò)小組的形式，對(duì)文獻(xiàn)資料進(jìn)行批判性閱讀，組織發(fā)言稿。每次課前15分鐘，由一組同學(xué)進(jìn)行批判性閱讀的成果匯報(bào)。每學(xué)期可視情況，組織專門(mén)的一次全班的討論。

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，在學(xué)期的尾部，可改為上課由教師臨時(shí)提出最新的新聞報(bào)道或文獻(xiàn)，由同學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行批判性閱讀與評(píng)論。

（五）滲透性的訓(xùn)練

滲透型的持續(xù)訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)的不僅僅是反復(fù)訓(xùn)練，也在強(qiáng)調(diào)利用一切機(jī)會(huì)訓(xùn)練。弱化特定環(huán)境下學(xué)生的應(yīng)試型反應(yīng)，強(qiáng)化在任何情景下，營(yíng)銷思維、視角、技能地自發(fā)涌現(xiàn)。培養(yǎng)學(xué)生在任何環(huán)境中，任何情況下，能用營(yíng)銷的思想做出第一反應(yīng)的營(yíng)銷本能。到了這個(gè)階段，營(yíng)銷知識(shí)才可以說(shuō)基本深入到學(xué)生的骨子里，營(yíng)銷人的說(shuō)法也才建立。

滲透型的持續(xù)訓(xùn)練的模式非常多，因?yàn)閺慕處熍c學(xué)生的任何接觸點(diǎn)都可以展開(kāi)這樣的訓(xùn)練。該種訓(xùn)練在過(guò)程當(dāng)中，教師對(duì)情景的敏感度以及解讀能力非常重要，即采用滲透型持續(xù)訓(xùn)練的教師本身就應(yīng)該具備一定的營(yíng)銷本能。

I3C市場(chǎng)營(yíng)銷教學(xué)模型是筆者在實(shí)際研究與教學(xué)實(shí)踐中所進(jìn)行的一些探索總結(jié)，其中尚有一些頗具探討價(jià)值的方面未及于本文中加以詳敘，例如，標(biāo)準(zhǔn)化案例庫(kù)的建設(shè)、案例編撰等，而這些內(nèi)容對(duì)I3C模式的實(shí)施也是非常重要的。

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篇4

      語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)論文參考文獻(xiàn)學(xué)有哪些呢?語(yǔ)文閱讀教學(xué)論文參考文獻(xiàn)該怎么寫(xiě)？在語(yǔ)文教學(xué)改革文本的最后參考文獻(xiàn)注釋注明越來(lái)越嚴(yán)格，故此小編本章給大家提供閱讀教學(xué)論文參考文獻(xiàn)寫(xiě)作的參考標(biāo)準(zhǔn)。

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篇5

國(guó)際醫(yī)學(xué)教育專門(mén)委員會(huì)（IIM）制定的本科醫(yī)學(xué)教育全球最低基本要求（GMER）[2]，明確提出“批判性思維和研究”是醫(yī)學(xué)生必須具備的基本素質(zhì)，可見(jiàn)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生哲學(xué)批判思維的重要性。目前，在醫(yī)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練中存在一些問(wèn)題，一是受權(quán)威束縛，唯書(shū)、唯師，從不懷疑權(quán)威；二是受傳統(tǒng)思維束縛，循規(guī)蹈矩，滿足于接受與背誦現(xiàn)成的結(jié)論。這些現(xiàn)象說(shuō)明醫(yī)學(xué)生的哲學(xué)素養(yǎng)欠缺，極大地限制著醫(yī)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。創(chuàng)新思維源于問(wèn)題，問(wèn)題意識(shí)始于批判。批判精神不僅是哲學(xué)的本質(zhì)，而且是創(chuàng)新思維的前提。針對(duì)學(xué)生迷信權(quán)威的現(xiàn)象，我們努力營(yíng)造一個(gè)尊重學(xué)生、包容個(gè)性、寬容失敗的學(xué)習(xí)環(huán)境，主張教師是對(duì)話者和理解者，以角色互換來(lái)“移情”和理解學(xué)生，從而尊重學(xué)生，平等對(duì)待學(xué)生，減少學(xué)生進(jìn)行批判性思維活動(dòng)的外部壓力。在醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中，將醫(yī)學(xué)知識(shí)與創(chuàng)新思維小史料有機(jī)整合，精心設(shè)計(jì)教學(xué)案例，開(kāi)展以問(wèn)題為基礎(chǔ)的案例研討，或分組討論、集中討論，或?qū)ｎ}討論。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以不太顧忌自己的觀點(diǎn)是否與教材上的觀點(diǎn)、教師的看法有分歧，要跳出傳統(tǒng)的思維框架，提出質(zhì)疑，不斷問(wèn)“為什么”，不斷提出問(wèn)題，這有利于培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力，激發(fā)學(xué)生發(fā)表自己觀點(diǎn)的欲望。

2運(yùn)動(dòng)發(fā)展的思維方法

唯物辯證法告訴我們，運(yùn)動(dòng)是物質(zhì)的根本屬性，靜止是運(yùn)動(dòng)的特殊狀態(tài)，物質(zhì)世界是絕對(duì)運(yùn)動(dòng)和相對(duì)靜止的辯證統(tǒng)一，是宇宙間的普遍規(guī)律。生物的進(jìn)化就是生命發(fā)展運(yùn)動(dòng)的具體表現(xiàn)。達(dá)爾文的進(jìn)化論同樣告訴我們：世間一切生命都處在進(jìn)化中。從這個(gè)意義上講“，超級(jí)細(xì)菌”并不可怕，它只是機(jī)體還沒(méi)有產(chǎn)生與之抗衡物質(zhì)的靜止的特殊狀態(tài)，因?yàn)樯镏g是彼此協(xié)同進(jìn)化的。所以，人類也不可能研制出能夠殺滅所有病原體的藥物。疾病是一個(gè)運(yùn)動(dòng)發(fā)展的過(guò)程，如傳染病的發(fā)展過(guò)程分為4期：潛伏期、前驅(qū)期、癥狀明顯期、轉(zhuǎn)歸期，每期都有不同的表現(xiàn)。又如乳腺癌患者早期在部位出現(xiàn)小腫塊，如果未及時(shí)診斷和治療，到了晚期，就會(huì)通過(guò)淋巴道轉(zhuǎn)移，導(dǎo)致全身擴(kuò)散，危及生命。再如，通過(guò)病理大體標(biāo)本和組織切片所見(jiàn)到的病變，只是疾病的某一階段，并非它的全貌。因此在教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從靜態(tài)角度認(rèn)識(shí)疾病現(xiàn)在的表現(xiàn)，從動(dòng)態(tài)角度認(rèn)識(shí)疾病可能發(fā)展的結(jié)果，掌握疾病絕對(duì)運(yùn)動(dòng)與相對(duì)靜止的統(tǒng)一，對(duì)指導(dǎo)臨床實(shí)踐是非常必要的。

3普遍聯(lián)系的思維方法

普遍聯(lián)系不僅是哲學(xué)觀點(diǎn)，而且是創(chuàng)新思維的構(gòu)建基點(diǎn)。許多重要的學(xué)術(shù)成果正是依賴學(xué)科之間研究思路的相互啟發(fā)與研究視角的相互補(bǔ)充。科學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐表明，創(chuàng)新者都善于在事物之間發(fā)現(xiàn)和建立聯(lián)系，并對(duì)它們進(jìn)行獨(dú)特的組合。1956年度諾貝爾醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)獲得者維爾納•福斯曼創(chuàng)造發(fā)明心導(dǎo)管技術(shù)，隨后，他又將心導(dǎo)管技術(shù)與剛起步的X光造影技術(shù)聯(lián)系，開(kāi)辟了心臟介入診斷學(xué)。迄今，心臟介入診斷學(xué)發(fā)展成為一門(mén)學(xué)科，仍得益于外科學(xué)、內(nèi)科學(xué)、影像學(xué)和材料工藝學(xué)之間的發(fā)展和聯(lián)系。每項(xiàng)重大科學(xué)突破無(wú)不是自覺(jué)或不自覺(jué)的辯證思維的結(jié)果。例如，運(yùn)動(dòng)療法學(xué)是以運(yùn)動(dòng)學(xué)、運(yùn)動(dòng)療法技術(shù)學(xué)、康復(fù)評(píng)定學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)科，這就決定了它與其他基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科之間的廣泛聯(lián)系。教學(xué)中，我們通過(guò)編制病例，分析闡明運(yùn)動(dòng)療法與藥物的關(guān)系、運(yùn)動(dòng)療法與理療的關(guān)系、運(yùn)動(dòng)療法與手術(shù)的關(guān)系、運(yùn)動(dòng)療法與作業(yè)療法的關(guān)系、運(yùn)動(dòng)療法與患者心理的關(guān)系、運(yùn)動(dòng)療法與傳統(tǒng)療法的關(guān)系，只有充分了解這些關(guān)系才會(huì)自覺(jué)地加以運(yùn)用，才能獲得更好的治療效果。總之，我們要運(yùn)用跨學(xué)科的綜合問(wèn)題組織教學(xué)，運(yùn)用普遍聯(lián)系的辯證觀點(diǎn)，開(kāi)闊學(xué)生思路，引導(dǎo)和訓(xùn)練學(xué)生在事物之間發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，從普遍聯(lián)系現(xiàn)象中思考問(wèn)題。

