跨學科融合教學案例范文

導語：如何才能寫好一篇跨學科融合教學案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：歷史；美術；跨學科；美育

《國務院辦公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見》（〔2015〕71號）第八條提出，要“加強美育的滲透與融合”，提倡美育與各學科教學、社會實踐活動相結合，尤其提出要充分發揮語文、歷史等人文學科的美育功能，強調大力開展以美育為主題的跨學科教育教學，將相關學科的美育內容有機整合。自新課程改革以來，歷史教科書較之前發生了較大變化，無論是人教版教材、岳麓版教材還是人民版教材，都增加了大量的圖像資料。這些圖像資料中包含著豐富的美育信息，有待一線教師在教學過程中進行挖掘和采集。作為美術教師，筆者在此談談歷史與美術跨學科教學的問題，希望有助于歷史教師進一步提升歷史教學的美育功能。

一、歷史教學中美育資源的開發與利用

現行歷史教科書中都有一定數量的圖像資料。據統計，大象版歷史教材中圖像資料最多，約880種；其次是岳麓版，達520余種；圖片最少的人民版教材中也近450種。顯然，歷史教材中的圖像資料是相當豐富的。這些圖像資料包括文物、古跡的圖片以及大量的美術圖片。無論是文物、古跡圖片，還是反映美術史的圖片，都在一定程度上反映了不同歷史時期人類歷史的發展，都記載了歷史，直觀地再現了歷史，反映了時代精神，具有重要的史料價值和藝術價值。從歷史教育和美術教育的角度看，這些圖像資料對文字內容起到補充、闡釋的作用，印證了文字記載的歷史，可以幫助學生了解歷史。因此，歷史教師正確地闡釋和解讀美術圖片類資料顯得尤為重要，而有效開發和利用與教材內容相關的圖片、掛圖、插圖等教學資源，地也有助于學生理解歷史教學中的難點和重點問題。如，在講授蘇聯衛國戰爭的相關內容時，教師可以結合當時創作的大量戰時美術作品。蘇聯美術家在衛國戰爭中，為配合蘇聯抗戰的需要，創作了大量的戰時美術作品，這些美術作品真實、直觀地再現了蘇聯人民抗擊侵略者的光輝形象和英勇不屈的戰斗精神。總之，圖片類教學資源更容易引發學生的學習興趣，增強歷史課堂教學的感染力。美術圖片類教學資源的開發與利用，能拓寬學生的視野和知識面，使學生在獲得歷史知識的同時，豐富情感，提高精神素質，促進情感態度與價值觀的教學目標實現。

二、歷史學科內容與美術學科內容的銜接

在新課改的背景下，不同學科的特點與課程標準決定了學科教學中側重點的不同。歷史學科中涉及美術的內容注重歷史環境、時代背景對美術的影響。歷史與美術的跨學科教學，重在把兩門學科間有邏輯和自然聯系的內容進行合理的組織、調整或融合，使它們能夠相互補充、相互促進，從而形成合理的系統結構，發揮綜合教學的整體功能，通過兩門學科間內容的延伸、滲透與融合，實現對學生審美能力的培養。以下的教學案例正是在歷史教學中圍繞歷史與美術學科知識點的銜接而進行的教學嘗試。歷史與美術學科內容銜接的跨學科教學案例一：江蘇省大港中學的束鵬芳老師，在給高二學生講授人民版高中歷史必修三專題八“19世紀以來的世界文學藝術”中《工業革命時代的浪漫情懷》一課時，依據高中歷史課標要求——“了解”浪漫主義文藝的代表性成就、“認識”或“理解”其時代性，把18世紀末到19世紀上半期的歐洲文藝史分成文學、音樂和繪畫三個板塊，聚焦“浪漫情懷”的主題，使學生從不同的層面感受和理解浪漫主義。教學環節的學習行為3：欣賞名作，指出作品名稱、作者及其在藝術史上的地位。教師出示名畫《自由引導人民》和《梅杜薩之筏》，請學生觀察后描述對畫面的感受。教師通過和學生的互動得出：籍里柯的《梅杜薩之筏》發出浪漫主義繪畫的宣言，德拉克洛瓦的《自由引導人民》將浪漫主義繪畫推向高峰。教學環節的學習行為5：提問“19世紀上半期的這些文藝作品顯露出什么特點”。幻燈片對比展示：19世紀中期法國畫家米勒的《拾穗者》，畫面淳樸親切、色彩沉靜，像照片般寫實與真切，是典型的現實主義表現手法；而《自由引導人民》通過浪漫主義手法的表現，展現出激越的情緒、對未來的期待和對理想的渴望。從以上片段可以看出，束鵬芳老師在引導學生欣賞經典美術作品的同時，滲透著理解和揭示美術作品背后的時代精神，通過比較現實主義與浪漫主義的兩幅代表作，提出對浪漫主義文藝的理解需要從作品的主題內容、人性訴求、表現手法等方面展開。這堂課在歷史教學的文化情境中既欣賞了美術作品，又培養了學生的審美素養。歷史與美術學科內容銜接的跨學科教學案例二：在北京版歷史教科書《文藝復興》一課中，師生可以根據文藝復興的時代特性研究“文藝復興三杰”。中央工藝美術學院附中的郝志紅老師在給初二學生講授《文藝復興》時，先按照時間順序欣賞古希臘、古羅馬時期的美術作品，中世紀宗教題材繪畫作品中的圣母像，14至16世紀美術作品中的圣母形象，讓學生比較不同歷史時期的圣母像，發現美術表現的變化，接著提問三個歷史時期的美術作品中哪個時期的作品最能體現人的生命活力。在互動式教學之后，教師提出在14至16世紀，經過漫長的中世紀之后，光輝燦爛的古希臘、古羅馬文化得以再生，引出“文藝復興”的概念，并提出這一時期美術作品在題材、內容和技巧方面的創新，提出創造性與藝術美之間的聯系。特定的歷史環境下，無論是西方19世紀的現實主義文藝思潮、印象派的創作方法，還是我國宋元時期文人畫的發展，都印證了特定社會歷史環境對美術家及其創作的影響。以上兩位教師的歷史教學，用歷史學科的基本觀點，引導學生學會分析美術作品誕生的來龍去脈和美術作品與歷史背景的內在聯系，鼓勵學生用美術與歷史學科相聯系的方法表達自己的思想和感情，符合新課程改革所提倡的跨學科探究式學習的要求。

