支架式教學策略案例范文
時間：2023-10-12 17:17:25
導語：如何才能寫好一篇支架式教學策略案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
支架式教學法是基于建構主義學習理論提出的，一種以學習者為中心，以培養學生的問題解決能力和自主學習能力為主要目標的教學方法。支架式教學法的含義是，一步一步地為學生的學習提供適當的線索或者支架，讓學生借助這些支架一步一步地攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握所要學習的知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。在進行動畫教學時，教師通常使用的步驟是先進行原理的講解，再進行演示，最后讓學生進行練習，這種陳舊的教學模式不利于教學質量的提高，也不能鍛煉學生的實踐能力。支架式教學是一項比較成熟的教學策略，被各個學科的教師廣泛采用，有利于學生完成對知識的構建，使教師的教學方式和學生的學習方式產生了一定的轉變。
一、支架式教學策略的重要作用
（一）有利于知識框架的建立
支架式教學，首先要遵循解決問題所需要的能力和原有能力之間的差異，然后做好知識的分解和重構工作，從而建立起完整的知識框架。要讓知識框架完整體現出學習要求和原有能力的差異，將制作動畫過程中繁瑣的操作步驟進行合理的分解。通過對知識框架結構的完善，體現知識的層次性，幫助學生增強對知識的整體理解，從而使傳統動畫教學模式當中存在的操作復雜、知識量大等問題得到改善。
（二）有利于培養學生的自主學習能力
支架式教學策略是構建主義學習理論的重要組成部分，符合動畫教學的自主學習要求。支架式教學能夠針對復雜的知識點設立具體的情境，從而提高學生的學習興趣，激發他們的學習積極性。支架式教學通常將知識框架中的某個知識點作為切入口，先讓學生利用框架解決基礎問題，培養學生的基本操作技能，然后再讓他們進行自主學習，對知識進行深入的探究，從而對知識的構架過程有充分的了解。如果學生在探究過程中遇到自己解決不了的問題，教師要適當給予引導和提示，將教師引導和學生自主學習結合起來。對于動畫教學來說，支架式教學策略是一種有效的教學方式。
二、支架式教學策略在動畫教學中的實際應用
（一）構建支架式教學框架
在學習《flash運動補間動畫》這一課時，可以確定多變的運動補間動畫、多個運動物體的補間動畫創建和單個運動物體的補間動畫創建三個主要教學內容，每個教學內容中都包含著相應知識點，然后從各個知識點的聯系出發，建立起教學框架。由于這三個層次是層層遞進的，教師可以引導學生進行自主學習，并適當給予指導，讓學生建立起完整的知識框架，提高學生的整體思考能力。
（二）教學過程的設計
1.引出主題
創設合理的情境，將動畫教學和學生的實際生活結合起來，從具體情況出發，確定活動主題。
2.明確差異
教師要通過動畫演示，讓學生理解運動補間動畫和逐幀動畫的差異，引出補間動畫的制作主題。通過對兩者區別的認識，提高學生的學習興趣，讓他們明白運動補間動畫和逐幀動畫的差異，即為原來知識和學習需求之間的差異。
3.情境設計
在這個階段，教學要讓學生了解運動補間動畫的基本步驟，并且讓學生對制作細節有一定的了解。在教師完成運動補間動畫制作方法的講解工作后，要讓學生完成對相關動畫的制作和學習，讓他們對學習的過程和學習的目標有充分的認識。在學生進行自主學習的過程中，教師要發揮好引導作用，幫助學生構建起完整的知識框架。
4.自主學習
教師可以將學生進行合理分組完成動畫制作任務，然后針對操作過程中遇到的問題進行交流和討論。這個階段的主要目的是讓學生在鞏固基礎知識的基礎上，提高對知識的實際應用能力。教師要重視學生的個性發展，讓他們親自完成故事的設計工作，通過鮮活的情境加深學生對知識點的理解，從而構建起完整的知識框架。
5.效果評價
教師要對學生完成任務的情況進行統計和分析，并制作出統計表，然后根據具體數據對學生的學習效果進行評價。評價的內容主要包括學生對知識點的理解情況、學生的知識構建能力以及學生的實際操作能力等。評價要在課程進行的過程中完成，每當學生完成學習任務以后，小組成員都要進行自我評價。
6.內容延伸
在這個階段中，教師可以將動畫效果向學生進行展示，讓學生觀察顏色變化、角度變化和旋轉等技巧，從而對運動補間動畫的多樣性有一定程度的了解。通過對內容和知識的延伸，可以激發學生的學習積極性，提高他們的自主學習能力，幫助他們建立完整的知識框架。
結語
陳舊的教學模式已經不符合動畫教學的發展要求，支架式教學策略作為構建學習理論的重要組成部分，能夠在動畫教學工程中發揮重大作用，提高動畫教學效果。本文主要以《FLASH 運動補間動畫》這一內容作為實踐案例，對支架式教學策略進行了探討和研究，明確了其對學生自主學習和構建知識框架所產生的促進作用，希望能夠為教師提供一定的參考。當然，教師也要從實際的教學情況出發，進一步研究構建知識框架，提高教學效果的有效途徑。
參考文獻：
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關鍵詞：支架；支架式教學；程序性知識；最近發展區；程式
文章編號：1005–6629（2014）2–0017–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
1 支架的涵義與功效
1.1 支架的提出
支架，原本指建筑行業中使用的“腳手架”。教學中的支架是指教師為學生的學習提供暫時性支持，以協助學生完成自己原本無法獨立完成的任務。
化學程序性知識是指將化學概念和化學原理作為應用對象，是解決化學問題的操作步驟和過程，是用來解決“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯與堿反應方程式的書寫、利用蓋斯定律書寫熱化學方程式、平衡常數的計算以及有機合成推斷題等，都涉及程序性知識。由于程序性知識涉及到解決問題的規則和技能，對能力要求較高，是化學教學的重點和難點。而突破化學程序性知識的學習難點，則是分解知識難度，通過搭建一個個支架，利用支架協助學生逐步獲得解決問題的程式和策略。
1.2 支架式教學的原理
支架式教學法是以伍德提出的“支架理論”為基礎的，而“支架理論”則源自于維果茨基的社會建構理論和最近發展區理論[2]。化學教學是在學生已有的知識結構和能力水平的基礎上進行邏輯建構的，學生的“當前發展區”和“潛在發展區”之間，需要教師協助才能夠完成任務的區域稱之為最近發展區[3]。當學生憑借“已有的相關知識和技能”無法獨立達到“教學目標”時，也就是存在學習困難時，需要教師提供支架，借助于支架的梯子功能以突破學習難點。支架式教學的基本原理如圖1所示[4]。
當然，“最近發展區”不是固定不變的，而是隨著“當前發展區”和“潛在發展區”的相對推移而呈螺旋式上升[5]。教師通過創設問題情境，使學生的活動始終維持在各自不同的“最近發展區”內，通過搭建一個個支架，協助學生建構知識，并促使學生的認知發展。
1.3 支架的應用效果
利用支架協助學生建構化學程序性知識，首先，可以分解知識難度，突破學習難點，從而便捷、高效地建構解決問題的策略；其次，利用支架，可以打通靜態知識和動態問題之間的通道，促進了學生對化學概念和化學原理的理解和應用，豐富了化學知識的內涵與外延；最后，利用支架能夠把解決問題的相關知識整合在一起，有利于學生認知結構的優化和解決問題能力的提升。
2 支架式教學的一般思路
一般認為，支架式教學是由搭建“腳手架”、創設情境、協作學習、獨立探索和效果評價五個基本要素組成的[6]。筆者在化學程序性知識的教學實踐過程中，根據程序性知識的建構特點，探索出四環節支架式教學思路。
2.1 找準最近發展區
通過班級課前測試、問卷調查、作業信息反饋、訪談、學生提出的問題等，了解學生的基礎知識、基本技能、學習能力和解決問題的能力等，從而測知學生的“當前發展區”。再根據教學目標和知識技能的特點與內在聯系，并結合學生的“當前發展區”，預測學生在學習環境優良、教學服務優質和努力程度最大化的條件下所能達到的最佳發展水平，即為學生在某方面的“潛在發展區”。學生的“當前發展區”和“潛在發展區”之間最小差距所圍成的區域，就是學生的最近發展區。學生的最近發展區通常表現為在解決某個問題時所暴露的思維障礙和諸多問題等。而教學支架則要搭建在絕大多數學生的“最近發展區”內。
案例1 酯與堿反應方程式的書寫
學生在此前已經學習了酯化反應和羧酸的化學性質，能夠識別出酯基和書寫羧酸與堿的中和反應。但要直接寫出酯與堿的化學反應，跨度太大，會出現很多問題。以CH3COOCH3與NaOH反應為例，由于學生判斷酯基斷鍵的位置不同，會有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH兩種產物情況出現。同時，學生往往會根據水解反應，在反應物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式書寫混亂。特別是當遇到有機分子中含有兩個酯基或水解后有酚羥基時（如
2.2 精選支點搭建支架
通過分析教學目標，將目標進行分解，然后倒推分析學生已有的知識結構和能力水平，將支架的“支點”放在絕大多數學生都已掌握的基礎知識和基本技能之上。然后精心挑選一個或多個支架，通過創設問題情境，把新、舊知識“聯動”起來。
[“案例1”的支架搭建]要讓學生掌握酯與堿反應的特點，首先要利用學生已有的“酸脫羥基醇脫氫”形成酯的概念，引導學生準確地判斷酯基的斷鍵位置；然（-C-O-）中的C-O鍵是斷鍵的部位。
學生活動：
①寫出生成CH3COOCH3的酯化反應；
②判斷酯水解時的斷鍵位置；
支架2：水解斷鍵后的產物
支點：酯的水解和酯化反應是可逆反應，所以酯的水解是“酸上羥基醇上氫”。
學生活動：
①寫出CH3COOCH3與H2O反應的方程式；
②CH3COOCH3的水解反應有何特點？
（酸上羥基醇上氫）
支架3：水解產物繼續與堿反應
支點：酯水解后生成的羧酸繼續與堿發生中和反應，而醇則不與堿反應，但酚能與堿反應。
學生活動：
①寫出CH3COOCH3的水解產物與NaOH反應的方程式；
②把CH3COOCH3的水解反應及水解后產物與NaOH的反應合并為總反應式；
2.3 變式鞏固
搭建好支架后，要通過變式練習，以審辯和鞏固解問題的程式。變式練習是建構程序性知識的關鍵環。結合具體實例的變式練習，要具有“由例及類”的型性，同時，變式呈現的易難順序要與學生的認知順相適應。
[“案例1”的變式練習]按照“確定斷鍵位置、寫
通過練習，把不同類型的酯按照從易到難的順序進行變式，能幫助學生掌握酯類與堿反應的實質和規律。
在某一教學時段，只有經過一定量的變式練習并達到鞏固、內化后，才能搭建更高水平支架以建構更新的知識。否則，一味地進行拔高，建構的知識就會不穩固。
2.4 拆除支架
支架式教學減少了學生學習中的不確定性因素，使新舊知識建立了聯系，形成了解決問題的程式。但從教學的初衷來說，設置教學支架是為了最終撤去支架。當學生能夠獨立思考并能順利解決問題時，教師就應及時撤出支架，否則就顯得礙手礙腳、畫蛇添足了[7]。比如，當學生掌握了酯與堿反應的實質后，就不必要再借助于三個支架，直接寫出酯與堿的總反應式即可。但此時學生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思維模式，只不過此時的支架以簡略、內隱的形式存在。