4量變與質(zhì)變相統(tǒng)一的思維方法

量變是質(zhì)變的基礎(chǔ)，質(zhì)變是量變的必然結(jié)果，區(qū)分量變和質(zhì)變的根本標(biāo)志，在于事物的變化是否超出度的界限。沒(méi)有有關(guān)的物體的量的改變是不可能改變這個(gè)物體的質(zhì)的[3]。在疾病的發(fā)展過(guò)程中，當(dāng)病變處于量變時(shí)，似乎對(duì)機(jī)體沒(méi)有任何影響，當(dāng)它發(fā)展到質(zhì)變時(shí)，則對(duì)機(jī)體帶來(lái)致命的危害。如攝入膽固醇過(guò)高時(shí)，則形成高脂血癥，可導(dǎo)致冠心病發(fā)生。又如慢性萎縮性胃炎發(fā)展到重度時(shí)，則視之為癌前病變，可能發(fā)展成胃癌。在醫(yī)學(xué)教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用量變、質(zhì)變規(guī)律來(lái)認(rèn)識(shí)疾病的發(fā)展過(guò)程，對(duì)疾病的發(fā)展做到心中有數(shù)，盡量將疾病控制在量變過(guò)程，防患于未然。

5局部與整體相統(tǒng)一的思維方法

局部是組成有機(jī)體的各個(gè)要素，整體是各要素構(gòu)成的有機(jī)統(tǒng)一體。人體是一個(gè)由各個(gè)系統(tǒng)和器官構(gòu)成的完整統(tǒng)一體。所以，在疾病發(fā)展過(guò)程中，局部的病變常影響全身，而全身的改變，也可影響局部的變化，如肺結(jié)核病的病變雖然在肺，一方面，表現(xiàn)為咳嗽、咳痰伴咳血，但同時(shí)它會(huì)引起發(fā)熱、盜汗、乏力、消瘦和血沉加快等全身反應(yīng)。另一方面，全身狀態(tài)又影響著肺部病變的發(fā)展方向，當(dāng)全身抵抗力增強(qiáng)時(shí)，肺結(jié)核病變則可逐漸縮小直到痊愈；當(dāng)全身抵抗力下降時(shí)，肺結(jié)核病變可進(jìn)一步發(fā)展，甚至擴(kuò)散到全身，形成新的病灶。因此，在教學(xué)中，要樹(shù)立局部與整體的辯證統(tǒng)一思想，切不可只顧局部，忽視全身；或只重視全身而忽視局部。

6主要矛盾與次要矛盾相統(tǒng)一的思維方法

與事物的發(fā)展過(guò)程一樣，疾病發(fā)展過(guò)程中，主要矛盾起主導(dǎo)、決定作用，次要矛盾反過(guò)來(lái)影響主要矛盾的發(fā)展。治療疾病時(shí)，在抓住主要矛盾的同時(shí)，也要適當(dāng)處理各種次要矛盾。疾病過(guò)程總的性質(zhì)不變，但主次矛盾在一定條件下可相互轉(zhuǎn)化，表現(xiàn)為不同的階段或分期，從而處理的中心環(huán)節(jié)也不同。在不同的環(huán)節(jié)必須掌握主要矛盾和次要矛盾的轉(zhuǎn)化，及時(shí)抓住主要矛盾，達(dá)到治療目的[4]。例如，我們?cè)谔悄虿〉倪\(yùn)動(dòng)療法教學(xué)中，一方面肯定運(yùn)動(dòng)療法可以改善胰島素抵抗，改善脂質(zhì)代謝，改善心理狀態(tài)和生活質(zhì)量，改善合并癥；另一方面強(qiáng)調(diào)運(yùn)動(dòng)治療也存在潛在危險(xiǎn)，糖尿病患者在運(yùn)動(dòng)時(shí)，如果運(yùn)動(dòng)前血糖水平低，而運(yùn)動(dòng)時(shí)間恰好在降糖藥物作用的高峰期，運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度過(guò)大或持續(xù)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，可以引起運(yùn)動(dòng)性低血糖。因此，在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)以矛盾的觀點(diǎn)分析運(yùn)動(dòng)療法的兩重性，使學(xué)生在處理問(wèn)題時(shí)能夠抓住事物的主要矛盾，兼顧次要矛盾，綜合考慮運(yùn)動(dòng)治療的方式、強(qiáng)度、時(shí)間和時(shí)機(jī)，以防發(fā)生意外。

篇6

【中圖分類號(hào)】 G635.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004―0463（2016）24―0040―02

現(xiàn)行的教材內(nèi)容綜合性、彈性很大。教材提出了許多新的教學(xué)思想和理念，設(shè)立了許多新的改革目標(biāo)，這些理念和目標(biāo)的檢驗(yàn)者就是廣大中青年教師。這就要求教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)上，教師是“教教材”，書(shū)上怎么寫(xiě)，教師就怎么教，而現(xiàn)在要求教師“用教材教”，只把教材當(dāng)個(gè)例子。這樣，課堂教學(xué)就有了更多的“不確定性”，倡導(dǎo)教師要立足“預(yù)設(shè)”、巧于“創(chuàng)新”，具備一定的課程整合、設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的能力。否則，一旦這些“不確定性”發(fā)生時(shí)，教師就會(huì)驚慌失措，亂了方寸。為了應(yīng)對(duì)這些“不確定性”，中青年教師除了自主專業(yè)發(fā)展中職業(yè)角色、教學(xué)行為必須發(fā)生轉(zhuǎn)變外，還應(yīng)不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，努力使自己在專業(yè)發(fā)展的運(yùn)作過(guò)程中成為具有創(chuàng)新精神的研究型、發(fā)展型教師，以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)教學(xué)的要求。另外，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的具體運(yùn)作，必須選擇合適的運(yùn)作方式；必須對(duì)實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程的漫長(zhǎng)與艱辛有足夠的心理準(zhǔn)備；必須為運(yùn)作過(guò)程的記錄、運(yùn)作成果的呈現(xiàn)等選擇合適的表現(xiàn)形式。所以“案例研究”的方式實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的做法不失為一種明智的選擇。教師的專業(yè)發(fā)展畢竟是一個(gè)較為漫長(zhǎng)的過(guò)程，這一過(guò)程的各個(gè)不同階段畢竟會(huì)對(duì)相應(yīng)的運(yùn)作提出不同的要求，不同階段的不同運(yùn)作要求又將決定著相應(yīng)的運(yùn)作過(guò)程記錄、運(yùn)作成果呈現(xiàn)不同的形式。所以，為實(shí)現(xiàn)教師自主專業(yè)發(fā)展，教師的教學(xué)研究應(yīng)該與理論專家的教學(xué)研究有所區(qū)別。教師的教學(xué)研究完全可以、甚至是完全應(yīng)該從“結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐撰寫(xiě)教學(xué)案例”入手。這樣的研究方式，不僅可以揚(yáng)“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富”的教師之長(zhǎng)，避“系統(tǒng)理論短缺”的教師之短，更可以使得教師的教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系在一起，進(jìn)而借助于教學(xué)研究更為有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，使教學(xué)研究的成效落到實(shí)處。但在與同行們接觸的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)數(shù)量的教師對(duì)于“教學(xué)案例”缺乏一般性了解。在這里筆者針對(duì)“教學(xué)案例”作一般性的研究，應(yīng)該能夠?qū)σ恍┳x者給予啟迪。

一、“教學(xué)案例”的定義

教學(xué)案例是指針對(duì)教學(xué)行為中的某些片斷做出客觀性描述和簡(jiǎn)要的評(píng)析而形成的文本。教學(xué)案例除了要對(duì)學(xué)科教學(xué)行為的典型片段作選擇性描述外，還要對(duì)所描述的典型片段作簡(jiǎn)要的評(píng)析，通過(guò)評(píng)析進(jìn)一步揭示學(xué)科教學(xué)行為的意義和價(jià)值，形成觀點(diǎn)，悟出道理，實(shí)現(xiàn)從“實(shí)踐”到“理論”、從“感性”到“理性”的飛躍。它是在教學(xué)過(guò)程已經(jīng)發(fā)生過(guò)后而對(duì)教學(xué)過(guò)程的反映，完整的教學(xué)案例應(yīng)該具備背景、主題、細(xì)節(jié)、結(jié)果和評(píng)析等基本要素。

二、 “教學(xué)案例”的撰寫(xiě)意義

教師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐撰寫(xiě)教學(xué)案例，其意義通常表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

1. 理性的反思。從某種意義上說(shuō)，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐撰寫(xiě)教學(xué)案例，其實(shí)質(zhì)是充分張揚(yáng)思維的批判性特征，對(duì)自己的教學(xué)行為作理性的反思，而反思中的所得則往往對(duì)改進(jìn)與指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐能起到一定的積極作用。

2. 經(jīng)驗(yàn)的積累。和醫(yī)生、律師等職業(yè)相似，教師的職業(yè)特征決定著其職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的積累應(yīng)該通過(guò)“案例”的積累來(lái)完成。盡管教師的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)行為本身已經(jīng)構(gòu)成所謂的“體驗(yàn)式”職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，但針對(duì)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)行為所撰寫(xiě)的教學(xué)案例，一方面能夠使“體驗(yàn)式”的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)更為“理性”，另一方面還能使“理性化”了的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)其積累的過(guò)程更為“有序”。

3. 研究的資源。如果把“教師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐撰寫(xiě)教學(xué)案例”的過(guò)程稱之為教師對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程作“初級(jí)”研究的話，那么所撰寫(xiě)出的教學(xué)案例，則又將成為對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)一步深入研究的極好資源。