三、歷史教師美術素養與綜合教學能力的提升

《普通高中歷史課程標準》在情感態度與價值觀目標中提出：“加深對歷史上以人為本、善待生命、關注人類命運的人文主義精神的理解。培養健康的審美情趣，努力追求真善美的人生境界。”從課標中可以解讀到的是歷史教學需要創設藝術的氛圍與情境，使學生認識和了解歷史。然而，現實的歷史教學中，部分教師偏重文字部分的講授，忽視了對美術作品的介紹與解讀，加之教材中涉及美術作品的教學圖片較少，使學生難以把握美術作品的風格，審美體驗和審美情感進而受到影響。部分教師由于缺乏美術素養，教學方法單一，僅限于對教材中的內容進行簡單講解，難以使學生在藝術的氛圍中認識歷史。如，人教版高中歷史必修三第八單元“19世紀以來的世界文學藝術”中《美術的輝煌》一課，內容涉及新古典主義、浪漫主義、現實主義、印象主義、后印象主義、現代主義等主要的藝術流派。教科書較為簡略地介紹了18世紀末19世紀初法國新古典主義美術的誕生及其特點，列舉了大衛的《馬拉之死》、安格爾的《泉》等幾幅美術作品，而對于作品藝術手法的闡釋過于簡略。因此，筆者建議歷史教師在講授中外美術史的內容之前，先了解學生美術學科的學習進度，根據學生已有的知識，緊扣歷史課標和教科書，搜集一定數量的美術作品插圖，運用多媒體等教學手段，配合必要的文字說明進行教學。同時，對于美術史中的各個歷史時期某一流派最具代表性的畫家及其作品，教師需要從畫家的生平、創作風格、藝術語言的運用、時代審美觀念等方面適度講解，使學生在藝術的氛圍中認識歷史。正如馬克思所說：“如果你想得到藝術上的享受，那你就必須是一個有藝術修養的人。”新課改背景下，歷史教師應努力培養自身的美術素養與綜合能力，提高讀圖、識圖能力，采用靈活多樣的教學方法，使歷史教學生動有趣。

篇2

高校的基石是教書育人。良好的教學質量，高效的課堂教學效果是高校一貫的目標，而目標的達成離不開適當的教學方法和手段。如今，信息技術快速發展，已經滲入社會的各個角落，教學方法也必然要適應時代的發展。高校青年教師是學校發展的新生力量，是教學第一線的核心力量，國家重視信息技術在教學中的作用，要求新進教師必須具備基本的信息技術素養和信息技術課程整合能力，因此絕大部分新進教師都要通過考核才能上崗。然而，高校青年教師信息技術教學整合能力發展存在著現實困境。一方面，很多青年教師沒有師范教育的背景，對教學基本理論缺乏系統的認識和實踐，盡管入職前有短期培訓，但卻難以帶來質的提升。工作后，由于專業的限制使得青年教師缺少和其他專業教師的交流，加之學校對信息技術能力與課程整合能力等方面的培養不重視或不規范，使得信息技術在教師的教學實踐中被忽略。另一方面，很多教師堅持按照自己曾經接受的傳統教學模式來教授當下“數字原著民”背景的學生，盡管部分教師意識到需要重視信息技術在課程中的整合，但是在實踐中卻沒有產生預期的教學效果，這也一定程度上抑制了教師提高信息技術整合教學能力的訴求。剖析高校青年教師信息技術教學整合能力發展存在現實困境的原因，主要有以下五點：

第一，針對信息技術教學能力的培訓不多。高校在青年教師入職之初提供的培訓較短，沒有專業針對性，且機會有限。這使得教師入職后很容易忽視信息技術對教學工作的影響力，甚至是忽視教學質量，把更多的精力放在自身業務能力的提升和與職稱評定密切相關的科研工作中。

第二，教師在培訓中學習的多為教育觀念，但這些觀念性知識很難直接轉化到教學實踐中。教學是復雜的系統工程，同樣的教學方法與技術應用于不同的授課對象和教學情境時產生的效果存在差異。因此，即使青年教師完全掌握培訓課程中的知識，仍然不能確保得到良好的教學效果。

第三，培訓多在教學現實場景外開展，脫離現實教學場景的培訓難以給受訓教師深刻的印象，使其缺乏對所學技能在課堂中實際運用的直觀感受。

第四，在培訓的過程中，教師大多被動地接受觀念、技能和經驗的傳授，其主動性被抑制。而實際上，教師在教學中遇到的問題是受訓教師最主要的學習需求，他們會對能解決這些問題的資源給予高度的重視并積極配合學習。反之，培訓效果就不會深刻，無法帶來培訓后的反思，改善教學更無從談起。

第五，績效考評機制動力不足。很多高校僅重視科研的考評，相反，學校的基本職能——教學，卻常常只有課時數、是否有教學事故、學生獲獎情況等幾個簡單的考評點，師生互評、課堂教學評價等僅僅被定義為參考依據。在這樣的大方向下，課堂的信息化程度就更容易被忽視。

