特殊教育教學案例范文

導語：如何才能寫好一篇特殊教育教學案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：案例 特殊教育 案例教學

案例教學是由美國哈佛法學院前院長克里斯托弗·哥倫布·朗代爾于1870年首創，后經哈佛企管研究所所長鄭漢姆推廣，并從美國迅速傳播到世界各國，被認為是代表未來教育方向的一種成功教育方法。20世紀80年代，案例教學引入我國。案例教學就是在教師的指導下，根據教學目的要求，組織學生對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給他們分析問題和解決問題的方法或道理，進而提高分析問題和解決問題的能力，加深學生對基本原理和概念的理解的一種特定的教學方法。現在，在特殊教育領域中案例教學也慢慢起步，傳統的教學只告訴學生如何去做，這對學生的積極性和學習效果起不到任何作用。而案例教學則是要讓學生自主學習，積極創新，使課堂教學氛圍活躍。

一、案例教學在特殊教育專業教學中應用的優勢

專業培養特殊教育人才的目標是培養能夠從事特殊學校教學工作者，能夠對兒童進行個別化教育的應用型、實踐型人才。為了達到這個目標，我們要改革陳舊的教學方法。傳統的教學只教給學生怎么做，內容安排落后，很多內容并不符合社會實際，課堂枯燥乏味。這些都在一定程度上削減了學生學習的主動性和創新性，導致教學效果低下。而在案例教學中，教師不會告訴學生應該怎么去做，而要學生自己去思考、去創造，使得枯燥乏味的課堂變得生動活潑。在案例教學的最后階段，每位學生都要就自己和他人的方案發表見解，這也是案例教學應用的目的。

二、案例教學在特殊教育專業應用中存在的問題

1.案例教學的講授不真實可信

案例是為教學目標服務的。因此，它必須是教師在實踐中經過深入地調查研究總結出的，絕不能由教師通過理論知識虛構。教師在進行案例教學時一定要注意其真實的細節，讓學生猶如進入真實的情境之中，有身臨其境之感。這樣學生才能認真地對待案例中的人和事，認真地分析各種數據和錯綜復雜的案情，才有可能搜尋知識、啟迪智慧、訓練能力。為此，教師一定要親身經歷、深入實踐，采集真實案例。

2.案例教學的地位不明確

在教學中，教師通常不能擺正案例教學的地位。我們都知道案例教學本身具有生動、形象、具體的特點，但教師通常會過大渲染案例，不根據學科的特點和學生學習的需要而濫用案例。這樣的教學只能激發學生學習積極性、達到課堂氣氛較好的效果，但是這樣學生只能記住案例本身，而不能記憶相關的理論知識，這顯然不可取。所以，我們在選案例的時候要注意內容要與學生實踐經驗相聯系。

3.案例教學中沒有重視雙向交流

傳統的教學方法是教師講、學生聽，學生學到的都是死知識。教師在進行案例教學時通常仍以教師為中心，忽視了教師與學生的雙向交流，教師的角色無法轉變。在案例教學中，學生拿到案例后應先要進行消化，然后主動查閱各種他認為必要的理論知識，這無形中加深了對知識的理解。捕捉這些理論知識后，學生還要經過縝密思考，提出解決問題的方案。在這個過程中，教師要隨時對學生提出的答案給予引導，根據不同學員的不同理解補充新的教學內容，而不是把問題和問題的答案直接告訴學生。雙向的教學形式對教師也提出了更高的要求。

三、教育工作者對案例教學在特殊教育專業教學中的思考

1.幫助家長轉變觀念，建立典型案例庫

在中國，家長不論是從心理上還是在外界環境的作用下，都不會接受自己的孩子是特殊兒童的事實。家長出于自己對孩子的保護，更不會將自己的孩子作為教學的案例進行研究。而且特殊兒童和正常兒童比較起來更具復雜性，所以建立案例庫的難度會非常大。因此，教師需要進行大量的調查和訪談。我們如果不幫助家長轉變觀念的話，就很難獲得真實的教育教學案例。因此，家長要轉變觀念，與教師互相支持，這是能夠順利采集教學案例的前提。

2.綜合分析影響因素，充分體現案例教學過程的全面性和系統性

首先，案例教學應該以學生對學習專業知識的濃厚興趣為前提，進而培養學生解決問題的能力。其次，教學案例的內容也要體現知識的重點和難點，與教學計劃和教學大綱相匹配。再次，案例教學實施過程中，每個步驟缺一不可，而且步驟之間必須緊湊。教師要建立案例教學評價體系。最后，在案例教學中，教師也可以根據教學需要，使用多種教學方法。