當然，隨著學生知識和技能的不斷豐富和拓展，必然會產生新問題、新疑惑，這時就需要搭建更新、更高水平的教學支架加以適應。因此，使用教學支架要與時俱進，運用支架的過程也是拆舊建新、不斷提高的過程[8]。
3 支架式教學的實施要點
3.1 多途徑找準最近發展區
學生的“當前發展區”比較容易測知，而“潛在發展區”由于受諸多因素的影響而難以預測，同時學生的最近發展區又是動態的、隱性的，因此，找準最近發展區存在著一定難度。但通過下列途徑，可以為尋找最近發展區提供一些幫助。
首先，化學教師要將自己“降格”為學生層次，從學生的視角去思考和解決問題，這樣比較容易找出學生可能存在的問題。其次，由于不同屆的教學要求和學生基礎具有一定的連續性和穩定性，往屆學生存在的問題可以作為分析當前學生學情的參考和依據。因此，可以利用科組教師的經驗和智慧，做到資源共享。最后，由于每位教師的知識結構和教學風格存在差異，表現在所教班級學生暴露的問題往往具有一定的共性。因此，教師個人要將本班學生在課堂互動、課后作業以及檢測時暴露的問題進行收集與分類，以建立個性化的問題庫，以便找準本班學生存在的問題。
化學教學 2014年第2期
3.2 靈活地搭建適宜的支架
支架式教學的核心是選準支架，適宜的支架能夠讓學生建構知識事半功倍。將目標任務分解為一個個學生能夠勝任的小問題，在解決問題的關鍵環節，利用學生已有的知識和技能搭建支架，通過支架建立新舊知識之間的邏輯聯系，這是建構化學程序性知識的常用方法。
當然，也可以將化學問題與日常生活常識進行類比，從已知的約定成俗的生活實踐經驗中獲得類比支架，藉以突破學生建構程序性知識的難點。
案例2 用沉淀法測定NaCl中Na2SO4的含量的實驗步驟
實驗步驟與洗衣服的流程進行類比：
3.3 引導學生回歸自行搭建支架
教學支架的選擇既有其教學藝術性，更有其知識結構的基礎性和關聯性。化學支架本身既是化學學科知識的組成部分，也是知識相互聯系的紐帶，更是解決問題的橋梁。拆除教學支架一段時間后，學生在解決問題時通常又會出現這樣或那樣的問題，此時，要適時引導學生回顧、回歸解決問題的建構過程，從素材支點出發自行搭建支架，以鞏固和深化學生解決問題的方法和策略。
比如，原電池和電解池電極反應的判斷依據：粒子的放電順序，粒子得失電子的能力強弱，粒子的結構。經常回歸“粒子的結構和得失電子的能力強弱”能深入理解電化學的基礎和實質。
參考文獻：
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篇3
關鍵詞： 支架式教學法 閱讀理解 閱讀策略
一、閱讀理解的內涵
理解是建構課文的積極過程，包含利用以前的知識、理解詞匯和概念，做出推理及把各部分的中心思想關聯起來。雖然理解不可能通過機械的教學加深，但需要一系列對文章的理解有影響的策略。閱讀理解包括把自己的知識和經驗應用到文章中；設定閱讀目標，確保目標與文章是一致的；在閱讀中和閱讀后利用策略和技巧建構意義；采用與讀者的文章和目標相匹配的策略；識別作者的目的；分辨事實和觀點；得出符合邏輯的結論。
二、閱讀課教學的現狀
許多教師都想知道他們可以做些什么提高學生的閱讀理解能力。學生能閱讀單詞但卻只能理解其表面的意思，這讓教師有挫敗感。對于一些教師來說，閱讀理解教學只不過是通過提問來確定學生對故事的理解。通常，教師在學生閱讀之后就向他們提問，但是卻很少向他們示范回答這些問題的理解策略。簡而言之，教師把太過頻繁的任務布置和提問與教學混淆了。大量的研究表明，教師沒有提供足夠多的明確的理解教學。教師要精通教學，簡單的任務布置是不夠的，確保學生理解能力提高的最好方法是直接而清楚地教授他們閱讀策略，只有這樣，才能幫助學生欣賞和理解文章，從閱讀中獲得樂趣和知識。
三、支架式教學法的閱讀策略
支架式教學（也稱為“腳手架式教學”或“支撐點式教學”）是一種教學模式，源于前蘇聯心理學家維果茨基的“社會建構主義”理論和他的“最鄰近發展區”理論。這種框架中的概念是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，教師事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。它是一種以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效實現對當前所學知識的意義建構的目的的教學方法。筆者認為，在高中英語閱讀教學中采用支架式教學法的閱讀策略，可以實現由知識傳授型到綜合思維能力訓練型的轉變，培養學生對文章的分析思考能力。
四、案例分析
筆者以必修1 Unit 3 “Journey down the mekong”為例，闡述支架式教學法相關的閱讀策略是怎樣促進學生的閱讀理解的。本課閱讀部分的教學目的是學生通過閱讀，學到一些有關地理的單詞和短語，掌握記敘文的閱讀技能，懂得做好旅行前的準備工作，例如選擇自己感興趣的旅行地點、確定旅行路線、通過查地圖等了解沿途的相關信息。另外，學生在學完本課后，能全面又條理清晰地把自己旅行中的所見所聞介紹給大家。
課例1：
賞析：在這節常態課中，我們可以觀察到教師設置的讀前、讀中、讀后環節之間聯系不緊密，沒有連貫的主旨思想。尤其是讀的各環節設置都是著眼于尋找具體的信息而已，缺乏對文章的深層挖掘和思考。如果按照這樣流程處理這篇課文，那么讀后學生對文章的印象就僅僅停留在支離破碎的淺層信息層面上。這篇游記的魅力就無法得以展現。
由于對教材缺乏充分解讀，常態的閱讀理解課一不小心就成為走過場。這樣的課堂往往沒有包含教師自身對文章的思考和解讀，因此無法體現出教材所包含的各種真正內涵。
五、基于支架式教學法的閱讀課設計的實踐
教師可以利用支架策略從不同層面幫助學生分析理解文本內容，如文本所包含的語言知識、閱讀技能、體裁分析、寫作技能、文化意識、情感態度，等等，結合個人的教學實踐走進文本，形成自己對文本的理解，這樣才能了解自己的教學目的究竟是什么，才能在課堂上有效引導學生感知、評價，從而使學生真正深層次理解文本。
改進方案1：關于語言知識的支架。
此篇旅游日記語言非常真實、地道、自然。無論是對地理環境的描寫，還是人物的性格刻畫，文本中的用詞都很講究，滲透著英語語言的美感，值得我們細細品味解讀。鑒于文中有一些生詞可能會影響學生的理解，所以可以引導學生使用交互補償的閱讀教學模式，讓學生在閱讀中先解決文中的部分語言問題。
課例2：
（1）先讓學生根據一定的分類標準回憶學過的單詞，然后讓學生自己從文中找出歸類的新詞匯。
（2）為了降低難度，充分調動學生學習詞匯的積極性。教師可對要找的詞匯進行描述或解釋，然后讓學生猜測是本文中的哪個單詞或短語，如：to say something in order to make someone do something，如果學生猜不出來，教師可以繼續舉例進行引導，注意舉例一定要簡單易懂，不要一味重復詞典上的解釋，而要創造各種語境啟發學生思考，使學生對詞匯的理解更透徹。If a person doesn’t want to do something，what should I do to make him do it？學生再結合文中的語境就很容易猜到是persuade。
（3）教師也可以教學生根據文中的語境對要找的詞進行描述或解釋，然后進行歸類。Can you infer the meaning of the phrase“give in”in the second paragraph？Which category does it belong to？Tell us your reason.（possible answer：it means“stop arguing and accept someone’s demands”.In the sentence“once she has made up her mind，nothing can change it”，“nothing can change it”implies she is a stubbon person.So we can infer Wang Kun had to give up arguing and accept Wang Wei’s.
注意引導學生在上下文的語境中推測新單詞的含義，而不是將單詞孤立起來進行單純的詞匯教學。有了語境的支撐，就可以強化學生對新單詞的理解，達到詞匯教學的有效性，有助于培養學生根據上下文推測新詞的能力，也為閱讀理解文本掃清了詞匯障礙。
改進方案2：關于體裁分析的支架。
在英語教學中，要想進行有效的閱讀，篇章知識，即關于課文體裁結構的知識，是一個應當重視的要素。從研究文章體裁出發，將課文分為記敘文、說明文、議論文、新聞報道、人物傳記小說、戲劇等。
課例3：
課例1中的問題設置只是為了問而問，純粹是處理信息，脫離文本的信息加工，沒有體現文本的內涵。而改進方案中的課例3則在體裁的視角中，聚焦了人時地事這一主線，在此過程中處理文本信息中的難點，概括歸納文本的主題及分析人物的性格。這樣的設計使得閱讀過程不再是漫無目的，而是引導學生對文本的思考和深層的探究，這對于學生學會思考有重大的意義，充分體現了reading for thinking的含義。
改進方案3：關于閱讀技能的支架。
閱讀技巧指的是在閱讀和鑒賞某一段閱讀材料時所需要的一系列的手段和方法。平時閱讀教學要有計劃有目的地滲透閱讀技能，精心設計，合理引導，結合教學實際，對學生進行閱讀技能的訓練。
課例4：
Step 1：Focus on the picture，trying to think of as many things as possible.
這一步旨在訓練學生讀前的預測能力，引導學生借助標題與插圖盡可能地預測文本的主要內容。
Step 2：Skimming.
Read the passage within 3 mins and consider how many parts the passage can be divided into.Then fill in the table.
這一步旨在訓練學生的略讀能力，引導學生通過略讀了解文本的基本框架，訓練學生有意識地分辨主題句的能力，并引導學生從中概括文章主旨大意，使學生對文本有更深刻的理解。
Step 3：Analysis the passage paragraph by paragraph.
Paragraph 1：
Paragraph 2：
What do you think of Wang Wei？
What can we learn from her？
Paragraph 3：
Mark the line where the Mekong river follows on the map.
Mark the geographical terms on the map.
State how the Mekong river follows according to the map.