二、高校青年教師信息技術能力培養的模式

針對上文對高校青年教師信息技術教學整合能力發展困境的分析，筆者認為，消解困境需要從如下幾個方面考量：第一，重視青年教師入職新鮮期的教學習慣培養，重視入職初期的培訓力度和頻度，幫助青年教師形成以教學效果為導向的基本理念和包含教學設計各個環節的良好的備課范式。第二，減少培訓中大量的理論灌輸，將信息技術的培訓回歸到教學的本質問題上來，即促進學生的有效學習。第三，在培訓中構建更多的真實場景，營造多維的任務，使得受訓教師不斷接受各種現實教學場景的考驗，以解決問題為導向促使教師深入思考和反思所學的內容，使得培訓內容的可操作性增強，對現實的指導意義增大。第四，強調培訓教師和受訓教師的平等互補關系，可以以團隊和研討的方式，交流困惑，增進溝通，達成一定的共識并生成解決問題的對策。第五，關注受訓教師的后續支持，從情感、專業、資源、制度等方面給予相應的氛圍支持，提供足夠的外部動力。具體而言，困境的破解需要多方面的資源和人員整合，形成合力構筑培訓的新模式，主要包括以下四個方面：

（一）培訓理念的更新

將信息技術整合到課程中要有先進的理論做指導。發展多年的建構主義理論，是目前實踐效果最好的指導理論。但是，很多信息技術培訓課程本身卻是以傳統教學結構來設置培訓課程，即按照“以教師為中心”的方式，傳授如何在課程中“以學生為中心”尋求學生的自我建構，這顯然是不合適的。將信息技術整合到課程之中，其本質就是改變傳統的教學結構，將教師的角色轉為主導者，學生成為學習的主體。因此，我們的培訓也應該遵守這樣的課程結構，密切關注培訓課程的設置是否符合培訓教師和受訓教師各自的角色定位。同時，新型的“雙主”教學結構也要注意學教并行，互動共促。

（二）培訓人員的整合

信息技術整合能力的培養本身就是跨學科的，涉及學科專家、教育技術專家和一線教學專家。術業有專攻，不同知識結構的學者有不同的視角與關注點。傳統的培訓將學科專家和信息技術專家置于過高的位置，而實際上信息技術專家、學科專家與一線教師之間并不是指導者和被指導者的關系，而應該是不同視角下的專業融合。應該將信息技術特長、學科專業與一線教師的豐富教學經驗結合起來，有針對性地設計教學，形成有效的教學設計，在整個過程中始終沿著思考、設計、實踐、觀察和反思改進的線路進行。學科專家和信息技術專家不再是分上、下半場為教師培訓，而是跨學科視域統合下的團隊協作。同時，高校教師自身的信息素養和專業素養本身已經比較優秀，不能被簡單地認定為需要幫助的弱勢者，培訓應該是建立一個共同體，更多地進行平等交流。

（三）培訓平臺資源的整合

搭建有長效機制的網絡互動平臺，記錄教學的過程和教師的成長經歷，有效整合教學優秀案例和素材，輔以定期的交流研討，延展培訓的時效性和覆蓋面。

（四）制度的保障

1.校際合作。由于資源與人員都是跨校的，因此培訓不可能由一家單位來全部承擔，院校間的協作成為必然。培訓團隊的多元化，能碰撞出智慧和創新。另外，要建立激勵制度保障穩定的培訓核心團隊，建立高效能的共同體，秉承開放、多元的主導思想，形成有效地輸入并產生積極正面的輸出，在良性的過程中不斷提供激勵措施不斷優化整個系統。

2.校內績效制度傾斜。良好的政策傾斜可以快速有效地促進信息技術在課堂中的使用。具體而言，可以設置更多傾向教學的績效考點；細化考評等級與標準，確保信息技術在課堂教學中的地位；設置更多職稱評定的考量維度，使得教學的地位與科研的地位能平齊，允許更多教學型教授的出現。

三、高校青年教師信息技術能力培養的可行途徑

（一）重視研究視域的融合

加強跨專業、校際間的合作，整合教育技術專家、學科專家和一線教師的力量，以研究團隊的方式改革教學形式，同時加強教學研究課題與力量。比如可以跨校組織信息技術應用成果的比賽，吸納優秀的信息技術人員或者一線教師參與教材的開發與編寫等。

（二）建立機制與制度

提升高校教學督導的地位，或者建立專門的教學中心等相關職能機構，有計劃地促進教師教學能力。從管理角度整合項目、資源、績效評價等，以服務教師為出發點，形成整體的培訓規劃。以不間斷的教師培訓、信息技術能力提升、優秀教師講座、展覽等活動與項目為抓手，從方法、資源、教學設計、媒體、評價等多方面開展咨詢、研討、競賽形式的幫教聯動，形成重視教學、重視信息技術課程整合的氛圍和機制。在評價標準上明晰細節，充分發揮制度的杠桿調節作用，保證教學型教師和科研型教師的同等地位，在職稱評定、工作考核和獎勵措施的制定中給予適當的傾斜，從而更好地調動青年教師對教學的關注。

（三）培訓體系的建立與調整

首先，變定時定期定內容的培訓活動為“項目依托+專題串聯+微格教學”的培訓體系。根據實際情況和專業特色開發有針對性的項目研究，如內涵建設、課堂教學質量提升等多種教學研究項目。其次，將集中的培訓轉化為專題的形式分布在項目中進行，如白板在課堂中的運用、如何提問等針對性極強的小型研討。最后，重視在實際教學環境下的信息技術整合能力培訓。要求青年教師必須參與微格教學的拍攝和觀摩研討，通過微格教學直觀感受信息技術在課堂中運用的經驗與教訓。通過上述的三個步驟，將整個培訓體系變成實戰狀況下的“研討—實踐—反思—再研討”的良性循環。