3.正確處理教師與學生的關系，為實施案例教學創造條件

在課前，教師要對案例進行篩選，做好計劃。在課堂中，教師仍然是案例教學的組織者和策劃者，要在課堂上引導學生發現問題、解決問題，并對學生進行適時評價。學生在課堂上是主體，要集中注意力思考。對于在課堂上解決不了的問題，學生需要自己在課后查閱大量的相關資料。學生在解決問題的時候會用各種方法去尋找答案。在這個過程中，學生鍛煉了自己，同時也積累了案例。

總之，我們已經開始在特殊教育專業領域中大膽嘗試進行案例教學了，雖然還有一些不足，但是我們只要能意識到存在的一些問題，繼續發揮案例教學的優勢，相信會取得意想不到的效果。

參考文獻：

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作者簡介：

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關鍵字：特殊家庭；小學生；分析；思考

一、背景

某小學學校規模較大，學生來源基本相同，大多為附近小區的住戶的子女。有一名二年級男孩子十分調皮，智力、想象力一般，做事無持續性，自我約束力差，課堂上沒有老師的叮囑是從來不聽講的，上課經常傻笑，嚴重影響教學秩序，作業幾乎不寫，即使是寫也是一塌糊涂。老師們對于這個孩子的作業和成績常常是抱怨有加。有些時候，這孩子不自覺地就做出了你意想不到的行為，注意力嚴重不集中，屬于多動癥。班主任老師經過了解，知道了這個學生的家庭比較特殊，父母分居多年，他爺爺奶奶生活在一起，孩子缺少管教，因此孩子比較任性，在家根本不怎么聽爺爺奶奶的話，爺爺奶奶也感到束手無策。該學生的個人衛生也比較差，衣服比較臟亂。了解了他的家庭情況之后，老師對他就一直比較關注，也常常關心他。幫他搞好個人衛生。顯然是童年的家庭環境造成了他自由、放縱、天馬行空的性格。他現在的這些問題，包括了生活上的和心理上的都是從童年的家庭成員關系的覺察開始的，父母分離對他造成很大傷害。從小失去幸福家庭的生活，失去父親的疼愛，母親的關愛，使幼小的心靈在無形中留下了陰影，害怕得不到大家的重視，因此想方設法搞一些惡作劇引起大家的重視。但由于經常犯錯誤，經常受到大家的指責批評，使他變得更加頑固不化，更加放肆。而同時由于爺爺奶奶年事已高，也不能細致地照顧到孫子，對于他的個人衛生也沒有太大的重視，于是使得他平時在學校里邋里邋遢。

二、解決辦法

班主任老師一直在思索要用什么方法來幫助他。一種方法是與他交朋友。經常給予他關愛，使他感受到老師沒有拋棄他。課上積極啟發他，幫助他。課后從生活上給予關心，沒有本子給他買，缺少課外書也買給他；雨天給他雨具；天冷提醒加衣服等等。另外，安排他和比較活潑的孩子同位，鼓勵他參加班級的各項活動，讓他感受到班級中大家都是他的朋友，建立溫暖感。但是這對于老師的時間要求很高，需要老師付出大量的時間和精力。

第二種方法是持續、不斷地對孩子進行表揚、鼓勵。培養他完成作業的自覺性。 運用表揚、鼓勵的語氣激勵孩子，并采用“獎星制”，持續、不斷地表揚、激勵，培養孩子自覺完成作業的習慣，逐漸讓他改掉作業拖沓的毛病。這需要學生很好的配合老師，而這是最困難的。

第三種方法是與他的爺爺奶奶聯系，交換教育孩子方法，使家長建立教育孩子的正確理念和方法。同時針對孩子注意力不集中的問題，與家長一齊商量對策，通過正常的途徑，采用有效的手法積極予以治療，以輔助孩子身心健康的成長。 并且做到定期與家長聯系，及時的反饋孩子的在校情況，指導教育孩子的方法，以配合老師完成對孩子的轉化工作。但是孩子的爺爺奶奶年級比較大，對于這一方面也不是很了解，也很難弄清楚，同時也存在著溝通的問題。