這一步旨在訓練學生的細讀能力，通過引導學生完成每段的閱讀任務，能使學生對文本有細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析。
閱讀技巧的掌握和運用是促進閱讀能力提升的催化劑。課例4中，教師通過運用預測，略讀、細讀、推斷等閱讀技巧，準確理解作者的寫作風格、意圖和文本的具體細節。改進方案在設置閱讀技巧訓練任務的時候注重層次與邏輯，由淺到深、由宏觀到微觀地訓練學生的多種閱讀技巧，從而實現文本理解的深層化。
改進方案4：質疑作者的支架。
六、結語
支架式教學法主要由搭腳手架、進入情景、探索認知和效果評價四個部分組成。從支架的表現形式來看，常見的學習支架可以分為范例、問題、建議、工具、圖表等。支架式教學可以由起初的引導、幫助多一些，逐步過渡到越來越多地放手讓學生自己探索，甚至最終達到無需教師指導，學生自己能在知識框架中繼續攀升，完成對所學知識的意義建構的最高境界。在培養學生英語閱讀能力的實踐中，要準確把握支架的內涵。不是說在學生的探究學習過程中隨便地給出一幅圖表、一組問題或一組建議等都可以稱得上教學支架的。為學生提供的支架幫助必須適合學生的能力發展水平，也就是說支架的出現不但要把握時機，還要設置得恰到好處。所以我們要根據實際的教學需要創造性地綜合運用，切實提高學生的綜合語言運用能力。
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篇4
普通高中信息技術課的教學，應充分考慮學科教學及學生個體發展需要，充分體現利用信息技術工具為學科教學服務的特點。信息技術校本課程作為國家、地方課程的有利補充，在內容選取上應使學生充分體會信息技術教學給學習和生活帶來的變化。“幾何畫板”是一個通用的數學、物理教學環境，它能夠動態地展現出幾何對象的位置關系、運行變化規律，為“數形結合”創造一條便捷的通道，它不僅能為幾何模型的繪制提供信息，同時也可通過圖形變換的動感，讓學生認清問題的本質，在學校理科教學中的應用非常普及。目前，國內許多高中將其開設成了信息技術校本課程。
二、設計概述
Moodle(模塊化面向對象的動態學習環境)是澳大利亞教師Maltin Dougiamas在基于建構主義教育理論的基礎上開發的課程管理系統，是一個免費的開放源代碼軟件。該平臺界面簡單、精巧，教師可以根據需要隨時調整界面，增減內容。
本課程在Moodle平臺下進行，利用平臺中的資源模塊、程序教學模塊、作業管理模塊、討論模塊、評價互動模塊等功能進行探究、合作學習。理論知識由學生自主學習完成，課程重點為實踐操作能力的培養。
教學過程中采用支架式教學策略，使學生在教師的指導下，用所掌握的信息技術技能，通過獨立探索、小組討論、協作學習等環節完成幾何畫板課程學習所需知識的學習。在此過程中，既充分發揮了教師的主體作用，又充分調動了學生的主動性、積極性。
三、教學設計
(一)教學前期分析
1 內容分析。課程內容是高中信息技術校本課程《幾何畫板》，要求學生能利用幾何畫板制作相關幾何圖形，學習內容主要包括：幾何畫板制作方法；幾何畫板在不同實踐學科的具體應用。
Moodle平臺對課程中概念性知識及技能操作相結合的教學內容呈現更具有獨特的優勢，概念性知識可以通過課件、網頁、文本等形式呈現，并可通過增加一些與幾何畫板知識相關的站點，提供豐富的學習資源，方便學習者進行自主學習。
技能操作方面的教學內容一方面可通過程序教學模塊設置問題情境，引導學生自主學習并使用幾何畫板，另一方面還可通過添加視頻、Flas等學習資源到平臺中，直觀地讓學習者掌握幾何畫板作品的制作方法，并了解其在實際教學中的應用情況。
2 教學目標及教學重難點。
(1)教學目標：
知識與技能：①熟悉幾何畫板窗口組成；②掌握幾何畫板制作相關幾何圖形的方法；③了解幾何畫板在不同實踐學科的具體應用。
過程與方法：①通過對幾何畫板中相關工具的使用，熟悉軟件的基本作圖方法；②通過構造、參數、度量等菜單的使用，畫出過圓外一點作圓的切線及相關帶參數方程圖形，完成三角形面積公式的驗證。
情感態度與價值觀：①形成積極主動的學習和使用信息技術、參與信息活動、參與實際操作的態度；②樹立共同參與、共同合作、共同協作、互相交流的意識。
(2)教學重點：使用幾何畫板制作相關幾何圖形的方法。
(3)教學難點：能根據不同的要求，制作不同的幾何畫板作品。
3 學習者特征分析。教學對象為高中學生。學生通過先修課程《信息技術基礎》必選修內容，其自身已具備了一些實際動手操作能力，學習中具有一定的主動性及積極性。
4 教學策略。本課程的教學策略選擇的是支架式教學策略。主要環節為搭建腳手架、進人情境、獨立探索、協作學習、效果評價五個步驟。
(二)教學過程
1 搭腳手架。(1)教師活動：圍繞學習主題。讓學生通過平臺了解學習目的及步驟；為學生提供學習過程中所需的學習資源。(2)學生活動：通過平臺查閱學習目的及步驟。(3)設計意圖：激發學生學習興趣，調動學習積極性。(4)具體資源及環境：Moodle文本編寫頁；PPT文檔：Word文檔。
2 進入情境。(1)教師活動：讓學生回憶數學、物理課的教學情境，觀看案例，討論使用幾何畫板制作幾何圖形及用于教學的優勢；布置學習任務，帶領學生進入學習狀態。(2)學生活動：進入幾何畫板優勢討論區發表觀點：應用所提供資源完成點、線、圓等基礎操作學習。(3)設計意圖：將學生引入情境。(4)具體資源及環境：幾何畫板優勢在線討論；Word文檔。
3 獨立探索。(1)教師活動：教師演示――構造、度量、參數等菜單的操作：三角形的外接圓制作方法、驗證直角坐標系中兩點間的距離公式、帶參數方程Y=KX+B的圖像制作；讓學生分析其構造菜單應用方法、構造原理：布置任務，并對操作中容易出現的失誤作適當的提醒，學生獨立探索圖形構造方法。(2)學生活動：學生利用平臺中的學習資源，學習圖形構造操作、思考過圓外一點作圓的切線、驗證三角形面積公式及帶參數的拋物線方程圖像的操作。學習中遇到困難，可以通過幫助文件、討論區、老師獲取指導。(3)設計意圖：探索開始時，先由教師啟發引導，學生自己分析；探索過程中教師適當提示。(4)具體資源及環境：PPT文檔；Word文檔；探索問題討論區。
4 協作學習。(1)教師活動：根據上一環節布置的三個任務，由于每個學生的速度不同，教師在學生制作時進行巡視，在不打擾其他同學的情況下進行個別輔導。教師布置課外任務：利用所提供的學習資源，加強對構造、度量及計算、參數圖像的學習，完成圖形變換內容學習以及了解幾何畫板在不同實踐學科的具體應用。(2)學生活動：學生以小組方式(3人一組，每人完成一個任務)完成作品，并以小組為單位提交，完成后小組間利用作品討論區，相互交流各自的制作心得；以小組為單位，利用課余時間完成度量及計算、函數圖像的學習與制作[制作一動畫按鈕，畫正弦曲線，驗證勾股定理，實現函數圖像的繪制及完成利用圖形變換，繪制車輪在平面上滾動中，輪上一固定點的軌跡(擺線)]。(3)設計意圖：在共享集體思維成果的基礎上完成所學知識的意義建構；(4)具體資源及環境：PPT文檔：Word文檔；作品討論區；作業區。
5 效果評價。(1)教師活動：學生以小組提交作品后，教師利用互動評價模塊對學生作品進行評價，確定學生的作業等級并給出反饋意見(由于時間關系，教師隨機抽取兩個組進行評價，其他作品評價待課后完成)，進行教學總結。(2)學生活動：學生進行作品自評及互評，也可對作品寫出評價反饋意見。(3)設計意圖：學生了解學習中的問題并及時改進，教師了解學生掌握知識的情況。(4)具體資源及環境：互動評價模塊。
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【關鍵詞】高中數學；學習支架；探究式教學
《普通高中數學課程標準》明確地指出了“高中數學課程設立‘數學探究’和‘數學建模’等學習模式”.也就是說，高中數學教學需要教師在教學過程中，積極引入探究模式，引導學生對數學的學習產生濃厚的興趣，進而通過一系列情境的設置讓學生能夠積極主動地去發現問題、獨立思考、合作探究、得出真知.這不但是教學中很重要的教育理念，也是學生不可或缺的數學綜合素養.新課程改革不斷深入和發展，我們可喜地發現，傳統的“填鴨式”教學已經被顛覆，學生的積極主動性得到了發揮，教師在教學過程中不再是一味的“獨角戲”，學生和教師之間有了更多的互動，學生的綜合素養在一步步地提升.但是可喜成績的背后，我們也發現了一系列的問題.就探究式教學模式而言，教師對探究式教學模式還存在一定的照抄照搬模式，還不能與實際的教學與學生的具體情況進行很好的融合；教師對探究式教學模式的研究還不夠透徹，還不能運用自如；隨著計算機技術的發展和應用，許多教師還沒有認識到信息技術對探究式教學的極大推動作用，還很難把信息技術與教學很好地結合，讓信息技術為探究式教學服務.鑒于此，筆者認為以建構主義為基石的支架式教學對探究式教學的進一步深入是有著積極作用的.支架式教學，是教師根據學生的需要，為學生提供幫助，讓學生更快速與順利地穿越“最近發展區”獲得知識與發展.學習支架是學生突破知識難點和重點的必要支架，也是學生更好地參與知識、探究知識的有力手段，這個過程學生對知識全面經歷，更好地促使學生對知識的掌握與數學素養的形成.以下，筆者將結合具體教學案例，闡述學習支架對高中數學探究式教學模式的促進作用.
案例函數模塊應用案例 y=Asin（ωx+φ）的函數性質
一、教學目標
學會利用“五點作圖法”繪制正弦函數圖像；通過多角度觀察，找出A，ω， φ與函數的關系；理解函數y=Asin（ωx+φ）的實際意義.
二、教學重點與難點
重點：了解并掌握函數y=Asin（ωx+φ）的圖像及其性質.
難點：從多角度認識函數的參數對函數的影響.
三、教學過程
1.設置情境導入，讓信息技術成為學生學習的支架
上課之初，教師運用“幾何畫板”向學生展示單擺的動態運動過程，讓學生通過仔細觀察單擺的運動，探析單擺的運動過程中時間與其擺動的高度有怎樣的圖像.教師引導學生小組間進行討論，根據給定的數據，嘗試繪制函數的圖像.學生正是以動態的單擺運動過程為支架，開啟了對正弦函數的認識，為接下來函數的深入學習埋下了伏筆，也正是動態的圖像展示，燃起了學生學習數學的熱情.接下來，學生依據教師的問題，進一步進行動手操作，正是小組間及小組成員之間相互討論，建立起了學生之間的支架，學生們通過討論、操作，互相取長補短，繪制出了函數的圖像.接著教師趁熱打鐵，讓學生仔細觀察圖像，是否覺得圖像似曾相識.接著教師引入本節課的研究課題：y=Asin（ωx+φ）.學生通過聯想對接到了正弦函數y=sinx，接著筆者引導學生思考y=sinx與新函數在定義域、值域、單調性、奇偶性以及周期性上的聯系與區別.通過動態的情境導入，為同學建立了函數學習的情境支架，對于激發學生的學習興趣和熱情都有著極大的促進作用.接著教師通過問題情境，引導學生積極主動思考，在問題的討論與實踐操作中，學生之間互為支架，互相取長補短、相互借鑒，促進了知識的獲得，也為接下來的學習奠定了良好的氛圍.而與正弦函數y=sinx的對比，不但架起了舊知識與新知識之間的橋梁，讓舊知識成為新知識的支架，為其繼續學習奠定了一定的高度，學生也在新舊知識的比較中，鞏固舊知識獲得新知.
2.合作探究，讓教師與學生互為支架
教師根據剛才對正弦函數的引入，引導學生探究正弦函數y=sinx與新函數y=Asin（ωx+φ）之間的關系，并繪制出圖表，讓學生之間進行深入探究，并探討y=sinx如何向y=Asin（ωx+φ）轉變.教師還為學生設置了更為具體的問題情境，函數y=Asin（ωx+φ）中A，ω，φ的不斷變化，會對圖像產生怎樣的影響？如何設計出更為準確的驗證方式來驗證參數對函數圖像的影響？除了運用“幾何畫板”還有哪些方案可以進行論證？這個過程是學生獲得本節課重點的過程，教師需要走入學生的探究與合作，給予學生正確的引導和建議，參與學生的探究，與學生進行互動，成為學生知識學習的重要支架，為學生指明方向.在學生探究之后，筆者引導每個小組選派一名代表，闡述自己小組探討的結果.而對于正弦函數向y=Asin（ωx+φ）的轉變，ω和φ的轉變順序以及轉變方法，是學生很容易出錯的地方，教師需要正確地引導學生.在這個過程中，問題情境的一步步深入，是學生探索知識進行思考的有力支架，也是學生進行探究性活動的必要前提.學生小組間的合作，通過共同發現問題、思考問題與解決問題，獲得的不僅僅是知識還是一種重要的數學涵養.而正是小組合作探究，小組的學生之間互相為支架，取長補短，集思廣益，更全面更準確地去探索知識，也為學生之間建立了良好的友誼.在這個過程中，教師的支架（上接55頁）
作用也是不可小覷的，教師不能架空于學生之上，任由學生自由發揮，教師需要走入學生中間，進行有力的引導.除了必要的問題設置外，教師還要對知識的重、難點以及學生易出現錯誤的地方進行正確的導向.例如，對于正弦函數y=sinx向y=Asin（ωx+φ）的轉變過程，到底參數ω和φ應該是怎樣的轉變方式和轉變順序，這些常常被學生們所忽略，這就需要教師進行正確地引導.