（四）重視校本培訓

由于各個高校的生源各不相同，專業學科的設置也各有方向，因此，在依靠跨校級間合作的同時，還要重視校本課程的培訓。要利用本校資源，充分發揮本校優師名師的幫教作用，在績效考評制度的支持下使更多老師能得到同行同專業優秀教師的系統指導，同時也有條件在自身課堂中開展信息化教學的實驗。

（五）提供技術支持

搭建教師學習的網絡協同平臺，結合重構的培訓體系建立技術推廣區、資源庫和研討區。技術推廣主要介紹國內外最新的教育及相關專業軟件，包括操作方法、安裝與漢化包、應用小樣例的介紹等。資源庫以微格教學、專家點評、優秀教學案例和信息技術整合教學的課堂反饋評價為主，通過高校舉行的多項信息技術教學項目不斷充實和完善資源庫。結合項目管理，發動和邀請專家就資源庫和項目進行中的問題研討交流。

四、總結

篇3

關鍵詞: 新課程 語文綜合性學習 本質 特點

《語文課程標準》中出現的“綜合性學習”提法,并不是一種全新的創造,而是語文學科發展的歷史必然。從歷史維度予以觀照,有利于認識新課程中語文綜合性學習的本質與特點。

一、萌芽期

在中國,孔子實施的教育就具有綜合性。特別是在教育思想觀念方面,孔子創立了一套具有很強實踐性的智德雙修、內外兼通、知行合一的教育理念,孔子創立的這種智德、內外、知行合為一體的基本教育理論,體現了語文的“工具性”目標與“人文性”目標的統一,實現了德智體美、知行合一、文化技藝等的完整綜合。

孔子的《論語》可以視作最早、最好的綜合性學習的教材,該書融合了學習方法、求知態度、修身做人、治世為官等各個方面,千百年來一直影響和教育著一代一代的國人,甚至影響國外,經久不衰。

隋唐的《千字文》包括識字、倫理道德、自然、社會、歷史等方面知識。宋代以后的《三字經》包括識字、道德、天文、歷史、地理等方面的內容。類似的作品還可以列舉許多,可以說絕大數古代作品和課程都體現了語文綜合性學習的思想。

在西方,以綜合課程為主的教學狀況一直延續到15、16世紀的文藝復興時期。歐洲的牛津大學、巴黎大學等最古老的學府已經設有文學、法學、神學、醫學等多種知識領域的課程,用以傳授綜合的文化知識。而且,綜合大學的設置本身在一定意義上就包含了跨學科綜合教育思想。

二、發展期

19世紀末到20世紀的30年代和50年代,產生了以赫爾巴特為代表的知識本位綜合課程,并在此基礎上逐步形成了相關課程、融合課程和廣域課程。赫爾巴特的“教材聯絡論”和齊勒在赫爾巴特的邏輯基礎上總結出的“教材中心論”,打破了傳統課程結構整齊劃一的單一學科課程的局面,出現了復合的學科課程。

20世紀初葉經驗本位的綜合課程,持這一觀點的以杜威為代表,他反對傳統學科課程將知識割裂的做法,認為兒童的經驗應作為課程的出發點和歸宿。這類綜合課程有以下幾個特點:兒童的興趣決定課程的內容和結構;參與課程的兒童具有共同興趣,能共同學習;事前需要師生做一定的準備,但不需要嚴格、機械的計劃。

20世紀中葉社會本位的核心課程,第一是核心課程反對學科分立,主張將學科內容統合組織起來,成為學習的核心。強調內容彼此聯系,學習更具意義,導致學科的統合核心。第二是強調學校教育的社會角色,學校教育必須協助學生澄清和維持共同的社會價值觀,由此形成社會功能和社會需要的核心。早期以齊勒計劃和派克計劃為代表,他們認為每個時期學生都有學習內容的核心。這里的核心包括社會功能核心和社會問題核心。

前后,中國語文教育改革的先驅吸收了近代科學的分析方法,開始了語文教育改革和實驗,有效地促進了我國語文教育的發展。首先果斷地否定了文言文教學,吸收西方現代科學文化成果,實施分科教學和班級授課制,將知識的傳授和思想教育結合起來。表面上看是走分科獨立之路,實則也是一種教育和教學的綜合。但是,在糾正傳統語文教育長于綜合、忽視分析的傾向時,又出現另一種偏頗,主要是割裂整體的有機聯系,機械地分裂教學目標、分割教學內容,分解教學步驟,導致語文教育自身的迷失。矯枉過正,從一個錯誤走向了另一個錯誤。

20世紀60年代到80年代是綜合課程蓬勃發展時期,先后出現:(1)以人為本的綜合課程,它包括綜合運用各門學科知識,在新辟的課時里進行體驗性學習,分科課程與綜合課程的協調配合,知識領域和情意領域的有機統一,凸顯人文主義精神。(2)英、美等國以科學教育為本的STS(Science,Technology,Society,科學、技術和社會)課程,其本質就是對科學技術與社會關系進行交叉研究的一個學術領域,其宗旨與任務是探討科學、技術與社會之間錯綜復雜的關系。它以傳統科學研究為基礎,在更高層次上進行綜合,尋求對科學、技術與社會關系新的理解。(3)進一步發展的經驗本位綜合課程,以英國的“非正式教育”為代表。1967年,布勞頓報告書的發表,標志著該教育的正式實施。從課程來看,其中的“一般學習”和今天所提出的綜合性學習具有同樣意義。主張相近的學科統合成“綜合性學習”的形式展開。從主體性來看,一般學習由學生自己來選擇學習主題,獨立解決問題,老師是支援者。70年代傳入美國,被稱為“開放學習”。