4. 交流的媒介。教師間相互聽(tīng)課是教師間實(shí)現(xiàn)職業(yè)對(duì)話的最常見(jiàn)的形式，這種以教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)行為本身為媒介的職業(yè)對(duì)話形式有著較多的局限。若以建立在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)行為基礎(chǔ)上的、“文本化”了的教學(xué)案例作為教師（特別是不同學(xué)科的教師）之間實(shí)現(xiàn)職業(yè)對(duì)話的媒介，則能夠很大程度地突破上述局限。

三、“教學(xué)案例”的基本特性

作為一個(gè)“文本化”的實(shí)體，教學(xué)案例應(yīng)該具備如下基本特性。

1. 真實(shí)的描述。教學(xué)案例的主體部分應(yīng)該是對(duì)教學(xué)實(shí)踐中所發(fā)生的教學(xué)事件的真實(shí)描述。

2. 典型的選擇。教學(xué)案例中所描述的教學(xué)事件，應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中具備一定程度的典型性。

3. 活潑的形式。從教學(xué)案例所涉及到的內(nèi)容上看：既可以是完整的一節(jié)課，又可以是教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)片斷；從教學(xué)案例所具備著的結(jié)構(gòu)上看：既可以在描述過(guò)程中隨時(shí)加以評(píng)析，又可以在描述過(guò)程結(jié)束后整體加以評(píng)析。

4. 嚴(yán)格的區(qū)別。與教學(xué)設(shè)計(jì)之間的區(qū)別：教學(xué)設(shè)計(jì)是在教學(xué)過(guò)程發(fā)生之前設(shè)計(jì)的教學(xué)流程，教學(xué)案例則是在教學(xué)過(guò)程已然發(fā)生過(guò)后而對(duì)教學(xué)過(guò)程的反映；與教學(xué)實(shí)錄之間的區(qū)別：教學(xué)實(shí)錄是對(duì)教學(xué)過(guò)程的完整描述，教學(xué)案例則是對(duì)教學(xué)過(guò)程的選擇性描述及簡(jiǎn)要評(píng)析。

四、“教學(xué)案例”的一般要素

完整的教學(xué)案例應(yīng)該具備如下基本要素。

1. 案例的背景。由教學(xué)案例所描述的教學(xué)事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因等基本要素所構(gòu)成。

2. 案例的主題。教學(xué)案例想要說(shuō)明的主要問(wèn)題。可以是對(duì)教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)、對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解、對(duì)教學(xué)行為的體會(huì)、對(duì)教學(xué)策略的研究、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握等。

3. 案例的細(xì)節(jié)。構(gòu)成教學(xué)案例主體部分的基本單元。

4. 案例的結(jié)果。由教學(xué)案例所描述的教學(xué)行為引發(fā)的必然。可以是教學(xué)的效果、學(xué)生的反應(yīng)、教師的感悟、解決的問(wèn)題、留下的遺憾、引發(fā)的思考等。

5. 案例的評(píng)析。教學(xué)案例中除去主體部分對(duì)教學(xué)事件的描述以外的議論部分。

五、 “教學(xué)案例”的撰寫(xiě)技巧

若在撰寫(xiě)教學(xué)案例時(shí)能夠把握住如下幾個(gè)要點(diǎn)，則可以稱得上是把握住教學(xué)案例的撰寫(xiě)技巧了。

1. 交待清晰的背景。教學(xué)案例的主體部分實(shí)際上是對(duì)在特定背景下所發(fā)生的教學(xué)事件，針對(duì)特定的描述主題做出的選擇性描述。考慮到相同的事件在不同的背景下能夠使人感受到不同的意義，所以在撰寫(xiě)教學(xué)案例時(shí)，必須交待清晰的背景，以便幫助讀者對(duì)教學(xué)案例做出準(zhǔn)確理解。

2. 凸顯鮮明的主題。撰寫(xiě)教學(xué)案例一般是為了說(shuō)明教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題。通常情況下，一個(gè)教學(xué)案例應(yīng)集中說(shuō)明某一個(gè)問(wèn)題，而這被說(shuō)明的問(wèn)題通常可以被稱之為該教學(xué)案例的主題。撰寫(xiě)教學(xué)案例時(shí)，應(yīng)該把教學(xué)事件發(fā)生過(guò)程中，那些與所要說(shuō)明的問(wèn)題相關(guān)的細(xì)節(jié)選擇出來(lái)并描述清楚，這樣才能使教學(xué)案例的主題被鮮明地凸現(xiàn)出來(lái)。

3. 做出中肯的評(píng)價(jià)。完成教學(xué)案例主體部分（對(duì)教學(xué)事件、教學(xué)行為的選擇性描述）后，應(yīng)該針對(duì)所描述的教學(xué)事件、教學(xué)行為，從教育、教學(xué)理論的高度作切合實(shí)際的評(píng)析，給出帶有作者觀點(diǎn)的中肯評(píng)價(jià)。

4. 留下思考的空間。對(duì)于教學(xué)實(shí)踐中的某一具體問(wèn)題，不能指望僅僅針對(duì)一次實(shí)踐作出一次理性評(píng)析就能夠解決，而教學(xué)案例能夠較為便利地幫助教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的某些問(wèn)題保持著持續(xù)性的、理性的關(guān)注。從這一角度看，教學(xué)案例的“評(píng)析”部分，一方面應(yīng)該努力發(fā)掘教學(xué)事件、教學(xué)行為中的理性因素，另一方面又應(yīng)注意留下足夠的思考空間，以便對(duì)相同的主題作持續(xù)性的深入研究。

篇7

【論文摘要】物理學(xué)是自然科學(xué)的基礎(chǔ)科學(xué)，物理教學(xué)中科學(xué)思維能力的培養(yǎng)是科學(xué)素質(zhì)教育中科學(xué)思維能力培養(yǎng)的主渠道之一。隨著思維科學(xué)研究的深入和物理教育的發(fā)展，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)已成為物理教育的一個(gè)重要課題。

一、前言

學(xué)校教育的目的之一是培養(yǎng)學(xué)生諸方面的能力，而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是其重心所在。蘇霍姆林斯基曾指出：“學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個(gè)思考的王國(guó)。”近年來(lái)，關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生思維能力方面的著述頗多，在物理教學(xué)方面對(duì)思維能力的培養(yǎng)引起了普遍的重視，尤其是新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出：“要培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，分析和解決問(wèn)題的能力。”教師在物理教學(xué)中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)尤為重要。可以毫不夸張地說(shuō)，物理教育是青年學(xué)生科學(xué)素質(zhì)教育的搖籃。物理教學(xué)中，科學(xué)思維能力的培養(yǎng)是科學(xué)素質(zhì)教育中科學(xué)思維能力培養(yǎng)的主渠道之一，無(wú)論是物理概念的建立或物理定律的發(fā)現(xiàn)，還是基礎(chǔ)理論的創(chuàng)立和突破都離不開(kāi)科學(xué)思維能力。

二、高中物理教學(xué)中學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

1.對(duì)抽象思維能力的培養(yǎng)

在物理教學(xué)中，對(duì)抽象思維的培養(yǎng)主要是通過(guò)在形成物理概念和建立物理規(guī)律的教學(xué)過(guò)程中完成的。

物理學(xué)是研究物質(zhì)結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)基本規(guī)律的學(xué)科。高中物理實(shí)際上還是和初中物理一樣在研究力、熱、電、光、原子和原子核等物理現(xiàn)象，而物理概念是這些現(xiàn)象中某一類的共同本質(zhì)屬性的反映，物理規(guī)律是運(yùn)用物理概念進(jìn)行判斷、推理得到的。因此，重視物理概念的形成和物理規(guī)律的建立過(guò)程，從而使學(xué)生的抽象思維能力得到培養(yǎng)，關(guān)鍵是抓住物理概念和物理規(guī)律的“引入”和“推導(dǎo)”。引入不當(dāng)、推導(dǎo)呆板、僵化，就可能變?yōu)槔蠋熚鋽嗟匕褜W(xué)生往前“拖”，“拖不動(dòng)就可能抱著學(xué)生或背著學(xué)生“走”，從而使學(xué)生變?yōu)樗烙浗Y(jié)論。所以“引入”和“推導(dǎo)”不是看老師說(shuō)了多少，而是看是否說(shuō)到點(diǎn)子上，切中要害。如果老師進(jìn)行了科學(xué)合理的設(shè)計(jì)、引入和推導(dǎo)，則“話不多”而學(xué)生更能理解和掌握。

“引入”的方法有：實(shí)驗(yàn)引入法(實(shí)驗(yàn)要求明顯、新奇、巧妙)、類比引入法(類比要恰當(dāng)、生動(dòng)形象)、現(xiàn)象引入法(現(xiàn)象要典型、充分，這種方法也叫舉例引入法)、問(wèn)題引入法(也叫提問(wèn)法，提問(wèn)要富有啟發(fā)性)和邏輯推理引入法。這些方法的共同點(diǎn)都是從生動(dòng)直觀到抽象概括，經(jīng)過(guò)分析、綜合、抽象、概括等思維活動(dòng)實(shí)現(xiàn)由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍和升華。

2.對(duì)創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)

應(yīng)用逆向思維培養(yǎng)高中生的創(chuàng)造性思維能力。人們的思維活動(dòng)，按照思維程序的不同，可分為兩種：按事物發(fā)展的過(guò)程先后，從起因分析推斷事物發(fā)展的結(jié)果，稱為正向思路；按相反的程序稱為逆向思維，即從事物發(fā)展的結(jié)果追溯起因。牛留信老師根據(jù)自己的教學(xué)體會(huì)總結(jié)出了從五個(gè)方面進(jìn)行逆向思維：研究對(duì)象的逆向思維；條件的逆向思維;思維程序的逆向思維;因果關(guān)系的逆向思維；光路可逆的逆向思維。筆者認(rèn)為，這確實(shí)符合物理教學(xué)的實(shí)際，其實(shí)逆向思維在物理教學(xué)中處處時(shí)時(shí)都可進(jìn)行，并結(jié)合正向思維開(kāi)展，效果會(huì)更好。下面，我們以《曲線運(yùn)動(dòng)》一節(jié)的教學(xué)案例來(lái)說(shuō)明：

（1）引入新課時(shí)的問(wèn)

師(引入):前面第二章我們學(xué)習(xí)了直線運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，如果運(yùn)動(dòng)物體不是沿直線運(yùn)動(dòng)的話，那將做什么運(yùn)動(dòng)?