3.應用拓展，讓練習成為學生知識的鞏固支架
學生對知識的掌握，需要通過運用才能得到真正的驗證，而一節課知識的結束也需要進行合理的總結.對于本節課而言，由于本節課相對比較抽象，有一定的難度，教師采用了多樣化的習題模式，鞏固學生的知識.習題如下：（1）用至少兩種方法來闡述函數圖像y=sinx如何向y=3sin2[]3x+π轉變？（2）求函數y=-2sin2[]3πx-5的值域、單調性與周期.以上筆者通過兩道習題，讓習題作為學生總結本節課知識的支架，引導學生對知識進行運用和總結.而習題的設置不僅要有典型性，也要具有多樣性，讓學生能夠很好地對知識點進行多樣化的運用與貫通.
以上筆者通過具體的教學案例“函數模塊應用案例 y=Asin（ωx+φ）的函數性質”對學習支架對高中數學的探究式教學方面的運用進行了分析，主要從“設置情境導入，讓信息技術成為學生學習的支架；合作探究，讓教師與學生互為支架；應用拓展，讓練習成為學生知識的鞏固支架”這三個方面進行了探究.從以上案例我們可以看出，學習支架在數學教學中的重要作用.學習支架架起了信息技術與數學探究學習之間的橋梁，它通過動態的過程，讓信息技術很好地融入教學過程，激發學生學習數學的熱情與興趣，為學生的繼續學習打下了良好的基礎.同時，教師通過問題情境以及與學生的積極互動，架起了學生學習方向的支架，讓學生向著更正確的方向去探究與實踐，為學生的有效探究有效獲得知識建立很好的基礎.而探究活動需要學生之間的討論，需要學生們敞開心扉，相互之間取長補短，不斷地追求更全面更準確的知識探究過程，而且在這個過程中大家集思廣益，增強了創造性思維，讓知識能夠最優化地獲得，同時增進了學生之間的相互了解與交流.雖然學習支架的運用在教學過程中獲得了一定的成效，但是筆者深知這其中還有許多細節需要注意與改進，而且每一節課都需要教師細心地鉆研教材，根據學生的實際情況，認真研究教學理論并進行很好的融合，不斷地反思、探索才能獲得發展.
【參考文獻】
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【關鍵字】新課改 高中數學 教學方法
新課改之后，高中數學教材打破了原先的代數、立體幾何、解析幾何進行分科的編排，而轉成是系統安排知識點的這種編寫體系。新教材在進行編排的時候是按照從淺入深，從表到里，螺旋式上升的方法進行編排的，在內容上新教材也更加強調在注重知識講解的同時要對數學思想方法進行總結和提煉。新教材的編排更加符合高中生的認知規律和年齡特征，得到了很多一線教師和學生的高度認可。然而，也有一些老師很難適應新課程的改革，在教學方法上沒有進行優化改革，不能讓學生從課堂中體會到學習的快樂。本文主要從新課改之下，高中數學的教學方法進行了相關探討。
一、更新教學理念，改進教學方法
在傳統的數學教學過程中，學生始終處于學習的從屬地位，往往會成為教師進行知識灌輸的容器。新課程則要求老師要從居高臨下的知識傳授者改變為建構知識的參與者，讓老師明確“學生是學習和發展的主體”所以在日常的教學過程中，老師應該盡可能的去創造一種相對民主的師生關系。對于學生在課堂中提出的一些比較奇怪的想法，要認真思考而不是簡單的進行否定和排斥。這些創造性的思維往往是學生創造的開始。有一種重要的教育理念被稱為傾聽者的教育，這種教育理念強調學生和老師之間互相傾聽。在互相傾聽的過程中，老師可以敏銳的獲取學生理解上的一些偏差，從學生言行中全班學生對于問題所理解的深度。通過傾聽，也可以讓老師對于學生的理解能力有一個大致的了解，從而判斷老師對于知識的補充需要深入到哪一種程度。如在學完圓錐曲線這一章節的時候，有的學生就會發現在橢圓、雙曲線和拋物線中，只有雙曲線是漸近線。那么漸近線能不能去解決生活中的一些實際問題呢，這時候老師就可以啟發學生，漸近線是兩條直線，在直線中斜率是非常重要的一個概念，在畫雙曲線的時候會發現雙曲線的開口大笑是隨著漸近線的斜率變化而不斷變化的。因此就可以利用漸近線的斜率來判斷直線和雙曲線的交點問題。這樣二元二次問題就比較輕松的得以解決。
二、注重數學教學的學法指導，引導學生進行有效的學習
隨著新課程改革的進一步深入，高中數學的教學過
參考文獻：
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文獻標志碼：A
文章編號：1009―4156（2014）08―098一03
黨的十確定了全面推進依法治國的基本國策，要求繼續“深入開展法制宣傳教育，弘揚社會主義法治精神，樹立社會主義法治理念，增強全社會學法遵法守法用法意識”。高校作為大學生接受法制宣傳教育的主陣地，在大學生法制教育中起到不可替代的作用；從我國高校法制教育的發展歷程來看，高校法制教育的目標發展經歷了由普及法律常識到增進法律意識再到提升法律素質的奠基階段、鞏固階段和發展階段。作為高級階段的發展目標，提升法律素質是一個不斷延續的實踐過程，是在制度化的法律知識和法律意識生成途徑中形成的，以建構主義學習理論為指導，遵循基本認知規律對創新高校法制教育理論、加強和改進高校法制教育實踐具有重要意義。
一、建構主義是增強高校法制教育有效性的理論基礎
目前，高校大學生法制教育主要是通過“思想道德修養與法律基礎課”（以下簡稱“基礎課”）的教學和極少的法制宣傳教育活動，效果甚微，實效性不強，很難滿足大學生對法律知識的需求和渴望。現階段，高校法制教育重在提高法律素質，培養法制觀念，需從建構主義視角加強大學生學習的主動性、意義性和情境性，并以此理論觀點為支撐，應用于高校法制教育實踐的各個環節。
（一）建構主義創新高校法制教育認知方法，增強法制教育實效性
法律知識作為一般知識和其他專業知識都是大學生知識結構的合理組織部分，是增強法律意識、提高法律素質的重要前提。我國高校目前的法制教育存在重知識不重理念，重課堂不重實踐，教育內容寬泛，教育手段單一、教育環境缺乏等一系列問題，嚴重影響法律知識的獲得，導致大學生法律意識淡薄、法制觀念薄弱，制約和影響高校法制教育的實效性。而建構主義尊重大學生的認知規律，注重大學生法律知識學習的主動性，提倡自身在原有經驗基礎上自主建構“法律體系”，優化法制教育內容、剖析案例實質、培養法制觀念等，提出許多有效教學方法，對現實法制教育課堂教學具有重要的促進作用，從而有助于增強高校法制教育實效性。
（二）建構主義促進道德規范向法律規范的正遷移，促進法律素質的提高
建構主義強調學習者在原有經驗基礎上的主動性、意義性、情境性建構。在高校法制教育中，大學生應以社會主義核心價值體系為原有經驗基礎，在法律素質培養中借鑒道德認知，在道德規范基礎上主動建構公平正義的法治理念。張會峰認為法律基礎教育是“介于‘問題’（知識教育）與‘主義’（價值教育）之間的教育”，“主義”教育是法律基礎教育的終點。道德教育與法制教育必須有效結合，因為二者在促進人的發展和實施依法治國與以德治國過程中，具有他律與自律、懲罰與激勵、普遍性要求與層次性要求、現實性規范與理想性追求的功能互補性。加涅的智力技能層次理論認為知識的學習過程分為三步：辨別學習一概念學習一規則學習。在法制教育中，大學生法律素養的提高就應該遵從此條規律：道德與法律的正遷移一法律基礎的學習一法律素質的提高，只有遵循這樣的規律，才能提高法制教育的實效性。
（三）社會主義法治理念教育是建構主義理論在高校法制教育中應用的最新成果
“六五”普法規劃明確規定，要根據青少年的特點和接受能力，結合公民意識教育，有針對性地開展法制宣傳教育，引導青少年樹立社會主義法治理念和法治意識，養成遵紀守法的行為習慣，培養社會主義合格公民。高校法制教育要根據這一目標，結合大學生的思想發展過程，推動法制教育活動朝著這一方向發展；要針對大學生成長過程的需要不斷地更新具體的法制教育目標，以適應將來社會的發展需求。
二、建構主義發展和完善高校法制教育理論
建構主義理論強調學習者知識學習的主動建構性，它所倡導的知識觀、學習觀、學生觀和教師觀對高校法制教育實踐具有指導作用，是增強高校法制教育實效性的重要保障。建構主義視角下發展和完善高校法制教育理論，必須樹立正確的知識觀、學習觀、學生觀和教師觀。
（一）以提高法律素質、增強法治觀念為目標的知識觀
提高法律素質、增強法治觀念是高校法制教育的最終目標，法律素質的提高源于法律知識的了解運用，要求大學生法律基礎學習具有主動性，通過原有法律基礎知識的內部建構，并在一定的社會文化環境中運用法律思維解決具體問題，將具體的法律基礎知識內化為法治觀念，進而提高自身法律素質。因此，高校法制教育應側重于法律原則、法律規則、法治理念的教育，只有這些才是把握法制教育的尺度，教育主體應該樹立正確的知識觀，以社會主義核心價值體系為基礎，在現有道德水平的基礎上加強道德與法理的學習，通過道德與法理原則的結合，提高大學生自身的法律素養，進而增強高校法制教育實效性。
（二）以增強法律運用能力為目標的學習觀
高校法制教育中的知識觀決定著法制教育的學習觀，有什么樣的知識觀就有什么樣的法制教育的學習觀。建構主義視域下高校法制教育學習觀與其他理論既有相似之處，也存在不同，它更強調學習的主動建構性、意義性、情境性，以期在實踐中增強法律運用能力。
1.法律基礎學習的主動建構性
法律基礎學習是對法律體系的主觀系統建構，要求大學生對法律知識主動探索、主動發現，不僅要接受客觀知識，還要積極主動地建構對知識的理解，變知識的單向傳輸為雙向活動轉化過程。法律具有穩定性，法律基礎學習無論是自我學習還是單向的灌輸都要求學習者主動地記憶，學習者都是在一定的情境中，利用自己原有的認知結構去詮釋、認同新知識，賦予其一種新的意義，將其內化為“原有的經驗知識”。法律素質的提高不僅要求法律知識的增多，還需要在客觀的“原有的經驗知識”基礎上主動建構對不同法律規范的理解，增強自身法律素質。
2.法治理念培養的意義性
意義學習的主動建構活動對大學生法律素質的提高具有重要意義。法制觀念、法律素質的培養不同于法律規范學習，學生應把握法律概念、法律原則、法律規則的復雜性，能從法的價值去分析、思考問題，并能在實踐中維護自身及他人合法權益，真正理解踐行黨的事業至上、人民利益至上、憲法法律至上的社會主義法治理念的內在要求。高校法制教育的對象大部分是非法學專業的大學生，高校應該轉變教育觀念，讓學生在原有經驗知識的基礎上理解法的精神，運用法律思維，注重培養大學生的法制觀念，提高法律素質。
3.法律規范學習的情境性
法律規范存在于一定的假定條件中，法律條文的適用在不同的假定條件中有所不同，假定條件作為法律條文的要素之一，相當于現實情境，是大學生理解法律條文、詮釋法律意義的重要因素。社會現象千變萬化，具體的情境對大學生理解法律條文、法律原則、法律精神具有極大的促進作用；一條法律條文可能適用于多種情境中，一種情境也可以適用多條法律條文。高校案例教學是學習情境性的最好詮釋，從最真實的案例中、從兩難的情境中建構法治精神，增強法律意識，貼近實際、易于理解是大學生建構自身法制觀念、提高法律素質的最好途徑。
（三）注重自身培養的學生觀