三、啟示

班主任老師細心觀察學生，及時發現了這個學生的問題，并且耐心細致地幫助學生解決問題。這樣的行為對于小學老師來說是非常難得的，因為本身小學班主任的工作十分繁忙。這個案例，使我得到了許許多多的啟示。我們在以后的小學教育工作中一定要細心觀察每個孩子，要對問題兒童有更多的關愛、呵護，不能訓斥、指責，一棒子打死。作為小學老師要用愛心去滋潤孩子幼小的心靈，積極鼓勵孩子參加集體活動，讓孩子在溫暖的環境中成長。經過老師的努力，他的行為終于有所收斂，約束力有所增強，但時常還會犯毛病。外國一位哲學家曾有一個木桶理論，用長短不一的木板箍成一個木桶，當你倒進水后，水會從最短的木板處流出來。中國也有一句話“人生十指有長短，一母同胞有愚賢”。是呀，一個班級中總有這樣那樣的孩子，只有我們認真對待每一個學生，認真關心每一個孩子，相信任何問題都是有解決的方法的。老師的下一步的打算是繼續采用激勵、表揚的方式跟蹤分析，直到他能夠真正跟上班級發展的步伐。

參考文獻：

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關鍵詞：PBL；CBL；EMB；教學效果；實驗研究

一、引言

PBL（Problem-based Learning，基于問題的學習）源于1944年dewey的“民主與教育”，意指學生要面對現實生活中所遇到的問題，并在學習解決問題的過程中得到幫助和提高。[1]后來由美國學者Barrows于1969年率先在醫學領域加以教學應用，它指在課程學習之前或課程實踐過程中，以問題為基礎的小組討論式教學方法。在小組討論中，教師作為導向者提供必要的幫助，而討論的主體為學生。PBL教學的優點在于問題解決之時，要求學生將以前所學課程的知識全部綜合起來解決現有問題，不僅達成了學生打破學科的壁壘、獨立自主進行知識綜合的能力，而且，還較好地鍛煉了學生創造性解決問題的能力。EBM（Evidence-based Medicine，循證醫學）由Cochrane于1972年提出，指能夠明確和明智地應用當前所能夠獲得的最好、最新、最佳的科學證據，同時，結合個人的專業技能和工作經驗，考慮個案的價值和愿望，對個案現實問題做出合理的決策。[2]EMB教學的優點在于幫助學生發現個案中存在的重要問題，提升他們檢索、查閱和評價專業文獻的重要性和參考價值的能力，最終在總結經驗與評價能力基礎上，找尋到最佳的研究證據來指導現實問題解決。CBL（Case-based Learning，案例教學）由哈佛商學院于1920年提出，指在一個可控制的環境中，為學生提供對部分模擬的真實情境案例，讓學生充分運用所掌握的知識，自主地進行案例問題的分析或決策。CBL教學的優點在于，既提高了學生學習的興趣，促進了他們全面思考現實問題、解決現實問題的思維能力和語言表達能力，又促進他們獲取更具挑戰性和創新性的知識，達到知識的自我獲取、融會貫通和學以致用[3]，有利于學生批判性思維的發展[4]。

高等師范院校要培養出卓越教師，關鍵點不僅在于對各個專業人才培養方案的修訂，更在于將其落實于高校的課堂教學改革中。為了達到這個目的，許多高校教師在課程教學中嘗試采用PBL、CBL、EMB等教學方法，對課堂教學改革進行了有益而大膽的嘗試。教學研究發現，單一使用上述任何一種教學方法，容易造成知識的融合度不夠[5]，無法引起學生足夠的自主學習[6]，部分學生沒有有效參與課程設置問題的討論[7]，可能會導致部分學生因為對教學方法不習慣、沒預習和不懂等原因，無法適應課程的教學[8]。

特殊教育是實踐性和操作性很強的理論，是以滿足特殊兒童的獨特教育需要為目的而設計的教育教學和相關服務。[9]隨著世界范圍內的教育改革和發展，特別是師范教育觀念和層次的變化，使高等特殊教育專業的生存和發展面臨著極大的危機和挑戰，能否適應社會對人才要求、研究和探討專業的改革和發展已經是十分緊迫的問題。[10]為了應對國家特殊教育提升計劃的實施，為特殊教育大發展提供必要的人才支持，提升特殊教育概論課程的教學效果，使特殊教育概論課程體系目標的確定、選擇，與社會需求的外在價值、學科知識的認知實踐價值和學生發展本體價值相互協調，將它們辯證、有機地統一于課程體系目標的價值取向上，最終實現學生知識、能力和素質的全面發展[11]，為本課程今后的教學創新積累經驗，特進行本教育實驗研究。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

研究對象為隨機整群選取的A大學參與特殊教育概論課程學習的158名本科生，其中專業必修課97名本科生（2個班級，分別為46人和51人）， 專業選修課61名本科生（2個班級，分別為28人和33人）。