三、成熟期

21世紀綜合課程以作為重要的角色占據了各國課程一席之地,它主要表現出如下特點:課程目標的人間性,課程內容的學際性,課程實施的主體性,課程組織的彈性,課程評價的過程性。①榮維東在《國外綜合性學習的新趨勢》(《語文教學通訊》2008年4B期第7―8頁)中指出:學習目標統整化,學習內容課程化(內容融入正規教材,跨學科綜合,對課外閱讀普遍重視),學習方式探究化,評價方式多元化,學習時空社會化。②

典型代表有:(1)美國提出“問題解決模式”,要求學生能自主提出問題。美國學者奧斯本創造的智力激勵法,它以群言堂的形式集思廣益、相互討論、相互啟發,用來提高和培養學生的提出問題的能力。(2)日本在1998年改革21世紀初教育內容應有方針咨詢報告中,提出在全日本中小學新設的綜合性學習中,通過課題研究培養學生自主發現問題,并將該課程稱之為“橫斷的綜合性學習時間”。(3)法國1994年開始進行中小學校的課程改革,增加了類似“綜合性學習”的課程,強調多學科綜合和盡可能地引導學生自主學習。(4)我國臺灣即將推廣的新課程也非常強調學生的“主動探索和研究精神以及解決問題的能力”。

我國自2002年全面實施課改,并將綜合性學習作為一種課程予以準確定位,足以顯示對之重視。八年來的實踐,取得了豐富的實踐經驗和成就,現簡述如下。

1.探尋淵源類

代表作品及觀點:我國學者熊梅在《當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐》一文中將綜合性學習溯源至孔子和他的《論語》,以及后來的蒙學識字課本《千字文》和《三字經》。黎錦熙是我國著名的語言文字學家、語文教育家,從其《新著國語教學法》(以下簡稱《國語》)中我們可以看出,書中很多方面都實際存在著語文綜合性學習內容(雖然當時并沒稱為綜合性學習:語文學科內容的綜合;教材內容的綜合性;教學方式上的綜合。③《劉國正語文生活觀對理解語文綜合性學習的啟示》有這樣一句引用:“我們學習語文,學校的課堂教學雖然十分重要,卻只是語文教學的一部分。課堂以外的學校環境、家庭環境、社會環境,隨時隨地對學生的語文能力和習慣的形成都施與強有力的影響,包括好的影響和不好的影響。隨著語文教學研究和改革的發展,人們突破了課堂教學的局限,進而從宏觀的角度考察影響學生語文能力的諸多方面,從整體上重新認識語文教學。”④

2.內涵認識類

代表作品及觀點:陳樹民、袁浩《語文綜合性學習――語文課改的一個創新命題》,史紹典《綜合性學習拒絕去語文化》,劉云生《關于語文綜合性學習本質定位的思考》,孫敬華《論基礎教育下的語文綜合性學習》,任桂平《我國“綜合性學習”的研究綜述》,魯立宗《新課程與綜合性學習》,黃桂珍《語文“綜合性學習”的定位》,林富民《語文綜合性學習的課程定位和教學取向》,楊馨鳳《綜合性學習給學生帶來什么》。這些立足對語文綜合性學習的內在本質的解讀和定位觀點在課改之初有其重要價值,對于綜合性學習實踐正確穩步地開展具有積極意義。但隨著實踐的深入,本質的認識已不再有什么積極意義了。細心的人會發現,這些論文議論的焦點不外乎“綜合性”、“實踐性”、“開放性”、“實踐性”,看多了也就膩了。

3.操作實踐類

代表作品及觀點:任桂平《我國“綜合性學習”的研究綜述》,楊曦白《語文綜合性學習中案例教學模式的構建與思考》,錢加清《語文綜合性學習教學模式的初步建構》,羅梓盈《開展綜合性學習,提高語文綜合素養》,聶鴻飛《淺談人教版教材綜合性學習主要特點和實施建議》,黃偉《語文綜合性學習的主題設計》,溫立三《綜合性學習與語文課程資源開發》,蘇建新《語文綜合性學習新題展開》,李相瑞《語文綜合性學習中整合鄉土文化資源》,蔣紅森《綜合性學習教學的三個關鍵》。單看文章題目便知這些文章是思考如何開展綜合性學習教學的,這也是最實用的。任桂平在《我國“綜合性學習”的研究綜述》中,根據綜合性學習的內容將綜合性學習分四種類型:(1)學科綜合型。是以語文教材的單元或者題材為中心,有其他相關內容相配合的語文綜合性學習。(2)觀察實驗型。綜合性學習的體驗性的特點客觀上要求學生經常從事一些實地的觀察、實驗等活動。(3)專題活動型。是以專題為紐帶,把學生語文知識積累與社會生活實踐有機結合起來,學生圍繞專題觀察生活、認識生活、創造生活,從中獲得體驗和感悟的語文綜合性學習。(4)課題研究型。是以現代社會問題為基礎,超越學科框架而組織起來的語文綜合性學習。⑤楊曦白在《語文綜合性學習中案例教學模式的構建與思考》一文中提出:語文綜合性學習案例教學模式分四步實施:第一步明確教學目標,第二步選擇好教學案例,第三步營造良好的學習環境和氛圍,第四步組織教學活動。雖然簡單粗糙一點,但給了我們一個啟示:綜合性學習課不是兩節作文課。它是融口語交際、作文于一體,聽說讀寫全部涉及的綜合課。同時它也是時間要求較多的一種課型,可能一個活動需五六個課時。⑥以上觀點非常具有指導意義。