生(回答)：作曲線運(yùn)動(dòng)。

師:肯定嗎?是不是一定得作曲線運(yùn)動(dòng)呢?

學(xué)生(猶豫)：有回答堅(jiān)持說(shuō)一定做曲線運(yùn)動(dòng)，還有的說(shuō)是靜止。

師：請(qǐng)注意我們指的是“運(yùn)動(dòng)物體”。

在學(xué)生終于搞清后，我讓一個(gè)同學(xué)上黑板來(lái)根據(jù)物體運(yùn)動(dòng)的軌跡給機(jī)械運(yùn)動(dòng)分類，即機(jī)械運(yùn)動(dòng)分為直線運(yùn)動(dòng)和曲線運(yùn)動(dòng)。

（2）對(duì)課堂教學(xué)中得到(歸納總結(jié))的結(jié)論進(jìn)行反問(wèn)

例如，當(dāng)?shù)贸觥耙磺星€運(yùn)動(dòng)都是變速運(yùn)動(dòng)”后反問(wèn)：“一切變速運(yùn)動(dòng)都是曲線運(yùn)動(dòng)嗎?”

（3）在鞏固應(yīng)用知識(shí)時(shí)不斷地從不同的角度進(jìn)行發(fā)問(wèn)和反問(wèn)

可見(jiàn)，通過(guò)課堂上這種反問(wèn)式的逆向思維陪養(yǎng)，不但上課效果明顯了，學(xué)生們也在不知不覺(jué)中得到了思維能力的培養(yǎng)。

采用開(kāi)放題和開(kāi)放式教學(xué)提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。改革傳統(tǒng)教學(xué)，其中改變唯一解題方法的傳統(tǒng)題(或封閉題)，但適當(dāng)?shù)夭捎煤鸵胍恍└甙l(fā)散思維的開(kāi)放題，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性思維能力。理由是：①按照“馬登理論”，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是鑒別，又由于鑒別依賴于對(duì)差異的認(rèn)識(shí)，因此，從這樣的角度去分析，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要手段，就是在教學(xué)中我們應(yīng)當(dāng)盡可能地?cái)U(kuò)展變異維數(shù)(或者說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)空間)；進(jìn)而，又由于開(kāi)放題不僅具有多種可能的(正確)解答，也具有多種可能的解題方法，因此開(kāi)放題在物理教學(xué)中的應(yīng)用事實(shí)上就有效地拓展了學(xué)習(xí)空間。②另外，由于常規(guī)的物理教學(xué)主要集中于收斂思維，因此，這就凸顯出開(kāi)放教學(xué)的一個(gè)明顯的優(yōu)點(diǎn)，即特別有利于學(xué)生發(fā)散型思維的培養(yǎng)。叫任何好的題目，如果沒(méi)有適合形式的教學(xué)去保證，這種培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維的可能性就不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性。

例如，一質(zhì)量m的小物體(可看作質(zhì)點(diǎn))以Vo的初速度從斜面底端沿傾角為e的斜面沖上去，當(dāng)它靜止時(shí)離斜面底端的距離為多少?已知物體m與水平面及足夠長(zhǎng)的固定斜面間的動(dòng)摩擦因素為p，且近似認(rèn)為m可能受到的最大靜摩擦力與滑動(dòng)摩擦力相等。

可見(jiàn)，教師要進(jìn)行思維教學(xué)，必須本身是問(wèn)題解決(當(dāng)然包括解物理習(xí)題)方面的高手，并且能夠根據(jù)各種資料上的習(xí)題或網(wǎng)上的習(xí)題，結(jié)合生產(chǎn)、技術(shù)和生活等方面的物理情景編制出一些高質(zhì)量的題來(lái)。

3.批判性思維能力的培養(yǎng)

我國(guó)著名地質(zhì)學(xué)家李四光說(shuō)過(guò)：“不懷疑不能見(jiàn)真理。”對(duì)于名家千錘百煉編寫(xiě)的教材要鼓勵(lì)學(xué)生敢于提出自己的意見(jiàn)、建議和批評(píng)，形成批判性思維的習(xí)慣。要不迷信書(shū)本和權(quán)威的結(jié)論，不輕易就相信。學(xué)生作業(yè)中有錯(cuò)誤，老師批改后找出來(lái)歸類，然后讓學(xué)生相互評(píng)定，找出錯(cuò)誤原因。也可嘗試學(xué)生互批作業(yè)，然后讓學(xué)生報(bào)告發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤之處。這樣就能逐漸培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。請(qǐng)看下面的例子：

一個(gè)物體，質(zhì)量是2kg，受到互成1200 角的兩個(gè)力FI和F2的作用，這兩個(gè)力的大小都是10N，這個(gè)物體產(chǎn)生的加速度是多大?

分析：此題其實(shí)只要一提醒，學(xué)生很快就清楚它的“缺陷”了，可提問(wèn):“該物體受幾個(gè)力呢?”學(xué)生自然會(huì)提到重力，再問(wèn)：“F1與F2的方向是豎直方向、斜向上或下還是水平方向呢?”最后問(wèn)：“按這樣一分析本題能求出其合力嗎?”然后，介紹教材編審者的意圖，指出其編題粗糙。這樣的習(xí)題如果想當(dāng)然地按教材去解，勢(shì)必束縛學(xué)生的思維。

篇8

一、以復(fù)雜問(wèn)題情境重構(gòu)《溶解》單元

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生的情境本身是所學(xué)知識(shí)的重要組成部分。由此可知，從簡(jiǎn)化問(wèn)題情境和復(fù)雜問(wèn)題情境中切入的探究活動(dòng)，即便在學(xué)科層面指向相同內(nèi)容，學(xué)生所學(xué)已悄然發(fā)生變化。

《溶解》單元一般把與溶解相關(guān)的知識(shí)分解為溶解速度、溶解度、溶解的可逆性等概念，通過(guò)一個(gè)個(gè)相對(duì)孤立的任務(wù)逐個(gè)探究。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，進(jìn)行這樣的探究像是在完成對(duì)自身無(wú)意義的規(guī)定動(dòng)作，它們被設(shè)計(jì)成或能理解相應(yīng)的概念，卻很難體會(huì)概念究竟有什么用，概念與概念之間又有什么聯(lián)系。

一個(gè)改良方案是創(chuàng)設(shè)復(fù)雜問(wèn)題情境，將概念“埋伏”在問(wèn)題情境的限定因素中，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的同時(shí)不可避免地展開(kāi)與各概念相關(guān)的探究，且探究得到的發(fā)現(xiàn)確能有助于問(wèn)題的解決。針對(duì)這個(gè)單元，筆者作了如下設(shè)計(jì)：

問(wèn)題情境：在《閃閃的紅星》影片中，為了讓被困的有鹽吃，潘冬子將浸了鹽水的棉襖裹在身上帶進(jìn)山中。請(qǐng)各小組想辦法，幫潘冬子在最短時(shí)間內(nèi)把最多的鹽帶入山區(qū)。

實(shí)驗(yàn)材料：食鹽5克；正方形海綿l塊（替代棉襖）；溶解鹽和熬鹽的工具若干。

限定因素與所涉概念：“最短時(shí)間”指向影響溶解速度的因素；“最多的鹽”既指向?qū)κ雏}在水中溶解能力研究，也指向?qū)Ψ蛛x鹽和水這一溶解逆過(guò)程的探索。此外，材料和任務(wù)限定條件還讓更多因素進(jìn)入探究的視野，如除溶解以外的食鹽攜帶方式、影響海綿吸水能力的因素等。

動(dòng)機(jī)影響到人們?cè)敢馔度雽W(xué)習(xí)的時(shí)間，難度適中的任務(wù)更能誘發(fā)和維持動(dòng)機(jī)。人們想要對(duì)別人做些有益的事情的想法似乎尤其能激發(fā)人的動(dòng)機(jī)，幫助潘冬子解決問(wèn)題就是充分借助了這一理論。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的探究熱情可以持續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間。同時(shí)，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，將教學(xué)活動(dòng)的直接目的指向了解決復(fù)雜問(wèn)題，讓與教學(xué)的核心概念相關(guān)的探究處于實(shí)際認(rèn)知任務(wù)的邊緣而非中心。學(xué)生在此過(guò)程中自然生發(fā)出與核心概念相關(guān)的探究需求，這樣生成的探究為他們所有，對(duì)他們來(lái)說(shuō)更具有建構(gòu)的意義。其次，也很好地解決了概念與概念間有什么聯(lián)系的問(wèn)題。復(fù)雜問(wèn)題情境中“埋伏”了多個(gè)概念，

情境本身成為聯(lián)系各個(gè)概念的橋梁，也為概念在更深層次上的交聯(lián)提供了可能。下面的篇幅將充分利用教學(xué)案例，從三個(gè)方面闡述復(fù)雜情境下的問(wèn)題解決如何推動(dòng)學(xué)生21世紀(jì)技能的提高。