認知主義者喬森納認為，受日常生活經驗和過去學習的影響，學習者的頭腦中會形成一定的知識經驗，即先前經驗，每一位學習者在面對新的信息時總是在自己的先前經驗的基礎上以特殊的方式來建構對新信息、新問題的理解，從而形成個人的意義。在高校法制教育中，只有大學生個體主動地建構與理解法律知識，才能達到理想的效果，他們接觸道德觀念總是先于法律知識，將社會道德具體化到個人身上就成了大學生獨特的品德。因此，學生應該成為學習的主體，在教師的引導和幫助下通過意義建構和系統建構加強法制觀念的培養，不斷提高自身法律素質。
（四）以幫助和引導為職責的教師觀
建構主義認為學生是法律基礎學習的主體，通過法律基礎知識主動地理解與運用提高法律素質，即借助教師和同學等“專家”的幫助，通過對必要的法律知識的意義建構獲得。在建構主義的視野下，教師的作用已不在于給予真理，而是在確定的經驗領域里，在概念建構上給予學生支持和控制。高校法制教育中教師應該樹立正確的教師觀，要成為學生法律知識學習的引導者和幫助者，通過各種有效途徑強化大學生“基礎課”學習，成為大學生法律素質培養過程中蘇格拉底式的“助產士”。
三、建構主義視域下加強高校法制教育的對策建議
加強和改進高校法制教育要以建構主義理論為指導，尊重學生學習的主動性、意義性和和情境性，并重視學生的觀點和經驗，要求教師在“基礎課”教學中應該遵循“少而精”的原則。針對以上原則，筆者結合建構主義相關理論主要提出以下四點建議：
（一）優化高校法制教育內容，提倡隨機通達學習
高校作為大學生法制教育的主陣地，其主要途徑是“基礎課”教學。目前，高校“基礎課”教學執行"05方案”，法律基礎知識部分主要分布在第七章“增強法律意識、弘揚法治精神”，第八章“了解法律制度、自覺遵守法律”兩章中，內容龐雜，教學課時短，嚴重影響法律基礎部分教學的效率和成效。因而，需要有效地利用時間，整合法制教育內容，將高校法制教育的內容分為不同層次、不同模塊，實現模塊化教學，以節約課時，提高實效性；需要探索和創新教學策略以適應“05方案”的要求和教學方式的改變。隨機通達學習的教學方式以其鮮明的認知性、靈活性和多元性等特點有利于促進高校法制教育中大學生法律基礎學習的正遷移。
（二）采用支架式教學法，提高大學生法律素質
建構主義者認為支架應該是一個完整的概念體系，起點知識應該高于學生已有的知識水平，教師必須對學生的現有的法律知識和法律素質有充分的了解，通過課堂教學設置學生應該達到的目標。從支架的表現形式來看，常見的學習支架可以分為范例、問題、建議、工具、圖標等，通過支架式教學可以對大學生法制素質培養提供有效幫助，使其能夠順利解決遇到的法律困惑，提高學習的興趣，促進其主動學習，并能在學習過程中將外部知識內化為自己的知識，提高法律素質。它為學習者提供了有效的學習方法，有利于提高自身學習能力，促進大學生的意義建構。
（三）提高教師自身法律素質，發揮認知學徒制教學方法的作用
教師是大學生法律素質提高的幫助者和引導者，教師的法律思維方式、法制觀念等對學生具有示范作用，能通過示范、指導、清晰表達、反思、探究等方法使學生能夠主動地學習。對于法律條文的理解記憶，教師只能通過灌輸的方法傳授僵化的法律知識，但對法制觀念的提高，學生跟隨教師從多個角度觀察、模仿“專家”在解決問題時所外化出來的認知過程，從而獲得可認知的法律知識和解決問題的法律思維，從而逐步提高法律素質。
（四）強化實例教學，增強高校法制教育實效性
高校法制教育強調實例教學旨在增強大學生法律知識認知的真實性、具體性和實效性，使學生在一個完整的、真實的問題情境中，通過主動學習和合作學習，促進學生反思，提高知識遷移能力和解決問題的能力。在高校法制教育過程中創設具體的問題情節，基于問題的分析方法，對具有感染力的真實事件或問題進行學習，即創設問題、確定問題、自主學習、協作學習、效果學習。要求學生完成對所學法律知識的意義建構，即讓學生掌握對具體案例所反映的法律知識的要點、本質、精神的深刻理解，在真實的環境中去感受、領會，通過聆聽或講解所獲得法律知識的適用原則、規則和法的精神實質，培養良好的法律思維方式和解決問題的能力。
篇8
[關鍵詞] MOOCs（大規模開放在線課程）； 教育學分析； 課程設計； 網絡教學； 在線學習
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 韓錫斌（1964—），男，天津人。副研究員，主要從事數字化學習理論與方法研究。
MOOCs（大規模開放在線課程）具有大規模、開放性、自組織等特點，吸引了眾多學習者的參與，也為在線課程建設和課程教學提供了反思的契機。有學者認為當網絡課程被創造性地使用時，它將會是有意義的變革，但是更根本的還是積極的學習方法，[1]這就需要對課程進行精心的設計和有效的組織實施。本文試圖利用課程論、教學論、系統論的概念和方法分析MOOCs的特點及其不足，并根據分析結果改進其教學設計，為MOOC課程以及其他在線課程的開發提出建議。
一、教育學視角下的MOOCs分析
本文所稱的教育學視角，主要是指采用課程論、教學論以及教育技術學背后所蘊含的系統論針對課程教學設計提出的理論與方法作為本文的分析框架。李秉德提出“教學活動七要素”理論，即課程教學活動包括七個要素：目的、課程（內容）、方法、環境、教師、學生和反饋（評價）。[2]這些要素既呈現了課程與教學的系統結構，也體現了課程與教學實施的動態環節。本文首先分析MOOCs的理論基礎，再根據上述七要素對MOOCs的特點和不足進行剖析。
（一）行為主義學習理論為主導，理論基礎過于單一
MOOCs的發展分為兩個方向，一是以喬治·西門子（George Siemens）與斯蒂芬·唐斯（Stephen Downs）于2008年合作開設的“聯通主義與連接性知識（Connectivism and Connective Knowledge，CCK08）”課程為源起發展的cMOOC。二是2011年秋季，以斯坦福大學試探性地在網上免費開放的三門計算機科學課程：數據庫（Databases）、機器學習（Machine Learning）、人工智能導論（Introduction to Artificial Intelligence）為開端，之后以Coursea、Udacity、edX等平臺為代表的xMOOC。目前盛行的是xMOOC，本文著重分析這類MOOCs的特征。
xMOOC中廣泛應用的微視頻、測試和自動反饋是典型的基于行為主義的教學模式。[3]以行為主義為基礎的教學設計的重點是在適當的時候給出適當的環境刺激，為學生提供反復練習的機會，直到形成練習行為。從20世紀20年代開始發展的教學電影、教學機器和程序化教學系統都是基于行為主義理論的學習或教學系統。[4] xMOOC體現了斯金納“程序教學理論”的基本原理，如依據小步原理，分割視頻內容，按照周次，控制學生的學習步驟，為教學內容設定按部就班的學習順序；應用積極反應原理，在每段視頻中間或之后，呈現練習測試；學生做完測試之后，由系統自動評價，體現及時反饋原理；學生根據自己的節奏開展學習，符合自定步調原理等。xMOOC課程具有方法成熟、可操作性強、適合結構化知識學習的特點，形成穩定并可復制的教學模式，推動了MOOCs的快速發展，但是其理論基礎過于單一的問題使得其課程模式很難適應多樣化教學的需要。
（二）教學目標和教學內容單一化、淺顯化，便于大規模應用，但很難滿足多樣化學習的需要
“教學什么”是課程論主要研究和解決的一個問題。[5]課程內容的選擇和組織要受教育目的的制約，同時也為實現各類教育目的而服務。課程內容又對教學過程有著直接的制約作用，教學方法、教學組織形式、教學環境的設置在很大程度上都要取決于課程內容。“課程所提出的目標和內容是教學活動的前提”。[6]
在面授課程中，學習者群體很小，一般具有相似的知識基礎、心理特征和學習需求，課程的教學目標可以針對性地確定。對于MOOC課程，情況就要復雜得多。由于課程對外開放，學生群體龐大，類型也因此變得多元化，每個學習者的知識水平、心理特征和學習需求多樣化。一門課程要滿足如此復雜的學習需求，對課程目標的制定和內容的選擇均是巨大的挑戰，需要深入研究。然而，目前的MOOC課程對于這一問題尚未作深入考慮，例如有的課程說明其目標要求與真實校園環境中的要求是一樣的，由此看出，課程目標的制定和內容的選擇并沒有依據教育目的、學生類型、教學環境的變化而作出相應的改變，更多的還只是一種由傳統課程向在線課程的直接移植。MOOC課程的通行辦法就是將課程內容淺顯化，以滿足其大規模應用的目的。MOOC平臺上大多數課程的定位都是入門級的，對于先前學習經驗并沒有提出特殊要求，由此帶來的問題就是無法滿足學習者多樣化的需求。美國杜克大學（Duck University）對2012年11月至2013年2月在Coursera上開設的天文學課程的學習者進行調查分析后發現，絕大部分學習者無法順利通過課程學習的原因之一是部分學生覺得學習此課程需要大量的基礎知識作為基礎；而另有一部分學生卻覺得課程內容太基礎，不是真正的斯坦福、劍橋等名校的水平。[7]
（三）教學方法較為傳統，在線教學環境的特點利用不充分，知識傳播效率高，但學生整體的學習效果不盡如人意
教學方法的選擇需要依據多種因素，包括“教學的具體目的與任務，教學內容的特點，學生的實際情況，教師本身的素養條件，各種教學方法的職能、適用范圍和使用條件以及教學時間和效率的要求、教學環境和教學設備”。[8]教學方法的選擇與應用需要一定的教學環境支撐。
有學者總結類似于斯坦福大學人工智能等課程是視頻講授教學、在線交互練習和考試的集合。[9]在線教育環境下，MOOC課程呈現的視頻教學，主要采用的是“講授式”和單純依靠練習和作業來支撐教學活動的教學法。這種教學方法繼承了傳統課堂教學講授法的優點，教學組織與知識傳播效率高，教師在教學時間內，不間斷地講解，學生理解與記憶，“傳遞與接受”是建立在學習者的“同化與順應”知識的基礎之上的。然而這種“授受式教學法”受到許多學者的質疑，Daniel（2012）指出，當前許多MOOCs在教學法方面還是非常傳統的，教學質量也比較低。
在線教學環境為教學提供了更多生動、豐富的情境，MOOC平臺本應借助于在線優勢支持“師—生”、“生—生”交互，以及建構主義所強調的深度協作與交流，從而促進學生根據自己原有的認知結構，主動學習，通過同化或者順應作用來“生成”新的知識。[10][11]然而MOOC課程的交互性大多只是體現在學生與教學內容之間，在構建情境化的師生交互上都有所欠缺。論壇是目前MOOC課程教學中應用最多的交互工具，但大多數學生都只是扮演“潛水者”的角色，而且受制于教師與學習者之間數量比例的限制，教師在所謂的“辦公時間”，只會回答幾個投票數最高、由學生提議的問題。[12]由計算機自動評閱的成績通常也就是給出正確與錯誤的“結果”，“過程性”的解釋被忽視；作為被鼓勵實施的學生之間的互評通常也被學生流于形式地草草完成，或者過于粗魯與遲滯。[13]雖然MOOC課程支持大規模教學，體現了知識傳播的高效率，但是能夠順利完成課程的學生，更多的不是靠MOOC教學方法和教學環境的支持，而是靠學習者堅強的意志力。