4.批判反思類

代表作品及觀點:蔡灝淳《對當前語文綜合性學習存在問題的思考》,黃錚《反思語文綜合性學習的內容誤區》,陶明華《農村義務教育階段語文綜合性學習現狀調查及對策研究》,王永珍《語文綜合性學習存在的問題及其對策》。毋庸置疑,一線語文教師對綜合性學習還是敬而遠之,教學現狀堪憂。這些內容的教學比較難操作,深層次原因是沒有簡便易行的模式模仿。理論文章很多,又有多少能用于實戰,且易學易操作呢?教學問題沒解決,考試又追上來,苦不堪言是學生。摘取幾個觀點來具體分析:陶明華在《農村義務教育階段語文綜合性學習現狀調查及對策研究》一文寫道:農村學校義務教育階段中,教師認為能夠經常開展語文綜合性學習的,小學老師有39.3%,初中老師有26.1%;僅8.9%的學生認為經常開展,然而綜合性學習雖然已經起步,但遠沒有步入正常。初中教師有47.8%對自己開展的語文綜合性學習不滿意;小學教師比例更大,占到了57.1%。學生對教師開展語文綜合性學習的不滿意程度也超過了一半,達51.5%。這些均表明新課程雖然在農村教育已走過了三個年頭,但語文綜合性學習作為新課程改革的一大亮點,它的實施現狀卻不容樂觀,沒有達到課程標準的要求,甚至偏離了編者的初衷。在開展語文綜合性學習時,以老師的講解為主的教學占到了57.50%,真正以學生為主、以實踐活動為主的教學僅占24.90%。這里既表明了教師對于綜合性學習的認識理解存在誤區,又說明了教師的教學觀念、新課程觀念還比較落后,還有待于進一步提高。大部分教師和學生認為農村學校的條件制約了語文綜合性學習的開展,也有一部分教師和學生認為開展語文綜合性學習耽誤時間、影響成績。

限于自己的認識和能力,我對語文綜合性學習所作的評論較為淺顯,希望能拋磚引玉,相互交流。

注釋:

①熊梅.當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐[M].教育科學出版社,2001:1-19.

②榮維東.國外綜合性學習的新趨勢[J].語文教學通訊,2008,(4B):7-8.

③安瑞美,曹洪順.試述黎錦熙的語文綜合性學習思想[J].四川教育學院學報,2006,VOL.22,3.

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篇4

本文系教育部“高等教育專題研究項目”之“中國高等教育教材建設改革與研究”和陜西省高等教育教學改革重點研究課題“高校內部教學質量保障體系的構建與實踐研究”（項目編號09BZ07）的部分研究成果。

摘要：大學生創新創業能力的培養是人才培養更好地適應國家戰略需求和區域經濟社會發展的需要。創新是創業的原動力和本質，創新的價值集中體現在創業的成效上，創業同時又推動并深化著創新。創新和創業相輔相成的有機聯系決定了培養大學生創新創業能力應以創新創業教育理念為主線，構建創新創業教育人才培養體系；通過優化課程教學內容，形成創新創業能力培養所需的知識結構；建設創新創業實踐所需的要素資源，實施內化能力的創新創業實踐教學模式；圍繞產學研用教育模式，推動創新創業能力培養途徑的多元化；以優質師資隊伍建設為保障，強化創新創業能力培養第一資源。

關鍵詞：能力；創新；創業；大學生；內涵式發展

大學生創新創業能力的培養是新時期高校人才培養的戰略目標。加強對大學生創新創業能力的培養是推動創新型國家建設，使人才培養更好地適應區域經濟社會發展和國家戰略需求，落實以創業帶動就業，提高大學生就業能力的需要。創新創業教育既是適應經濟社會建設和高等教育自身發展需要應運而生的一種教育理念，也是融創新創業教育于人才培養全過程的一種教育模式。通過探索并實踐對大學生創新創業能力的培養可有力促進高等學校轉變教育觀念，改革人才培養模式，從而推動適應創新型國家建設需要的高水平創新創業人才的培養。

一、創新和創業關系的認識自覺

思想認識的自覺是行為自覺的前提和動力。在推動高等教育內涵式發展的今天，深刻認識、準確把握創新和創業間內在關系的邏輯起點，是高校人才培養更加符合科學發展觀精神實質的具體體現，是以通過改革人才培養模式，解決目前高等教育人才培養質量與經濟社會發展對人才需求不甚適應問題的迫切需要。

1.創新是創業的原動力

創業的源泉和本質就是創新。以創新開啟創業，以不斷創新追求卓越，創業才有成功可能。創新能力是創業者最重要的創業資本，創業者只有具備了與時俱進的創新精神、銳意進取的創新意識、標新立異的創新思維，新的思路、方法、模式以及富有價值的創新設想和方案才能產生，進而才能拓寬創業視野，獲取創業機遇，整合創業資源，獲得創業成功。

2.創業是創新的價值體現

創業是指能夠增進經濟價值或社會價值并且具有創新性和開拓性的活動。通過創業把創新的成果——理論、方法、技術或者制度等方面的發明、發現轉化為現實生產力，實現創新成果的市場化、商品化、產業化，使其轉化為具體的社會財富，從而造福人類。事實上，創業就是創業者利用技術、資金、創業團隊等把創新成果轉化為現實的產業，實現創新質的提升的活動。

3.創業推動并深化創新

創業可以推動新產品的產生、新服務的出現、新理念的提出等，創業者也是依靠創新產品而創業。創業者要想在激烈的市場競爭中取得優勢，就必須不斷優化更新經營組織戰略、不斷提出新的構想和新的戰略等。正如德魯克所說：創業精神既不是科學，也不是藝術，而是一種實踐。創業精神的主要含義為創新。創新是體現創業的特定工具，賦予了資源一種新的能力，使之成為創造財富的活動。實際上，創新本身就創造了一種資源。[1]由此可見，創業實際上是一種不斷挑戰自我的創新過程，其在這個過程中進一步推動并深化創新，同時也使得創業者或國家的創新能力不斷提升。