二、復(fù)雜情境有利于提升學(xué)生的批判性思考和問(wèn)題解決能力

21世紀(jì)技能要求學(xué)生能夠高效推理、運(yùn)用系統(tǒng)的思考方法、明智地判斷和決策來(lái)解決問(wèn)題。具備該能力的學(xué)生應(yīng)能將論點(diǎn)建立在證據(jù)和推理的基礎(chǔ)上，在綜合考慮系統(tǒng)之間的內(nèi)部聯(lián)系后對(duì)先前的想法（自己的或他人的）進(jìn)行反思；在作出判斷和決策時(shí)權(quán)衡多重因素，優(yōu)化問(wèn)題解決方案。

欲達(dá)此目標(biāo)，教學(xué)中應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實(shí)的困難讓學(xué)生獨(dú)立面對(duì)，把“犯錯(cuò)”的機(jī)會(huì)還給學(xué)生，杜絕為了達(dá)到知識(shí)目標(biāo)而刻意剔除掉通往成功道路的絆腳石。復(fù)雜情境包含著更真實(shí)的情境障礙，在解決障礙的過(guò)程中，大家將提出不同的方案，對(duì)不同方案有依據(jù)地推理、篩選、反駁、修正，有利于學(xué)生批判性思維的形成。

課堂案例一：學(xué)生提議利用空氣占據(jù)空間的知識(shí)，把海綿中的空氣排走后再放人鹽水，這樣可使海綿吸得更快。但修正后的方案實(shí)施后讓大家很意外，多個(gè)小組的海綿帶走的食鹽重量不增反降。這就迫使學(xué)生再次重新反思實(shí)驗(yàn)過(guò)程，進(jìn)行推理、反駁、修正。他們發(fā)現(xiàn)多個(gè)小組在把海綿中空氣排出過(guò)程中用力過(guò)大，導(dǎo)致海綿產(chǎn)生形變，無(wú)法恢復(fù)到原來(lái)的吸水能力，自然生成了再次修改方案的契機(jī)。發(fā)現(xiàn)海綿空間與維持海綿形變之間的矛盾，就需要學(xué)生在小組內(nèi)運(yùn)用批判性思維去澄清各種觀點(diǎn)并找到更優(yōu)化的解決辦法。

同時(shí)，在復(fù)雜情境中，解決一個(gè)問(wèn)題所需要考慮的因素往往不是從一開(kāi)始就能想周全的，問(wèn)題解決的過(guò)程也是不斷發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)和整合新的影響因素的過(guò)程，充分體驗(yàn)這個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，將為學(xué)生在今后的生活與職業(yè)中解決真實(shí)問(wèn)題奠定心理基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

在解決復(fù)雜的問(wèn)題情境中，往往會(huì)遇到多個(gè)因素相互影響、相互制約的情況，充分理解系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系，權(quán)衡各因素之間的利弊關(guān)系，做出復(fù)雜性的選擇和決定，比讓學(xué)生去經(jīng)歷確定了方法和步驟的實(shí)驗(yàn)，更能幫助學(xué)生培養(yǎng)明智的判斷和決策能力。

課堂案例二：運(yùn)鹽結(jié)束后，學(xué)生在尋找短時(shí)間內(nèi)帶走更多食鹽的秘訣時(shí)提到：“我只考慮了時(shí)間快，水加得特別多，導(dǎo)致水中的鹽變少了，應(yīng)該少放水。”加多少水合適呢？引出了新的問(wèn)題：5克食鹽需要多少水可以溶解完？學(xué)生在探究中雖然成功地找到了5克食鹽的最少加水量，卻發(fā)現(xiàn)最后的小部分食鹽溶解得太慢，根本不能滿足短時(shí)間內(nèi)溶解的要求。鹽溶液越接近飽和，食鹽的溶解速度就越慢，追求最大溶解量和最快速度之間出現(xiàn)了矛盾，它們相互限制的特點(diǎn)，巧妙地促使學(xué)生在時(shí)間緊迫和鹽水濃度之間進(jìn)行判斷和決策，這是傳統(tǒng)教學(xué)“分而治之”的探究活動(dòng)中難以被關(guān)注到的。

情境中的復(fù)雜性、多變性，核心概念之間的相互網(wǎng)狀聯(lián)系，給學(xué)生提供了更多的研究空間，為學(xué)生搭建起了培養(yǎng)批判性思維和問(wèn)題解決能力的平臺(tái)。

三、復(fù)雜情境有利于增強(qiáng)學(xué)生的交流與協(xié)作能力

未來(lái)的工作越來(lái)越倚重團(tuán)隊(duì)力量，交流與協(xié)作能力因此顯得更加重要。良好的交流與協(xié)作應(yīng)包括：在各種場(chǎng)合運(yùn)用口頭、書(shū)面等方式有效表達(dá)思想觀點(diǎn)；彼此高效傾聽(tīng)以做出有意義的解讀；為實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)樂(lè)于作出必要的讓步，等等。復(fù)雜情境中的問(wèn)題因素相互交織、錯(cuò)綜復(fù)雜，比傳統(tǒng)的單一問(wèn)題更不易理清頭緒，為學(xué)生深度的交流和爭(zhēng)論提供了機(jī)會(huì)。情境的優(yōu)勢(shì)還在于讓目的和任務(wù)變得明確，為了達(dá)到共同的目標(biāo)，在方法和觀點(diǎn)出現(xiàn)分歧時(shí)，必須通過(guò)理性磋商，在組內(nèi)作出選擇和妥協(xié)。

解決一個(gè)復(fù)雜問(wèn)題需要同時(shí)考慮多個(gè)因素，仔細(xì)權(quán)衡不同處理方式的利弊。在一個(gè)小組中，各成員設(shè)計(jì)的解決方案經(jīng)常會(huì)有不同的出發(fā)點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)，此時(shí)只有成員之間愿意相互聆聽(tīng)，充分關(guān)注他人想法和想法背后的理由，客觀理性地評(píng)價(jià)不同方案，才能有效發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的功能，甄別和篩選最有利的解決方案。

課堂案例三：在運(yùn)鹽活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，一個(gè)組內(nèi)的兩個(gè)同學(xué)爭(zhēng)執(zhí)起來(lái)，誰(shuí)也不肯讓步，導(dǎo)致小組工作無(wú)法進(jìn)展。學(xué)生甲認(rèn)為應(yīng)該先放鹽再加水，因?yàn)樗檻]一次性水加多后會(huì)影響鹽溶液的濃度。學(xué)生乙則認(rèn)為應(yīng)該先加水再放鹽，他覺(jué)得這樣鹽溶解速度會(huì)快一些。兩者看似都有道理，背后究竟蘊(yùn)藏著怎么的邏輯關(guān)系？需要學(xué)生在探討、辯論中去不斷挖掘。而整個(gè)辯論的順利開(kāi)展必須建立在有效表達(dá)自己想法、高效傾聽(tīng)以解讀有意義的話語(yǔ)的基礎(chǔ)上。最后，他們理清了思路：在鹽量確定時(shí)，先加鹽的方案是考慮鹽溶液濃度，解決杯內(nèi)加多少水接近飽和狀態(tài)是首要問(wèn)題；先加水的方案是考慮溶解速度，在其他因素不變的情況下還是要討論加水量的問(wèn)題。情境中的任務(wù)讓學(xué)生交流更有目的，為了達(dá)到目標(biāo)，他們應(yīng)當(dāng)暫時(shí)放下自己的意愿，耐心聽(tīng)取別人的意見(jiàn)以使任務(wù)完成更優(yōu)化。在艱難闖關(guān)的過(guò)程中，學(xué)生的交流與協(xié)作能力得到培養(yǎng)。

四、復(fù)雜問(wèn)題情境有利于學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展

創(chuàng)造能力是指學(xué)生能打破思維定勢(shì)，在事物之間進(jìn)行發(fā)散性聯(lián)想，并通過(guò)不斷反思、合理挑戰(zhàn)和發(fā)展所持解釋或問(wèn)題解決方案的能力。這一能力在技術(shù)革新上的應(yīng)用可以提升勞動(dòng)的創(chuàng)造性并且使效益比最大化。

復(fù)雜的問(wèn)題解決過(guò)程可以調(diào)動(dòng)學(xué)生嘗試?yán)脤＜倚退季S方式來(lái)審視寬泛的信息，察覺(jué)規(guī)律并篩選信息、剖析問(wèn)題。這需要通過(guò)人的創(chuàng)造性來(lái)獲得以往并不知曉的解決方案，整合表面看上去并無(wú)關(guān)聯(lián)的信息，并能夠注意到別人可能尚未理會(huì)的東西。

傳統(tǒng)教學(xué)中，探究的主題、自變量和因變量通常是十分明確的，在保證學(xué)生思維條理清晰的同時(shí)，也強(qiáng)化了線性思維，學(xué)生往往只能按部就班地完成操作，束縛了解決問(wèn)題的思維靈活度，限制了學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)揮。在復(fù)雜情境中的問(wèn)題解決任務(wù)，可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生跳出條條框框進(jìn)行思考。