（四）教師角色轉變，學生自學能力要求提高，師生交互缺失
教師是教學活動的組織者，是影響教學效果的最重要的變量之一。他們所起的作用不僅僅是簡單的傳授知識，還需要指導整個學習過程，運用各種方法去構建能夠刺激學習的情境，維持師生、生生之間的社會化關系，甚至也可以扮演學習者，在與學生的互動交流中拓展自己看問題的視野，汲取新的知識。[14]與遠程教育課程的做法類似，[15] MOOC課程在其建設中引入了團隊的概念，課程的設計、教學材料的開發、課程的制作不再是主講教師的個人任務，還能得到其他相關人員的支持和配合。在教學過程中也會形成由主講教師、輔導教師和支持人員等角色組成的教學團隊。因此，MOOC課程的教師需要與課程建設與教學團隊緊密配合，重新定位并適應自己的新角色。
作為學習的主體，學生的身心發展水平、已有的知識結構、學習的風格、能力傾向以及學前準備等都會影響教學活動的組織和效果。雖然MOOCs不限定學習者的身份、背景和知識水平，但是它的課程教學實踐表明，學習MOOC課程需要更高的能力準備。學習者在注冊課程時，必須要明確自我學習目標，具備自主構建知識、與其他學習者開展協作學習的能力。[16]MOOCs要求學習者在學習過程中獨立思考，判斷個人學習情況與已學知識的吸收程度。此種學習方式對學習者的學習時間與努力程度都提出了很高的要求。[17] MOOCs學習者一般需要具備以下幾方面能力：信息技術能力、良好的英語能力、自我調節適應學習的能力與自主學習能力等。[18][19]
“教與學的關系應該是相互依存的，教師的主導作用和學生的主動學習也應該是相互作用的雙向關系的”。[20]教師要充分發揮在教學過程中的引導和組織作用，學生也應該將自己看成是學習的主體，發揮主觀能動性，積極主動地參與到教學活動當中去。然而目前MOOC課程的學生只是被動地跟隨教學計劃看完視頻，在規定的時間內提交作業，完成考試。這種以教為主、學生獨立學習的方式完全淡漠了師生間相互依存的教學關系。而時空分離的網絡教學環境也使得問題更加嚴重，使得教師無法激勵學生的學習動機，從而在整體上影響學習參與者的學習效果和質量。
（五）教學評價反饋及時，但對學生的學習效果缺乏有針對性的指導
教學評價是“對教學過程、教學結果所進行的價值判斷”。反饋是MOOC課程特別重視的一個環節。在測試作業中，學生選定選項后可以立刻獲得反饋，并允許學生不限次數回答。對于某些課程的編程練習題，系統也會自動評分，一些編程題也會有好幾個子問題，回答后面的問題需要用到前面問題的答案，問題設計體現出進階式的特點。2013年3月edX了一個開放式回答的評價工具（EdX-Ora），結合了機器評價、同伴評價和自我評價功能。[21]
筆者通過E-mail與幾位“人工智能”課程的學員訪談后得知，該課程會依據平時測試作業和最終的期末考試來評定學生的最終成績。雖然edX的評價模式不僅僅是總結性評價，在教學期間還會有階段性的測試作業要求，然而課程并沒有依據這些測試作業來診斷學生的學習效果，從而指導下一階段的學習，教學活動仍然是按照預定的統一計劃進行。而且edX課程的測試題型一般都只是選擇題，所能檢測的知識內容和效果有限。所以課程如果想要實現教學評價的功能和意義，還必須要科學地制定評價指標體系，設計多種測試作業題型，完善平臺功能，真正地發揮形成性評價的優勢，有針對性地指導學生的學習。
二、MOOCs的優化設計
（一）MOOCs優化設計的原則
1. 引通主義等學習理論，注重多理論指導
xMOOC基于行為主義理論實現了標準化和規模化的教學，有效地促進了結構化、基礎性知識的傳授。這種模式凸顯了其高效性和易操作性，以及對行為訓練的有效性。然而教學不僅要關注行為訓練和效率，還需關注批判性思維能力和創新能力的培養。相比以結構化知識傳授為主的xMOOC 教學模式，cMOOC模式基于聯通主義學習理論，注重非結構化知識的協同學習，強調對學生高階思維能力的培養，更符合數字化知識經濟時代人們學習的特征和要求，是學習理論和教學模式的一種創新探索。聯通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網絡。這種網絡被編入各種組織與機構，反過來，各組織與機構的知識又被回饋給個人網絡，提供個人的繼續學習。聯通主義表達了一種“關系中學”和“分布式認知”的觀念。[22] cMOOC課程試圖探索如何利用簡單、碎片化的外部知識與聯系引起學習者持久、深層次學習的聯通主義教學模式，具有開放性、自主知識建構、適合非結構化知識學習的特點。cMOOC課程中的行為主要是基于社交網絡的群體之間的交互，以學習、對話以及討論的個性化為主，使得新手可以多角度創造性地思考，重視參與者之間的聯通性、合作性以及分享。[23]
除了xMOOC和cMOOC采用的教學模式外，其他學習和教學理論還提出了更加多樣化的教學模式，如發現式教學、拋錨式教學、情境式教學、支架式教學、探究式教學、案例式教學等，需要在網絡環境下探索這些教學模式的課程設計。[24]
2. 針對不同教學對象，明確教學目標，分層分類開展教學
MOOCs的學習者類型多種多樣，這就需要通過學習者特征分析使得課程的教學目標與學習者原有的先驗知識、認知結構相匹配。有學者指出：[24]不同的學習者所適用的教學內容是不一樣的， 例如麻省理工學院的MOOC課程更適合清華、北大的學生，這些學生具備良好的知識基礎和學習能力，同時具有很強的自我管理能力，但這些課程可能并不適合中國二本、三本大學的學生。
目前尚無太好的方法解決一門課程滿足如此大規模、多樣化學習需求的問題。作為MOOC課程的教學者至少應該遵循規律，慎重對待，不應過分渲染“大規模”、“免費”和“普適性”，需要尊重每個參與者的學習體驗，明確學前要求和課程的定位，針對特定學習群體進行課程的精細設計，結合課程特點設計恰當的教學模式，給學習者提供有效的個性化學習支持。[26]
3.在保持視頻授課優點的同時融合多種教學方法，強化交互，構建支持多種模式的教學環境
MOOCs主要采用視頻授課和即時測試反饋的教學方式，適合于傳授結構化基礎知識和技能，與很多高校無交互的大課堂面授教學模式相比，MOOC課程即便是少了 “現場教學交互”，也可以借助于測試等交互與反饋行為來彌補。
網絡環境下的課程內容不僅僅是視頻，還包含多媒體材料和豐富的拓展資源等，而且課程的價值不只是內容本身，更重要的在于其產生的結果：社會交換（the Social Exchange）、規范（Enactment），以及內容、教師和學生間的交互。[27]除了基于視頻的知識點講授以外，在線課程需要設計的教學策略還包括自主學習策略、協作學習策略、導航策略和交互策略。自主學習強調要在學習過程中充分發揮主觀能動性，要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識，并且能夠根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。自主學習策略包括啟發式教學策略、拋錨式教學策略、支架式教學策略、隨機進入教學策略、自我反饋教學策略和基于Internet的探索式教學策略等。協作學習是為多個學習者提供用不同觀點觀察、分析、比較、綜合同一問題的機會，這種方式會明顯加深對問題的理解，對知識的掌握。常見的協作式教學策略包括課堂討論、項目協作、問題解決、角色扮演等。導航策略主要是和教學平臺有關，教師要充分發揮平臺的功能，避免迷航現象的出現。交互是實現協作學習的必要條件。交互性也是網絡教學的一個核心評價要素，是教師和學習者都非常關注的特性。要便于教師和學生之間的協作性學習，必須要有工具支持師生之間的信息共享、在線討論、同步/異步交流。教學平臺不僅需要支持學生和教學內容之間的交互，更重要的是教師和學生之間、學生和學生之間的交互。[28]
教學情境是指支持學生進行探究學習的環境， 這種情境既可以是物質實體的學習環境， 也可以是借助信息技術條件所形成的虛擬環境。教師需要依據不同的教學內容、教學目標設計相應的教學情境。例如，對于基于項目的教學，情境設計必須能夠促進學生之間、學生和教師之間的合作，利于學生使用并掌握技術工具。對于基于問題的教學，教師在創設問題情境時，“既要保證所設計的問題適合學生已有的知識能力，又要讓學生感到需要經過努力才能找到問題解決的方案，從而促使學生形成對未知事物進行探究的習慣”。[29]
對于類似edX這樣一個提供在線課程的網絡教學平臺來說，它需要為教師在網上實施多種類型的教學提供全面的工具支持，網上教學也應從簡單的教學信息演變為一個充滿交互的虛擬學習社區。很多國內學者都認為一個功能齊全的網絡教學平臺應該包含多個子系統。余勝泉、何克抗認為一個完整的平臺應該由四個系統組成：“網上教學支持系統、網上教務管理系統、網上課程開發工具和網上教學資源管理系統。”[30]武法提認為，“網絡教育支撐平臺是支持網上教學與學習活動的軟件系統，它包括三個功能子系統：網絡教學支持系統、網絡學習支持系統、網上教學與教務管理系統”。[31]程建鋼和韓錫斌總結清華教育在線網絡教育支撐平臺由四個部分組成：“網絡教學支持系統、網絡教育資源庫管理系統、網絡教學管理系統和網絡系統管理。”[32]盡管這些子系統的分類和所包含的具體功能不完全一致，但是我們還是可以從中總結出，完整的網絡教學平臺所包含的要素必須有課程、資源、教學支持、教學管理等。
4. 注重多元評價，提升學習支持服務能力，推進大數據分析的實踐應用
網絡教學評價應該是動態的過程，一般包含三種形式的評價形式，即診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價可以用于課程開始階段，檢測學生原有的知識基礎，從而設定其學習起點。形成性評價關注平時的學習過程，可以利用網絡教學平臺進行跟蹤，及時發現問題，并反饋給學習者。在跟蹤評價的同時，還要注重對學習者的主動性、態度、學習進展的分析，給出具有針對性的建議。這種評價方式不僅可以給予學生學習結果上的反饋，還可以幫助改善教學活動的組織。總結性評價是對學習者的學習活動和教師的教學活動給出最終的評價與結論。[33]
MOOCs超低的學生保持率是被廣為詬病的一個問題。大規模群體教學中，學生受關注度的減弱，可能會因為學習動機、學習需要或者學習壓力等問題而導致學習的終止。建立學習支持服務系統以及提供個性化學習評價，是降低輟學率的措施之一。通過edX平臺分析可以看出，其所展現出來的還只是課程、部分資源和教學活動，對于教學支持服務和教學管理目前還重視不夠。需要充分借鑒現有成熟的網絡教學平臺，為教師在網上實施教學提供全面的工具支持，為學生提供良好的學習支持服務。
針對MOOC學習支持服務系統的定位、運行和技術缺陷等，建立基于Web2.0和社交媒體的強化教育響應，重視彈性引導，采用人性化的育人策略，個性化的培養方案的新服務理念和分類、推送、評價、聚合和綜合的新技術，并推進技術從大規模的系統開發技術向具體應用環節中的支持技術研究轉變，這種轉變以適應個性化的高等教育支持學習需要，推動在線學習的深度學習、非正式學習活動與過程的發生，從而提高學習效果，降低輟學率。[34]