總之，創新與創業二者相輔相成、相得益彰。創業的本質是一種創新的行為、活動和過程，持續創新必然會推動和成就創業；同樣，創業體現了創新的價值，創新成果的商品化和市場化也必須依靠創業。在創新中創業，在創業中創新，兩者相互融合、互為促進，共同作用于持續的創新和創業者的成長。

二、創新創業能力培養的內涵式發展訴求及路徑

高等教育走內涵式發展道路，其核心要求和建設內容是：高等學校要以科學發展觀為統領，深化人才培養模式改革，將學校優勢資源聚焦到教育教學，把創新創業人才培養始終作為根本任務；把國家戰略需求和區域經濟社會發展需要作為驅動創新的動力之源；把培養學生知識結構的科學交叉融合和具有創新潛質的時代精神的塑造作為人才培養品質提升的戰略選擇；把特色課程體系、教學內容和實踐教學手段作為競爭取勝的發展主線；把產學研用相結合作為服務社會的使命要求；把師資隊伍建設作為可持續發展的根本保障。

1.以創新創業教育理念為主線，構建創新創業教育人才培養體系

人才培養體系在很大程度上決定了受教育者的知識結構、能力結構和情感結構，也在很大程度上影響著受教育者創新思維、創新能力以及創業品質、創業能力的形成。人才培養更好地適應國家戰略需求和區域經濟社會發展需要，要求高等學校把培養“創新創業型人才”作為人才培養目標，而不應該只培養“創新型人才”或“創業型人才”。人才培養方案的頂層設計必須樹立創新創業教育理念，構建全過程、多層次、可持續、有利于學生全面發展的創新創業教育人才培養體系。

高等學校應依托“產、學、研、用”相結合的培養模式，通過構筑實現廣博的通識教育與扎實的專業訓練相協調的教學體系，將學科、科研基地建設與本科創新創業教育教學緊密結合起來，促進教學與科研融合、學習與實踐結合、研究與創新整合、創新與創業契合，實施“做中學、學中思、思中創”的教學模式改革，使其成為創新創業人才培養的重要基礎。

將科研成果、教學研究成果向教學轉化，使其進課堂、進教材、進實驗、進大學生創新創業基地。將產學研用結合，建立“教學與科研互促、教師與學生互動、課內與課外滲透、自主與引導結合”的創新創業教育模式，促進將項目成果轉化為教學案例。將研究訓練融入教學過程，推進以學生為主體的創新創業教學改革，使其形成對創新創業人才培養的強大支撐。

實施以學生為主體的創新創業訓練實踐改革，安排學生在項目實施過程中通過編制商業計劃書、開展可行性研究、模擬企業運行、參加企業實踐、撰寫創業報告，甚至提出有市場前景的創新性產品或者服務，以此為基礎開展創業實踐活動等，實現從注重知識傳授向注重創新創業能力培養的轉變，使其成為創新創業人才培養的有力抓手。

建立大學生創新創業實踐基地，為大學生提供良好的實踐訓練平臺和創新創業活動空間，建立、健全激勵機制，組織、鼓勵、引導大學生參加各類創新創業競賽，使其成為激發大學生創新創業思維，整合創新創業心智和靈感的必要手段。

2.以優化課程體系結構為核心，形成創新創業能力培養知識結構

創新和創業的內在相關性決定了創新創業教育是一個綜合性的知識體系。高校要結合自身實際，進行跨學科、跨專業的課程設計，將創新課程、創業課程統籌考慮，實現多學科、多專業交叉融合的課程資源共建共享和同步實施。以創新創業素質為前提，以創新創業知識為指導，以創新創業實踐為媒介，突出課內與課外相結合、第一課堂和第二課堂相結合、教學實踐與社會實踐及生產實踐相結合，建立多層次、多類型、立體化，相互交融的創新創業教育課程體系。

首先，建立創新創業通識課程體系。這類課程是提高大學生創新創業能力的基礎課程，應面向全體大學生以必修課的形式開設。比如開設經濟類課程、管理類課程、法學類課程、公共關系類課程等，培養大學生的創新創業精神、創新創業意識、良好的職業素養和社會責任意識等，使大學生樹立科學的創新創業觀，正確理解創新創業與自身發展的關系，自覺遵守創新創業規律，積極投身創新創業實踐。

其次，建立創新創業專門課程體系。比如開設大學生職業生涯規劃課、就業指導課、創新創業指導課、創新學、創意學、創造學等課程，使大學生掌握開展創新創業活動所需要的基本知識，認知創新創業的基本內涵和創新創業活動的特殊性。為滿足大學生個性化學習的需要，面向創新創業意識強和有創新創業潛質的大學生，以專業為背景，開設稅務制度、經濟合同、知識產權、市場營銷、人力資源管理、創業風險管理等選修課程，使大學生較為系統地掌握創新原理、創造的過程、規律和方法，辯證地認識和分析創業者、創新創業機會、創新創業資源、創新創業計劃和創新創業項目，幫助大學生掌握商業機會判斷、風險評估、團隊組織、項目管理等的方式方法。

再次，建立創新創業實踐課程體系。這類課程主要面向有創新創業項目和課題的大學生開設。比如開設創新、創業實訓指導、融資理論與方法、KAB培訓等課程，以項目、課題為引導，課程與項目、課題相結合，通過模擬教學，使大學生在模擬真實的環境中獲得創新創業的直接經驗，體會創新創業的過程，掌握創新創業資源整合與創新創業計劃撰寫的方法等。

在教學方法上，要堅持理論講授與案例分析相結合、小組討論與角色體驗相結合、經驗傳授與創新創業實踐相結合，把知識傳授、思想碰撞和實踐體驗有機結合起來，調動大學生學習、實踐的積極性、主動性和創造性，提高創新創業人才培養的水平和質量。