課堂案例四：在討論如何測(cè)定到底運(yùn)走了多少克食鹽時(shí)，大部分學(xué)生想到的方法是把鹽水?dāng)D出蒸發(fā)后用天平稱重。這時(shí)，有學(xué)生提出了另一種思路：可以不用分離鹽水也能知道帶走的食鹽重量。因?yàn)槔蠋熖峁┑闹挥?克食鹽，全部溶解后，只要知道整杯食鹽溶液的重量和海綿吸完后剩下的食鹽溶液的重量，就能推算出帶走的食鹽克數(shù)。因?yàn)槟康氖菧y(cè)定運(yùn)出鹽的克數(shù)，并未規(guī)定要鹽水分離，學(xué)生就“發(fā)散”出了將鹽析出稱重的直接測(cè)量法和利用總量和余量做減法的間接測(cè)量法。后者還根據(jù)溶液均質(zhì)這一特點(diǎn)，利用數(shù)學(xué)上的等比關(guān)系設(shè)計(jì)了推理方式。解決方案中創(chuàng)新思維的應(yīng)用由情境本身激發(fā)，提出和實(shí)施新的想法，使學(xué)生不管運(yùn)用跨學(xué)科的知識(shí)，讓創(chuàng)造新方案的能力得以發(fā)揮。

課堂案例五：在運(yùn)鹽實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，個(gè)別小組學(xué)生還嘗試將海綿打濕后把食鹽粘連上去的方法，但最終發(fā)現(xiàn)僅靠水的粘性帶不走更多食鹽。在第二次運(yùn)鹽中，有小組組合了兩種方法，將海綿吸完鹽水后再去粘連干燥的食鹽顆粒。與傳統(tǒng)教學(xué)“測(cè)量100克水能溶多少克鹽”這樣的簡(jiǎn)單情境相比，“運(yùn)鹽”這個(gè)復(fù)雜情境步驟多，涉及的影響因素多，對(duì)問(wèn)題解決方法的限定少，可以“發(fā)散”的點(diǎn)自然比較多。直接將鹽粒粘起來(lái)的解決方案雖然效果不佳，但在課堂交流中啟發(fā)了其他學(xué)生的思維。最后，通過(guò)拼接溶解和粘鹽粒兩種方案，創(chuàng)造性地生成了第三種問(wèn)題解決方案。小組共享和修改設(shè)計(jì)的活動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造新方案的能力得以發(fā)揮，權(quán)衡和調(diào)控多重因素的需求也使學(xué)生思考的靈活度上升。

篇9

一、現(xiàn)有研究對(duì)教學(xué)反思的理解

“反思”最早起源于西方哲學(xué)家的論述，通常指人自我精神的內(nèi)省活動(dòng)。洛克（Loke）認(rèn)為人的經(jīng)驗(yàn)按其來(lái)源可分為感覺(jué)和反思。感覺(jué)是指外部經(jīng)驗(yàn)而反思則是內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)。反思是以自己的內(nèi)心活動(dòng)作為認(rèn)識(shí)對(duì)象而反觀自照，既有思想活動(dòng)又有心理活動(dòng)。黑格爾（Hegel）將“反思”稱作“后思”，他認(rèn)為反思是思想反過(guò)來(lái)對(duì)于自身的認(rèn)識(shí)，或者說(shuō)它是跟隨在事實(shí)后面的反復(fù)思考。杜威（Dewey）則認(rèn)為反思是“對(duì)于任何信念或者假定的知識(shí)形式”的“積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”；海德格爾（Heidegger）則認(rèn)為反思是人的“自識(shí)”活動(dòng)。伯萊克（Berlak）說(shuō)，反思是立足于自我之外的批判地考察自己行動(dòng)及情境的能力。

反思指向的是過(guò)去的意識(shí)行為。教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容或場(chǎng)景在頭腦中像過(guò)電影一樣再現(xiàn)，這是回憶、回想。如果重新審視自己在活動(dòng)中某個(gè)環(huán)節(jié)的行為，或梳理本次活動(dòng)所得到的啟發(fā)和借鑒，這種對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行判斷與思考的過(guò)程就是教學(xué)反思。

教學(xué)反思是教師自覺(jué)地把自己的課堂教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行全面深入的思考和總結(jié)，是一種將“教學(xué)”和“學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，是教師提高個(gè)人業(yè)務(wù)水平的一種有效手段，也是一種用來(lái)提高自身業(yè)務(wù)、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式。

如果將反思視為學(xué)習(xí)方式，反思與回憶自己的教學(xué)活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)途徑，其學(xué)習(xí)內(nèi)容是自己實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，這樣的理解如何解釋教學(xué)反思對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有很大作用，我們又該如何理解教學(xué)反思的本質(zhì)？

二、例析教學(xué)反思的類型與內(nèi)容

不同的學(xué)者從不同的角度對(duì)教學(xué)反思進(jìn)行了分類和研究。卡爾（Carr）和凱密斯（Kemmis）還有麥倫（Van Manen）等學(xué)者，根據(jù)教學(xué)反思的內(nèi)容，將教學(xué)反思分為技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思和批判性反思三個(gè)層次。技術(shù)性反思指教學(xué)中運(yùn)用的媒體技術(shù)是否合理、效果如何等。實(shí)踐性反思側(cè)重于為達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)而采取的教育教學(xué)行為是否合理。目前，教師所做的教學(xué)反思多為這一類。批判性反思是從社會(huì)、政治與倫理學(xué)的角度出發(fā)檢討自己的教育教學(xué)行為是否合乎公正和平等。舍恩（Schon）提出教學(xué)反思的兩種類型，即“對(duì)行動(dòng)反思”和“在行動(dòng)中反思”；布魯巴赫（Brubacher）把教學(xué)反思分為行動(dòng)后反思、行動(dòng)中反思和行動(dòng)前反思三類。我們通過(guò)以下案例闡述與分析布魯巴赫的教學(xué)反思類型如何指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐和反思。

1.行動(dòng)前反思

行動(dòng)前反思是指憑借以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)新的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行批判性的分析，并作出調(diào)整性的預(yù)測(cè)。行動(dòng)前反思具有前瞻性。

案例1：觀察DNA和RNA在細(xì)胞中的分布

“觀察DNA和RNA在細(xì)胞中的分布”是高中生物必修1《分子與細(xì)胞》第一章“遺傳物質(zhì)的攜帶者——核酸”一節(jié)的一個(gè)學(xué)生實(shí)驗(yàn)。教材的主要操作步驟是：取口腔上皮細(xì)胞制片，并用酒精燈烘干；用8%鹽酸，30℃下，水解5min；沖洗涂片10s；滴上吡羅紅甲基綠液染5min。

課前做預(yù)實(shí)驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，按照教材的步驟進(jìn)行操作，成功率很低，細(xì)胞核難以呈現(xiàn)綠色，常被染成和細(xì)胞質(zhì)一樣的粉紅色。

到底是哪一步出現(xiàn)了問(wèn)題？是實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)試劑還是實(shí)驗(yàn)方案？筆者和組里的其他教師反復(fù)核實(shí)，同時(shí)更換了實(shí)驗(yàn)室原有的試劑，但結(jié)果還是一樣。我們查閱相關(guān)資料并分析：用8%鹽酸處理實(shí)驗(yàn)材料可能是問(wèn)題的關(guān)鍵。首先，鹽酸可改變細(xì)胞膜的通透性，本實(shí)驗(yàn)的口腔上皮細(xì)胞經(jīng)酒精燈烘烤后為死細(xì)胞，細(xì)胞膜的選擇透過(guò)性已經(jīng)喪失，鹽酸處理已沒(méi)有意義。其次，“蒸餾水沖洗10s”很可能導(dǎo)致細(xì)胞內(nèi)的HCl得不到徹底清除而改變了吡羅紅甲基綠試劑的pH，甚至可能使核酸水解，從而導(dǎo)致染色效果不明顯。于是我們刪除用鹽酸水解這一步驟，烘干后直接染色，實(shí)驗(yàn)效果明顯，成功率在90%以上。這樣，既降低了實(shí)驗(yàn)難度，節(jié)省了實(shí)驗(yàn)的時(shí)間，同時(shí)也降低了使用鹽酸帶來(lái)的安全風(fēng)險(xiǎn)。

這個(gè)案例屬于行動(dòng)前反思。行動(dòng)前反思的價(jià)值在于它強(qiáng)調(diào)了反思的目的是為了更好地把握未來(lái)的行動(dòng)，提示自己在行動(dòng)之前必須慎思。行動(dòng)前反思針對(duì)的是教學(xué)中可能存在的問(wèn)題及相應(yīng)的解決方案，涉及以下幾個(gè)方面：（1）反思本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是否合適；（2）反思教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)是否符合課標(biāo)和學(xué)情；（3）反思學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能會(huì)遇到哪些困難；（4）反思活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否有助于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；（5）反思是否需要對(duì)教材內(nèi)容和教學(xué)策略作出適當(dāng)調(diào)整，等等。

“觀察DNA和RNA在細(xì)胞中的分布”案例針對(duì)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中可能存在的問(wèn)題進(jìn)行預(yù)試，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后有針對(duì)性地解決問(wèn)題，改進(jìn)了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。行動(dòng)前反思使教師做到課前心中有數(shù)，豐富了教師的實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，加深了對(duì)實(shí)驗(yàn)理論的理解。

2.行動(dòng)中反思

行動(dòng)中反思是指對(duì)發(fā)生在教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題及時(shí)反思、迅速調(diào)控，以便尋求一個(gè)更為合理解決問(wèn)題的方法和途徑。行動(dòng)中反思具有敏感性和即時(shí)性的特點(diǎn)。

案例2：種群的概念

“種群是指生活在一定區(qū)域的同種生物的全部個(gè)體。現(xiàn)代進(jìn)化論認(rèn)為，種群是生物進(jìn)化的基本單位。”