雖然MOOCs提出要利用基于大數據的學習分析技術為學習提供支持，但目前其學習平臺中尚未看到面向過程性評價的大數據分析技術的成熟應用。借助于大數據分析和海量數據，辨別學習者的學習行為及其發展趨勢，從而構建個性化的學習支持系統是MOOC平臺今后發展的方向。
（二）MOOC課程案例的分析和優化設計
本文從edX平臺中選擇了加州大學伯克利分校（University of California， Berkeley）的“統計學入門：描述性統計分析”（Introduction to Statistics： Descriptive Statistics，課程代號STAT2.1x）[35]作為案例進行教學分析，并提出改進方案。這門課是由安仁·阿迪卡里（Ani Adhikari）和菲力普·斯達克（Philip B. Stark）兩位教授共同開設的。課程從2013年2月20日開放，課時持續四周時間。因為edX上很多課程都還只是入門級課程，專業核心課程較少，作為一門理科課程，這門課相對而言比較具有代表性。統計學入門課程共有三個系列，這是第一個系列。下面將從課程目標、教學對象、課程內容和組織結構、教學方法、學習評價等五個方面描述這門課程。
課程目標：這門課的重點是描述性統計分析。描述性統計分析的目的是歸納和呈現有啟發性、有用的數據信息。這門課程既包括數據的圖形描述，也包括數值概述，從描述一個單一的變量，過渡到分析兩個變量之間的關系，并利用來自人文社會學科不同領域的數據來闡述這些統計分析方法。這門課不需要盲目地記憶公式和方法，重點是要理解計算背后的原因，在什么條件假設是成立的，以及怎樣正確地對結果進行解釋。
教學對象：有較強的英語能力，并且最好能有高中程度的算術水平。
課程內容和組織結構：課程內容包括莖葉圖、直方圖、眾數等位置測量指標、離散程度的測量、正態曲線、散點圖、線性相關系數r的計算、回歸及其誤差分析等。課程教學以周為單位。教學材料被分成了八個部分，每一周的教學內容包含一到兩個部分，而每一部分又都包含若干個六分鐘左右的短視頻，以及相應的PPT講稿。
教學方法：學生在看完教學視頻后，可以在做練習題之前點擊教師提供的鏈接，在伯克利分校在線教學網站上看一些問題集，做這些問題集是不計分的。學生可以利用討論區與教師或者學生交流。
學習評價：平時練習題占50%，期中考試成績占20%，期末考試成績占30%。12個習題集中得分最低的兩次成績不計入總分。考試題型包括選擇題和填空題。其中，填空題都是數值填空，且必須嚴格按照要求才有效。期中考試的20道題全是單項選擇題。學生成績超過總分35%的都可以獲得課程完成證書。
結合本文提出的MOOCs優化設計的原則，對該課程的設計提出如下改進建議。
1. 課程計劃和說明，明確告知課程目標和預期受眾對象
課程計劃不僅僅是對課程開設的子專題和時間等進行，提醒學生進行課程注冊，更重要的是要準確描述整個課程的教學目標，標明課程的重點難點，對課程類型、課程前后關聯課程體系進行說明，以及對學習者的知識基礎進行提示。可以對“統計學入門：描述性統計分析”八個教學單元的子教學序列中添加各小節的課程目標，這樣既能夠便于學生評估自己的學習效果，也便于學生選課時參考，從而對學習者進行分類與分流。
2. 實施診斷性評價和分類補充學習
由于這門MOOC課程對學生的先前知識技能沒有太大要求，學生類型多樣。如果課程計劃和說明還不能準確描述適合本門課程的學習者的話，則可以在課程開始之前，設計一個在線測試問卷，作為診斷性評價，檢測學生的先驗知識。根據學生的測驗成績，評定學生等級，判定相應的教學起點。在教學之初，可以分層分類提供學習建議和說明，并根據學生的原有知識基礎提供補充學習，如相關高等數學知識，這些補充學習可以是教學視頻，也可以是其他形式的教學資源或者網站鏈接等。
3. 采用多種教學模式，促進學生的投入和同伴之間的互助
這門課程除了采用短視頻和測試自動反饋的教學法外，還提供了討論區作為教學的異步交流工具。但是從討論區的發帖標題可以看出，大部分都是感謝類的帖子，與教學內容無關。還有一些是平臺操作或技術求教的問題。這表明，學生并沒有真正地投入到學習當中。為了激發學生的學習動機、促進師生和生生互動，可以采用基于項目的教學模式。該模式強調的是以學生為中心，小組協作式學習，探究現實情境中的真實問題。通常其流程分為“選定項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價等六個基本步驟”。[36] 在活動的整個過程中，學生都可以在討論區發帖，向教師咨詢問題。教師可以選定每周的固定時間作為在線實時討論的“辦公時間”，及時解答學生的困惑。對于教學評價，評價內容除了平時的練習、考試以外，還應該計入項目活動的評價分數，同時還可以對討論區的發帖情況進行統計評分，這樣能夠督促學生積極主動地參與到學習當中。
4. 應用學習分析，提高教學質量
基于成千上萬的學習者學習的大數據來建立一個有關記憶是如何工作的數學模型，這種研究的結果可以被直接應用于提升教學質量。[37] 學生參與MOOC課程的一切事情都會以數據的方式記錄下來，研究者可以挖掘這些數據，并進行實驗研究。通過工具、技術以及大數據環境下的分析，幫助教師和平臺管理人員，從學習者和教師參與的諸多活動中獲取大量數據，經過分析后得到精確且有意義的推論。[38] 正是借助這種大數據分析，建立在量化和科學分析基礎之上，跟蹤學習行為，了解學生興趣與薄弱環節，提供個性化的學習指導與輔導，以便改善學習績效。
三、結 束 語
在線教育早已不是新鮮事物，MOOC的異軍突起也并非偶然，世界名校的參與足以勾起學習者的好奇心，因為大多數人都愿意相信，品牌大學的師資是教學質量保證的有效條件。MOOCs是免費開放的，只要擁有上網條件，人們就可以注冊課程，進行網上學習。MOOC平臺的用戶已經遍布世界各地，達到了幾百萬人數。如果這些學習者都投入了足夠的時間和精力，都是在有效學習的話，那么他們的思想碰撞才能真正體現大規模開放在線課程的優勢。
篇9
關鍵詞：行動導向 教學模式 汽車構造
課 題：本文系張家界航空工業職業技術學院2014年資助項目《基于高職生自我效能與學習策略的研究》（ZHKT2014-001）研究成果。
目前汽車類專業已經成為高職院校的最熱門的專業，而汽車構造是汽車類專業的一門重要的專業基礎課程，具有理論知識點多、實踐操作性強又與行業聯系密切的特征，該課程的學習質量直接影響到學生的基本職業技能的培養。而行動導向（也被稱為實踐導向）教學模式的核心思想是“要以學習領域為基本原則組織與職業相關的教學內容”，以“職業行為”體系代替“專業學科”體系，培養學生的“知識、技能和關鍵能力（職業崗位技能）”。大量實踐證明，行動導向教學可以積極發揮學生的主觀能動性，激發學生的學習興趣，培養學生的職業行動能力及可持續發展職業能力。
一、行動導向與傳統教學模式的特點比較
行動導向教學方法，在教學過程中強調學生的“行動性”，即參與性、實踐性和互動性，充分體現了職業教育“以人為本”的思想。行動導向教學和傳統的教學之間有著比較明顯的區別。但是行動導向教學和傳統的教學不存在對立的行為，可以有機地結合在一起，更好地提供學生學習情境，提高學生的職業行動能力。
1.傳統教學模式特點
（1）教學目標：兼顧運用職業技能和知識的能力，以理論認知為主，注重實現認知目標。
（2）教學形式：教師為主，學生為輔。
（3）學習內容：傳授間接經驗，學生主要是驗證或積累間接經驗，在驗證的過程中可獲得一些直接經驗。
（4）參與程度：學生被動參與，程度較弱，無法發揮學生的主觀能動性。
（5）激勵驅動：考試分數激勵學生內在潛能，是外部激勵。
（6）考核方式：單一考核（理論+實踐），理論為主。
2.行動導向教學特點
（1）教學目標：兼顧運用職業技能和知識的能力，以實際職業技能為主，實現認知目標、情感目標、行為目標等。
（2）教學形式：學生為主，教師引導。
（3）學習內容：間接經驗和直接經驗兼顧，學生在驗證間接經驗的過程中獲取直接經驗。
（4）參與程度：學生主要參與，程度強，充分發揮學生的主觀能動性。
（5）激勵驅動：某項行動任務成功激勵學生內在潛能，是內在激勵。
（6）考核方式：綜合成績考核（理論+實踐+行動過程），技能為主。
二、行動導向教學模式的構建
基于“職業崗位技能”的行動導向教學模式，在實際的教學過程當中，采用工作任務驅動，項目教學引導，理論與實踐相結合的教學方法。近五年來，隨著筆者學院汽車專業的快速發展，教學改革不斷深入，汽車構造教研組將汽車構造分為六個單元項目：汽車總體構造、汽車動力源裝置（發動機、電動機等）、動力傳動裝置（底盤、車架等）、行駛裝置（懸架）、控制裝置（轉向、制動等）、電子電氣裝置（包括汽車空調、車載網絡等），以汽車動力傳動為主線，將六個單元項目串聯起來，開展課程設計思路教學改革，達到了學生的職業崗位技能培養目的。
三、行動導向教學模式的實踐
1.設計課程教學的模式
在行動導向教學模式中，課程的教學環節分為：實體結構認識、理論分析與探討、技能實訓操作、操作技能考核四個步驟進行，使學生明確課程內容的培養目標和任務。
（1）學生通過對汽車構造實體結構的認知、拆裝、討論等學習課程內容。
（2）針對學生提出的問題，教師進行講解和分析內容，然后學生進行小組討論、總結和評價。
（3）明確相應的目標，分析出學習的方法，進行實訓操作，給出分析的報告。
（4）對實訓的設備進行詳細的了解，以實際工作過程的技術要求進行生產性的實習并進行考核。這樣就可達到教學改革的目標，培養學生的理論認知和實踐操作技能。
2.多種現代教學策略
教學策略是指教師為完成教學任務，在設置課程的學習情境中，運用有效的和適應的教學謀劃和措施滿足學生學習的需要。教師通過研究和掌握有效的教學策略，不僅可提高自身的素質，形成自己的教育教學特點和優勢，引導學生找到獲取知識與技能的途徑與方法。另外，教師在教學過程中，要起到“為人師表”“教書育人”的作用，由“知”的傳授轉變為“人”的健康成長，引導學生在身心、智力、情感、責任、價值等方面進行全面發展與完善，做好學生的人生導師，起到榜樣力量的作用。
（1）學習情境教學。教師根據教學目標的要求和教學的進度，通過問題的提出、任務的要求等，創設與學習對象相適宜的學習情境，引導學生進入目標知識點的學習。
（2）案例教學。首先，教師應優先考慮學生的學習興趣與愛好等學生感興趣的內容。并且在案例選擇上，優先選擇與所授課程內容緊密相關的經典案例，引導學生參與到分析和討論當中，鼓勵學生進行發散性的思維，指出案例中所蘊涵的社會職責、人生價值等。提高學生分析和解決問題的能力，鍛煉了學生的社會能力。