3.以實踐教育特色舉措為載體，建設創新創業實踐要素資源

培養創新創業人才，實踐是關鍵。在創新中創業，在創業中創新，客觀要求創新創業素質的養成、能力的培養不能脫離實踐這個根本途徑。創新創業教育應通過多形式、多途徑的實踐活動來實施對創新創業人才的培養。

首先，要組織大學生積極參加創新創業學科競賽活動。學科競賽往往以工程實際為背景，競賽題目難度大，涉及的內容涵蓋了相關學科的大部分課程，對于增強大學生的綜合應用知識能力、實際動手能力和策劃能力十分有益。創新創業學科競賽還可以強化大學生的創新創業意識，培養大學生堅定的自信心、頑強的意志、良好的團隊協作精神等優良素質和與時俱進的創新創業品格。高水平的學科競賽對大學生創新創業能力的培養有著極大的促進作用。

其次，建立校內外的大學生創新創業實踐基地。一方面學校應建立大學生創業園、大學生科技園等創新創業孵化基地，發揮大學科技園作為高校與企業的橋梁作用，為大學生創新創業提供咨詢和服務，為大學生提供創新創業的謀略、方法和技巧的指導，為大學生的創新創業實踐提供資金、場地、設備保障等。另一方面學校要積極與企業聯系，建立校外創新創業實踐基地，讓大學生的生產實習、畢業實習在創新創業基地進行。通過實習環節開展創新創業實踐訓練，既可增加大學生的創新創業實踐機會，也可以使大學生對企業的運作過程有直觀的了解。通過整合校內外的資源，建立校內外的創新創業實踐基地，讓大學生邊學習、邊實踐、邊創新、邊創業。

4.以產學研用教育模式為抓手，實現創新創業能力培養的多元化

創新和創業交叉融合。加強產學研用相結合可以促進高校、科研院所與企業、政府之間創新與創業的交叉融合滲透，能夠組合優化高校、科研院所與企業、政府等部門的優勢教育教學資源，以產學研用教育模式為抓手，有效拓展大學生創新創業能力培養的空間。構建高校與企業、政府之間的互動系統，使學校和企業、教學和實踐、知識和能力、專業和文化、創新和創業密不可分，形成良性循環，把對大學生創新創業能力的培養適時、有效地延伸到企業、政府等部門，多措并舉培養大學生的創新創業能力。

教學內容的課程體系構建要以大學生發展為核心，由“認同性課程”轉向“創造性課程”，由“專業化課程”轉向“綜合化課程”。將教學內容與區域經濟和社會發展的實際需要緊密聯系在一起，盡量縮小“學”與“用”之間的距離。

產學研用相結合教育模式要把高校的優勢學科、地方的支柱產業和優勢企業的新銳視覺和市場的靈動資訊進行資源整合，通過結合高校的科技研發優勢與企業生產制造優勢，使科技成果迅速轉化為現實生產力和培養創新創業人才的資源優勢。

產學研用相結合既具有創新創業信息交換的特征，又能將大學和產業對接，使資源得以耦合，創新創業思想得以融匯。通過實施產學研用教學模式，使學生和教師融入到企業的產品開發、企業的管理、企業的文化建設中，使學生在全景式真實環境中接受訓練，做到教學與實踐和科研相結合，科研創新和技術創新相結合，人才培養和經濟發展相結合，學習過程和生產實踐相結合，從而進一步強化對大學生實際動手能力和創新創業能力的培養。

產學研用相結合教育模式的構建與實施要以教育教學觀念的不斷更新為先導，通過高校、科研院所與企業、政府等部門的深度合作，建立多層次、多渠道、立體化的創新創業人才培養資源集成、信息交流、評估和反饋體系。同時，要改變人才評價只重知識、成績而忽視創新創業能力的傾向，把學生的綜合素質和創新創業能力作為衡量人才質量的重要依據。[2]

5.以優質師資隊伍建設為保障，強化創新創業能力培養第一資源

創新創業教育教師隊伍，應具備嚴謹的科學態度、求實的科學精神和務實的創新創業作風；具備創新創業所需的基本理論和方法，能準確把握創新創業成功的原則和路徑，有較為豐富的創新創業實踐與管理經驗；具備較強的創新思維、創新意識以及批判思維意識；具備把握高效團隊的基本因素、善于發現有創新創業潛質的學生的能力以及較強的決斷能力和識人用人能力等。

高素質的創新創業教育師資隊伍是創新創業人才培養的第一資源。高校要根據專任為主、專兼結合的原則，按照學生人數以及實際教學任務，合理核定教師編制，配備足夠數量和高水平的專任教師；積極聘請企業家、創業成功人士和專家學者擔任兼職教師，承擔一定的創新創業教育教學任務；鼓勵支持各專業課教師在專業教育中有機融入創新創業教育教學內容。

創新創業教育師資隊伍的建設應大力加強理論型師資和實踐型師資的培養。在理論型師資的培養中，要更加注重對教師創造性思維的培養，為學生創造性活動的開展提供精神示范；實踐型師資的培養，要更加注重創業教師的企業經驗，要積極聘請有創業經歷并擔任過或仍在擔任企業管理職務，具備教學能力的人士擔任高校創業教師。[3]

高校還需通過專題培訓、掛職鍛煉等途徑加強對師資隊伍創新創業教學水平的再提高建設。比如定期組織創新創業教育教師的培訓和交流，鼓勵教師積極參加創新創業領域內的學術會議、教學研討會，創造條件支持教師到行業、企業掛職鍛煉等，不斷提高教師的業務水平和教學能力。

參考文獻：

[1]彼得·F·德魯克著.創新與創業精神[M].張煒譯.上海人民出版社，2002.