課堂上，當(dāng)筆者介紹完種群的概念后出示了幾個(gè)判斷題，學(xué)生回答得很好，也能很快舉例說(shuō)出“一個(gè)樹(shù)林中的全部獼猴”“一個(gè)池塘中的全部鯉魚(yú)”等例子。筆者認(rèn)為，應(yīng)該再給學(xué)生一些更復(fù)雜的問(wèn)題。隨后提問(wèn)：“今天教室中在座的全部學(xué)生能不能構(gòu)成一個(gè)種群呢？”學(xué)生一時(shí)回答不上來(lái)，有的說(shuō)“是”，有的說(shuō)“不是”。

學(xué)生的困惑應(yīng)該如何化解？筆者認(rèn)為，不要直接告訴學(xué)生答案，要讓他們自己分析。于是筆者讓學(xué)生思考這個(gè)例子和剛才那兩個(gè)例子，即“樹(shù)林中的全部獼猴”和“一個(gè)池塘中的全部鯉魚(yú)”有什么異同，比較后學(xué)生恍然大悟，原來(lái)樹(shù)林中的獼猴和池塘中的魚(yú)能進(jìn)行基因交流，而教室中的學(xué)生雖然占據(jù)一定的自然區(qū)域，具有一定的形態(tài)特征，但并無(wú)基因交流，所以不能構(gòu)成一個(gè)種群。

通過(guò)“種群”概念的教學(xué)，筆者體會(huì)到生物學(xué)涉及的概念非常多，如何讓學(xué)生正確理解這些概念，教師首先要非常清楚概念的內(nèi)涵和外延。這次的教學(xué)如果只是簡(jiǎn)單告訴學(xué)生什么是種群，再舉兩個(gè)例子，學(xué)生很難真正理解其含義。教師應(yīng)該運(yùn)用概念教學(xué)的理論，營(yíng)造學(xué)生主動(dòng)思考的氛圍，設(shè)計(jì)學(xué)生主動(dòng)參與的活動(dòng)，通過(guò)引發(fā)認(rèn)知沖突、指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)辨析，讓學(xué)生從中理解概念。

通過(guò)總結(jié)這一發(fā)生在行動(dòng)中的反思，筆者對(duì)“解惑”有了新的理解：新課程背景下的教師“解惑”應(yīng)該是制造疑惑，給予指導(dǎo)，讓學(xué)生自己解開(kāi)疑惑，而不是教師自己解惑。

“種群的概念”案例屬行動(dòng)中反思。盡管課前教師已充分備課，也了解學(xué)情，但教學(xué)過(guò)程中，課堂上還是會(huì)出現(xiàn)一些事先預(yù)想不到的情況或突發(fā)事件。教師需要及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，這有較大的難度。本案例中，教師借助經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在理論指導(dǎo)下轉(zhuǎn)變了教學(xué)行為——把解惑、思考的空間留給了學(xué)生。

3.行動(dòng)后反思

行動(dòng)后反思是在某一教學(xué)活動(dòng)告一段落（如上完一節(jié)課或一個(gè)單元的課）后，在一定的理念指導(dǎo)下，去發(fā)現(xiàn)和研究教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，或者對(duì)有效的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性的總結(jié)和提升。行動(dòng)后反思具有批判性。

案例3：探究細(xì)胞的吸水和失水

筆者組織學(xué)生完成了探究實(shí)驗(yàn)“探究細(xì)胞的吸水和失水”，這是高中生物必修1《分子與細(xì)胞》的一個(gè)學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)。

本節(jié)課的成功之處：整個(gè)實(shí)驗(yàn)從提出問(wèn)題、作出假設(shè)到設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、收集數(shù)據(jù)全部是學(xué)生自己完成，整個(gè)過(guò)程學(xué)生非常積極，興趣高漲。小組成員分工合作，有的負(fù)責(zé)撕取洋蔥表皮，有的負(fù)責(zé)配制蔗糖溶液，有的負(fù)責(zé)記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和數(shù)據(jù)。最后每個(gè)小組匯報(bào)了自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，學(xué)生們?cè)诜窒韺?shí)驗(yàn)成功喜悅的同時(shí)領(lǐng)悟了細(xì)胞吸水和失水的原理。

本節(jié)課的不足之處：有個(gè)別學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)不感興趣，活動(dòng)參與度低，其中不乏成績(jī)很好的學(xué)生。課后筆者詢問(wèn)其中的原因，他們覺(jué)得上不上實(shí)驗(yàn)課對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)什么影響，覺(jué)得沒(méi)意思。

學(xué)生為什么會(huì)有這種感覺(jué)？仔細(xì)分析原因，可能有以下幾個(gè)方面。

（1）有的學(xué)生在初中做過(guò)這個(gè)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)材料有蘿卜和洋蔥，高中課本的實(shí)驗(yàn)與初中有很多相似之處，對(duì)學(xué)生沒(méi)有挑戰(zhàn)性。

（2）做這個(gè)實(shí)驗(yàn)之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了細(xì)胞吸水和失水的原理。雖然這個(gè)實(shí)驗(yàn)屬于探究實(shí)驗(yàn)，學(xué)生經(jīng)歷了提出問(wèn)題、作出假設(shè)、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、收集數(shù)據(jù)和交流的環(huán)節(jié)，但教材上已有失水的照片，學(xué)生在未開(kāi)始實(shí)驗(yàn)前就已知道實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。因此，學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的期待值不高。

（3）本實(shí)驗(yàn)中所有學(xué)生的實(shí)驗(yàn)材料都是洋蔥，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象大同小異也是學(xué)生興趣不高的原因。

結(jié)合以上思考，筆者對(duì)“探究細(xì)胞吸水和失水”作了如下改進(jìn)。

（1）提供不同的實(shí)驗(yàn)材料供學(xué)生選擇，還可讓學(xué)生自帶實(shí)驗(yàn)材料，發(fā)揮其積極性。

（2）在“探究細(xì)胞的吸水和失水”實(shí)驗(yàn)中，可探究的問(wèn)題很多。如細(xì)胞失水和吸水的條件，細(xì)胞死活的判定，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)研究細(xì)胞液的濃度等，都是很好的探究課題。

反思“探究細(xì)胞的吸水和失水”一課，學(xué)生要掌握一定的探究技能，還要通過(guò)實(shí)驗(yàn)理解細(xì)胞吸水和失水的原因，探究過(guò)程要伴隨新知識(shí)的形成，實(shí)驗(yàn)過(guò)程和結(jié)果一樣重要。讓學(xué)生運(yùn)用細(xì)胞吸水、失水的原理分析與解釋日常生活中觀察的現(xiàn)象，還可激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和探究過(guò)程的興趣。同時(shí)也可增加活動(dòng)的靈活性，以關(guān)注不同學(xué)生個(gè)體的差異。

“探究細(xì)胞的吸水和失水”是“行動(dòng)后反思”，是在一節(jié)課結(jié)束后對(duì)本節(jié)課的成功和不足之處作梳理與評(píng)價(jià)，找出問(wèn)題及成因，并提出改進(jìn)設(shè)想。行動(dòng)后反思關(guān)注合理性、有效性等問(wèn)題以及問(wèn)題的解決，包括以下內(nèi)容。

（1）反思教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。哪些目標(biāo)達(dá)到了，全部成員達(dá)成的程度，在達(dá)成目標(biāo)時(shí)存在什么問(wèn)題，未達(dá)成的原因是什么等，這屬于實(shí)踐性反思。

（2）反思教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。以一定的理論和觀念分析活動(dòng)的設(shè)計(jì)，是否符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，是否能夠有效地幫助學(xué)生建構(gòu)概念，能否有效地引發(fā)學(xué)生的探索欲望，是否使學(xué)生主動(dòng)參與，對(duì)教育理論的理解與應(yīng)用合理嗎，本輪教學(xué)有哪些問(wèn)題有待改進(jìn)與創(chuàng)新，今后如何改進(jìn)等，這屬于批判性反思。

（3）反思教師自身的教學(xué)技能。反思自己的教學(xué)技能運(yùn)用情況，如教學(xué)媒體的運(yùn)用，教學(xué)時(shí)間的把握，提問(wèn)時(shí)機(jī)的選擇等，這屬于技術(shù)性反思。

三、教學(xué)反思的本質(zhì)與特征

1.教學(xué)反思的本質(zhì)

無(wú)論是行動(dòng)后反思、行動(dòng)中反思還是行動(dòng)前反思，其核心都在于分析行動(dòng)的合理性和有效性。行動(dòng)后反思總結(jié)本次實(shí)踐的成功與不足，為下次行動(dòng)前的反思提供問(wèn)題與假設(shè)，行動(dòng)中反思是在行動(dòng)中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并立即調(diào)整的過(guò)程。圍繞教學(xué)問(wèn)題和問(wèn)題的解決，行動(dòng)前反思、行動(dòng)中反思和行動(dòng)后反思三個(gè)環(huán)節(jié)緊密相連，形成有機(jī)的整體，持續(xù)不斷。通過(guò)“反思—改進(jìn)—再反思”的循環(huán)，教師總結(jié)自己教學(xué)中的成功經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的新問(wèn)題并探索問(wèn)題的解決方案，使教學(xué)行動(dòng)更為合理與有效。教學(xué)反思這種以自己過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)對(duì)象的學(xué)習(xí)方式，實(shí)為一種以自身的教學(xué)行為作為研究對(duì)象的研究活動(dòng)，其本質(zhì)是探究。