（3）交流、合作、互動的教學。教師要盡可能地去設置合作互動的學習環境，激發學生的學習主觀能動性，加強學生之間的相互交流與探討，利用班級團隊的智慧和力量，提高班集體的團隊意識。同時，更要加強師生之間的交流與互動，學生通過教師的課堂教學信息，經大腦的處理和加工，再反饋給教師，教師通過學生反饋的信息改進教學。這樣，靜態的知識變成了動態的信息，使“靜態”與“動態”之間的相對關系轉變成為“知識”與“信息”之間動態的系統，學生能夠充分獲得有益于其自我發展的效能信息。
3.與企業管理相結合教學模式
（1）基于行動導向教學模式的自身優勢，引入企業績效考核制度。
（2）實行梯隊式的管理，即以班主任和專業教師為主導，以高年級擔任低年級的學習輔導員為引導，同時聘請行業技術能手、管理人員以及優秀校友等不定期地對學生進行職業素質教育和行業標準學習的梯隊式管理模式。
（3）結合學生的興趣，增加某企業管理的專業知識學習和引導，促使學生形成良好的紀律意識與競爭意識，培養學生適應工作的能力和社會能力。
四、小結
通過幾年的行動導向教學模式在汽車構造課程中教學改革與實踐，達到了企業用人單位的職業技能要求，并得到肯定。但隨著汽車新技術、新工藝以及新材料的不斷發展，汽車構造變得越來越復雜，同時隨著我國職業教育的改革不斷深入，汽車專業教師必須不斷拓寬知識面和實踐經驗，才能滿足高職院校職業教育的要求。
參考文獻：
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篇10
關鍵詞：聚焦+上下文；程序設計；腳手架
作者簡介：李昕，男，講師，研究方向為可視分析、程序設計語言教學
1概述
計算機程序設計日益成為促進科技發展的重要技術，也是理工科院校的一門非常重要的計算機基礎課。目前，許多高等院校對于這門課程的設置正在從教學型向應用型轉變，這期間面臨著眾多挑戰：一方面，程序設計課程的學時普遍較少；另一方面，就程序設計課程本身而言，從構建模型到實現算法，從簡單的數學問題求解到復雜的工程實踐，教學內容非常豐富。在現有教學條件下，教師無力擴展教學內容，如何在有限的課時內，既能完成課程本身的內容，又能交代清楚應用環境，為學生進一步面向自己專業構建大型項目打下良好基礎，成為程序設計課程面臨的重要挑戰。
2“聚焦+上下文”方法介紹
“聚焦+上下文”方法是可視化領域的一種常用方法。它的基本想法是讓用戶看到重要的、感興趣區域的全部細節，同時能夠獲知周圍相關信息的整體印象，即上下文。例如，“魚眼”技術[1]就是“聚焦+上下文”方法的一個典型代表，它將用戶關注區域進行變形放大，周圍相鄰區域雖然相對減小，但是并不消失[2]，能使用戶在相關上下文中，仔細觀察重點區域的細節。“聚焦+上下文”方法主要用來解決有限資源和信息膨脹之間的矛盾。隨著云時代的到來，信息量不斷膨脹，但是對信息的瀏覽會受到資源規模的限制。例如，當需要查看一張高分辨率圖像的局部細節時，就需要對圖像進行放大，但由于顯示器的空間有限,全局的放大只能顯示關注的部分，喪失了上下文信息，這就是有限屏幕資源與龐大數據量之間的矛盾。“聚焦+上下文”方法可以較好地解決此類問題，它通常采用的方法是對關注區域進行線性或非線性的放大，同時保留或壓縮背景區域，用戶不僅可以看到感興趣對象的局部細節，同時能得到其周圍信息的一個整體印象。這種方法在許多可視化系統中都能得到應用[3]。
3“聚焦+上下文”方法與程序設計課程
為了解決豐富的教學內容和被壓縮課時之間的矛盾，我們將“聚焦+上下文”方法引入到程序設計課程的教學中。面向初學者的程序設計課程所解決的問題規模通常比較小，純粹針對課程內容的講解就會與實際應用相脫離。如果將每個理論知識點都按照應用場景進行擴展，將會造成教學內容的大幅擴張，在有限的課時內無法完成教學大綱中規定的教學內容。按照“聚焦+上下文”方法提出的模式可以有效解決這個問題：首先根據理論教學內容選擇一個合適的應用；然后搭建應用的框架，即構建應用的上下文環境，并將教學關注的部分建立一個接口，留給學生去實現；最后讓學生沉浸在這樣一種應用體驗下，輔之以大量的相關練習，將教學關注的內容不斷放大，實現聚焦。聚焦能使學生的學習目標清晰明確，上下文提供的應用場景能讓學生有效地集成數字學習場景與真實世界，去除理論學習的枯燥性，獲得更具適應性和活力的學習支持[4]。
4用上下文構建理論學習的腳手架
人類的理性思維與計算機的構造性思維之間存在一個割裂帶，其中計算機的構造性思維也稱為計算思維。從存儲角度講，日常生活采用十進制，計算機采用二進制，數制轉換的原理決定了絕大多數十進制小數在計算機中無法精確存儲；從物質角度講，真實世界遵循物質守恒、能量守恒等物理定律，而計算機是虛擬的，自由落體和物體碰撞等現實生活中常見的現象必須通過特定的算法進行模擬；從思維角度講，人類能從多個角度進行綜合的、模糊的分析，而計算機的思維是單一的，只能從輸入到輸出，按照精確的方式進行計算。人類理性思維與計算思維之間的諸多不同形成了一道屏障，造成學生無法快速地將解決方案轉換成程序輸送給計算機，甚至少數學生遲遲不能入門。如何完成初學者從已知領域（人類思維）到未知領域（計算思維）的過渡，讓學生更好地掌握程序設計這門課程呢？建構主義教學理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的背景環境下，通過意義建構的方式而獲得。教學設計應該以學習者為中心，提供支架式教學輔助環境。
建構主義的一個分支——支架理論，更是提出一個“最近發展區”zoneofproximaldevelopment（ZPD）的概念[5]。這個概念是俄國心理學家和哲學家維果茨基20世紀30年代提出的，主要體現在學習者現有水平與即將取得的潛在發展水平之間的距離，最近發展區就是處于已知領域和未知領域之間的過渡帶。教師引導著教學，通過設計提供各種外部幫助，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們能進行更高水平的認知活動。通過來自教師或同伴的支架，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，最后撤去支架，使學生獨立解決問題或獨立進行同類型的學習。在支架理論的指導下，我們可以圍繞程序設計課程的理論知識點，構建應用環境的上下文。學生真正聚焦的部分是課程內容，但應用環境上下文的建立形成一個從人類理性思維到計算思維的腳手架，完成從真實世界到程序設計之間的平滑過渡。最后撤離教師的腳手架，讓學生對知識點進行整合，達到融會貫通的效果。應用環境上下文中ZPD的連續出現及解決，使得學生的所有發展領域發生動態變化，從而導致學習效果的質變[6]。這種教學方式對激發學生興趣，擴大程序規模，掌握計算思維等各方面都能起到非常大的輔助作用。
5“聚焦+上下文”教學方法的設計
為了更好地將“聚焦+上下文”方法實施到課程中，程序設計課程將會被劃分為3個階段：預備階段、實施階段和腳手架撤離階段。在預備階段，要讓學生掌握最簡單的程序實現，了解程序的基本流程，并介紹函數接口的最基本概念，為形成腳手架做好理論儲備；在實施階段，教師針對性地建立上下文應用環境，抽離接口，讓學生沉浸在上下文環境中，充分地掌握教學內容；在腳手架撤離階段，教師不再提供輔助上下文，只提出教學任務，讓學生針對任務選擇掌握的知識點，為自己建立一個合適的上下文應用環境。列舉了三個不同階段的教學目標、教學內容和針對“聚焦+上下文”方法的教學策略。
6案例與效果評估
6.1教學案例
在講解二維數組的時候，建立一個圖像處理的應用環境，讓學生聚焦于二維數組的處理過程。一個BMP圖像的處理過程涉及程序設計中的大量知識點，如文件格式、文件讀寫、結構體和多文件處理等。由教師將整個過程全部實現，只針對圖像處理部分設計一個函數接口，把圖像數據的二維數組、長度和寬度信息提供給學生，讓學生根據指定算法實現圖像的通道抽離、灰度化和模糊等圖像處理效果。學生只把注意力集中在二維數組的處理過程，但是在教師提供的輔助框架的幫助下，可以親眼看到一個BMP圖像在自己手中實現的各種效果，這樣就能拉近理論知識和實際應用的距離。最后我們讓學生針對二維數組的處理做一些相關練習，雖然這些練習可能只是未提供應用環境的抽象數學問題，但是學生已經了解了應用背景，會潛意識地告知自己，這些問題都是具有實際應用價值的。此外，同一個應用場景可以針對不同的教學內容做不同的接口剝離，上述例子可以在講解文件處理內容部分，將文件的讀寫部分進行剝離，讓學生去實現。如果應用實例選擇得恰當合適，能夠充分剝離每一個知識點，那么在腳手架撤離階段，學生會很容易地將不同知識點部分剝離的內容進行整合，從而獨立實現一個綜合項目，達到程序規模的擴大化。
6.2效果評估
列出傳統方法與“聚焦+上下文”方法的效果對比，2013級采用傳統教育方法，2014級采用“聚焦+上下文”方法。題目數量一欄中列舉了兩個年級做題數量的平均值、最大值和最小值，三項數據都幾乎增長了30%。編程累計行數TLOC（totallinesofcode）和單個程序的最大代碼行數SLOC（sourcelinesofcode）是國際代碼衡量標準體系包括兩個重要的指標，被Stanford和UIUC等國際知名大學用作教學效果的量化指標。表中列舉了TLOC的最大值和最小值，其中最大值增長了66%，最小值增長了42%。這說明“聚焦+上下文”方法激發了學生的興趣，他們的編程總量大幅上升，對好的學生增幅效果更為明顯。因為在“聚焦+上下文”方法下，學生有能力構建小型應用項目，所以SLOC這項指標更是有了巨幅提升。
7結語
“聚焦+上下文”方法能在有限的資源總量下，實現局部細節的放大。我們將這種方法應用于程序設計課堂的教學，通過構建理論知識的上下文應用環境，讓學生從真實世界到計算機運行方式之間實現了平滑過渡，同時讓他們關注主要的課程內容。這種方式改變了傳統程序設計課程教學中沉寂的學習氛圍，激發了學生的學習興趣。學生編程練習的總量不但有較大提升，而且程序的規模也有大幅增長，這為其他相關課程的學習打下了良好的基礎，有效地完成了程序設計語言作為計算機學習基礎課的教學目標。
參考文獻：
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[2]LeungY,ApperleyMA.Areviewandtaxonomyofdistortionorientedpresentationtechniques[J].ACMTransactionsonComputerHumanInteraction,1994(5):126-160.
[3]AndyC,AmyK,BenjaminB.Areviewofoverview+detail,zooming,andfocus+contextinterfaces[C].ACMComput.Surv.2009(1):31.
[4]陳湘軍,趙璐華,陳明霞.基于上下文感知的普適程序教學環境構建[J].實驗室研究與探索,2014,33(9):111-115.
[5]麻彥坤,葉浩生.維果茨基最近發展區思想的當展[J].心理發展與教育,2004,20(2):89-93.