2.教學(xué)反思的特征

（1）建構(gòu)性。教學(xué)反思過(guò)程從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，尋找行動(dòng)的合理性和有效性，是需要理論支撐的，這個(gè)過(guò)程促使教師理解教育理論，在新情境下運(yùn)用理論，建構(gòu)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁。同時(shí)，反思也是一種促進(jìn)教師深入理解學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)活動(dòng)。

（2）批判性。教學(xué)反思中，教師科學(xué)地審視自己的教學(xué)行為，尋找合理性和有效性的教學(xué)反思過(guò)程，這是一種批判的活動(dòng)，可發(fā)展教師的批判性思維能力。

（3）即時(shí)性。教學(xué)反思通過(guò)回憶，捕捉教學(xué)瞬間發(fā)生的有價(jià)值的資料。由于其極易于流逝，教師應(yīng)及時(shí)回憶自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，記錄自己的經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)新點(diǎn)，找到新一輪實(shí)踐中的問(wèn)題解決辦法。

（4）創(chuàng)新性。面對(duì)教學(xué)中的某些困難，教師課前、課中與課后持續(xù)思考，發(fā)散性地想象與創(chuàng)造，有可能激發(fā)出教學(xué)靈感，產(chǎn)生解決辦法。教師如能堅(jiān)持以教學(xué)敘事的形式記錄這些反思中的點(diǎn)滴靈感與進(jìn)展，就可能對(duì)自己或他人有所啟示。

四、生物學(xué)科教師教學(xué)反思的價(jià)值及實(shí)現(xiàn)途徑

1.教學(xué)反思是生物學(xué)科教師學(xué)習(xí)教學(xué)理論知識(shí)與積累教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的重要方式

反思可以幫助教師理解理論知識(shí)，豐富實(shí)踐知識(shí)。實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值的途徑是在日常教學(xué)中回憶教學(xué)行為并記述問(wèn)題解決的成果；實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值的方法是學(xué)習(xí)理論并用于指導(dǎo)反思，找出存在的問(wèn)題、本輪實(shí)踐的進(jìn)展、在下一輪實(shí)踐中解決問(wèn)題的設(shè)想等。

2.教學(xué)反思是一線生物學(xué)科教師參與教育教學(xué)研究的有效方式

社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的變革、學(xué)科的發(fā)展與課程的改革都會(huì)使教師面臨許多新的挑戰(zhàn)。解決這些問(wèn)題的主體是一線教師，他們是問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者，也是問(wèn)題的解決者。他們解決問(wèn)題的方式是反思：帶著問(wèn)題找理論，結(jié)合行動(dòng)理解理論，在行動(dòng)前、行動(dòng)中、行動(dòng)后持續(xù)反思，結(jié)合理論分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，并進(jìn)一步完善解決方案。

當(dāng)前在中學(xué)教師中普遍開(kāi)展的生物學(xué)研究課等教科研活動(dòng)也是一種基于反思的研究。它不同于教師日常教學(xué)中的反思，研究課等活動(dòng)有明確的問(wèn)題指向，研究的問(wèn)題也更具普遍性，參與者是教師的團(tuán)隊(duì)，能集眾人智慧，在行動(dòng)前、行動(dòng)中與行動(dòng)后反思研究，其研究的成果公開(kāi)展示，有更多教師參與反思。因而這種反思活動(dòng)更系統(tǒng)、更深入，成果更易推廣。

3.教學(xué)反思是生物學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力

篇10

關(guān)鍵詞：和諧課堂；創(chuàng)新能力；教學(xué)氛圍

一、營(yíng)造民主和諧的教學(xué)氛圍

新課標(biāo)提出，教師是教學(xué)的“組織者、引導(dǎo)者”而不是“操縱者”，學(xué)生不是被動(dòng)接受知識(shí)的認(rèn)知體，而是與教師平等對(duì)話的交流的能動(dòng)的生命體和實(shí)踐主體。語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的需要，尊重學(xué)生的情感，使其有高尚的道德情操和欣賞美、創(chuàng)造美的能力；并能在個(gè)人自由生活的同時(shí)承擔(dān)不可推卸的對(duì)他人、對(duì)社會(huì)、對(duì)自然的責(zé)任。以達(dá)到弘揚(yáng)道德價(jià)值和審美價(jià)值，培養(yǎng)健全的人格和高尚的時(shí)代風(fēng)尚的關(guān)懷人生的終極目的。構(gòu)建創(chuàng)新性語(yǔ)文課堂教學(xué)，必須打破這種被動(dòng)教學(xué)方式，以學(xué)生為根本，從學(xué)生心靈深處挖掘創(chuàng)新潛能，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)，激發(fā)創(chuàng)新精神。

記得有這么一則教學(xué)案例：有一位小學(xué)老師在上語(yǔ)文課時(shí)遇到了一個(gè)問(wèn)題“雪化了是什么？”同學(xué)們回答“是水”，可有一位小同學(xué)站起來(lái)說(shuō)“老師，雪化了還可以是春天。”這位老師很不高興地說(shuō)“你回答地不對(duì)，剛才同學(xué)們不是告訴你了嗎？雪化了是水。”現(xiàn)在讀來(lái)不免令人痛心，這么具有創(chuàng)新思維能力的嫩芽還沒(méi)有出土就被老師扼殺了。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛指出：滿足人的愛(ài)和受尊重的需要，人就會(huì)感到自己在世界上的價(jià)值，有用處，有能力，從而煥發(fā)出自尊、自強(qiáng)、自我實(shí)現(xiàn)的需要，也易于迸發(fā)出創(chuàng)新的火花。師生之間應(yīng)建立一種民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生敢想、敢說(shuō)、敢問(wèn)、敢爭(zhēng)論。允許有不同的觀點(diǎn)，也允許保留意見(jiàn)，及時(shí)肯定他們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中的進(jìn)步，讓學(xué)生真正獲得學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。在這種民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍下，課堂上就會(huì)變得生動(dòng)活潑，學(xué)生就會(huì)思維活躍，才可能去探索、創(chuàng)新。

二、開(kāi)展豐富多彩的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)

（1）討論與辯論：鍛煉思維的靈敏性與批判性。

討論，主要是雙方對(duì)各自占有的材料進(jìn)行分析與綜合，對(duì)自己的觀點(diǎn)不斷地檢驗(yàn)、完善，通過(guò)自我批判去強(qiáng)化立論的正確性。如果長(zhǎng)期堅(jiān)持開(kāi)展這種活動(dòng)，可以培養(yǎng)學(xué)生思維的靈敏度。在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)程序的時(shí)候，教師應(yīng)有意識(shí)地設(shè)計(jì)一些有爭(zhēng)論性的論題，讓學(xué)生進(jìn)行辨析、討論、爭(zhēng)論，表達(dá)各自不同的看法、討論及對(duì)《我的叔叔于勒》中菲利普夫婦對(duì)待于勒的態(tài)度的看法，同學(xué)展開(kāi)討論，引“書(shū)”據(jù)“典”，各抒己見(jiàn)，在熱烈的討論中，認(rèn)識(shí)了人的復(fù)雜性，體會(huì)到了作品中人物的鮮活性、立體感。這種活動(dòng)方式，還可使學(xué)生不局限于現(xiàn)有的結(jié)論，不盲從權(quán)威，不輕易茍同于常人的認(rèn)識(shí)、見(jiàn)解等，使思維品質(zhì)逐漸具備批判性。辯論是更高層次的思維活動(dòng)。

（2）編廣告：開(kāi)掘思維的獨(dú)特性與再創(chuàng)性。

廣告的創(chuàng)作，重在別出心裁，要求學(xué)生具備發(fā)散性思維。因?yàn)閺V告必須讓人在最短的時(shí)間內(nèi)了解該產(chǎn)品的性能及優(yōu)越性，并能給人以深刻的印象。它強(qiáng)調(diào)思維的獨(dú)特性。在訓(xùn)練方法上，可以先引導(dǎo)學(xué)生欣賞一些優(yōu)秀的經(jīng)典廣告及推銷策略。可以在學(xué)生中不定期地開(kāi)展廣告設(shè)計(jì)活動(dòng)，這樣可以有效地促使學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，思考廣告，研究廣告，這一過(guò)程，能鍛煉思維的獨(dú)特性。

三、運(yùn)用信息化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性和諧課堂。

在課堂上，利用多媒體輔助教學(xué)，能充分發(fā)揮學(xué)生的想象力、思維力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。在語(yǔ)文教育處于由傳統(tǒng)教育技術(shù)向現(xiàn)代教育技術(shù)過(guò)渡的情況下，開(kāi)展教育信息化活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，并能充分利用信息技術(shù)形象直觀的特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，以達(dá)到從強(qiáng)調(diào)知識(shí)積累向強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造知識(shí)方面的轉(zhuǎn)變。由此開(kāi)展語(yǔ)文創(chuàng)新教育活動(dòng)可以充分運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)的情境，使學(xué)生展開(kāi)認(rèn)識(shí)、分析、綜合、比較等學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)讓學(xué)生通過(guò)信息技術(shù)提供的思考誘因加深學(xué)習(xí)的深度和廣度，進(jìn)而發(fā)揮創(chuàng)造潛能。讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，保持學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。教師利用信息技術(shù)，要抓住誘導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和思維的契機(jī)，使傳統(tǒng)意義上的書(shū)本知識(shí)的內(nèi)涵和外延得到極大的擴(kuò)展，使學(xué)生在豐富的教學(xué)信息資源中耳濡目染、潛移默化，為學(xué)生個(gè)性的發(fā)展提供自由廣闊的空間。

四、留給學(xué)生想象空間，讓創(chuàng)新能力得到升華。