（二）研究方法

1.研究設計

采用準實驗設計，在不打亂原教學班級基礎上，以必修課和選修課的79名同學（必修51人，選修28人）為對照組，以另外79名同學（必修46人，選修33人）為實驗組，在2016年2月22日開始，由同1位特殊教育學專業教師分別對兩組共4個班級本科生授課。授課教材使用普通高等教育“十一五”國家級規劃教材《特殊教育概論》，由劉春玲教授主編，華東師范大學出版社2008年5月出版。實驗時間從2016年2月22日至2016年6月24日，共18周，實際課堂教學為36課時。

2.研究工具

本研究采用自編的課程教學效果評估問卷為研究工具。[12]該問卷由25道題目構成，分為反應因子（5題）、學習因子（6題）、行為因子（4題）、結果因子（5題）和效益因子（5題）。反應因子主要評估學生對特殊教育概論課程教學的滿意程度；學習因子主要評估學生對特殊教育概論課程中學習到了哪些原理、方法和技能；行為因子主要評估學生參與特殊教育概論的行為；結果因子主要評估學生學習特殊教育概論后對自身學習能力的影響；效益因子主要評估學生通過特殊教育概論學習對后繼課程的影響。每道題目最低分數為1分，最高分數為5分，問卷總分的最低分為25分，最高分為125分，得分越高表示課程的教學效果越好。

（三）研究實施進程

PBL+EMB +CBL的教學實施進程為：首先，選取《特殊教育概論》教材的1-7章的內容作為實驗主要內容，由授課教師設計好教學的主要安排方式：先提前2周時間將教學課件和編寫的案例材料提供給學生；教師講授第1章緒論及其它6章的重點內容和基本概念；提出講授內容和案例思考題，學生5-6人構成學習小組，在課堂內使用手機查閱相關資料，集體討論并解決問題；各小組學生課堂匯報和評比；教師點評、總結和歸納；教師將現實問題視頻材料在課堂上提供給學生學習、討論，提出問題的解決方法；教師進行點評、總結和歸納。其次，同時在實驗班和對照班開展18周（36課時）的特殊教育概論課程教學。最后，在課程結束前，分別對實驗班和對照班全體同學進行特殊教育概論課程教學效果調查。PBL教學進程與前者基本一致，區別在于，后者沒有呈現與現實問題結合的視頻，僅僅提供編寫的案例材料。

（四）數據處理

實驗調查結果量化賦值后，使用SPSS22進行數據處理。主要的統計方法有：描述統計、t檢驗、相關分析和線性回歸分析。

三、研究結果

（一）不同教學模式下特殊教育概論教學效果

對實驗班和對照班特殊教育概論課程的教學效果調查結果，進行描述統計和差異比較，結果見表1。

表1可以看出，教學模式不同，兩組學生在反應、行為和效益因子上存在顯著差異（P

（二）不同教學模式下教學效果高低分組差異比較

1.不同教學模式下教學效果高分組差異比較

以實驗班和對照班教學效果評估總分上27%位對應的分數作為特殊教育概論教學效果高分組依據。其中，實驗組高分組對應的教學效果評估總分為114分，包含21人；對照組對應的教學效果評估總分為113分，包含21人。對2高分組學生教學效果總分進行差異比較，結果見表2。

表2可以看出，特殊教育概論教學效果高分組學生在行為因子、結果因子和效益因子上存在顯著性差異（t=-2.121，P

2.不同教學模式下教學效果低分組差異比較

以實驗組和對照組特殊教育概論課程教學效果評估總分下27%位對應的分數作為教學效果低分組依據。其中，實驗組低分組對應的教學效果評估總分為107分，包含21人；對照級對應的教學效果評估總分為107分，包含21人。對其教學效果評分進行差異比較，結果見表3。

表3可以看出，特殊教育概論課程教學效果低分組學生在學習因子和效益因子上存在顯著性差異（t=2.701，P

（三）教學模式對特殊教育概論教學效果的影響

1.教學模式與特殊教育概論課程教學效果的相關分析

對教學模式與特殊教育概論課程教學效果各因子進行相關分析，結果見表4。

表4可以發現，開設時間與反應因子、行為因子存在顯著正相關（r=0.193，p

2.教學模式對教學效果影響的回歸分析

在相關分析的基礎上，為了探索教學模式對教學效果的預測力，以反應因子、行為因子和效益因子作為自變量，以教學模式作為因變量，進行多元逐步回歸分析，結果見表5。

表5可以發現，教學模式可以較好地預測效益因子、反應因子和行為因子，其能夠預測出效益因子38.3%的變化；反應因子4.60%的變化；行為因子1.5%的變化。

四、分析與討論

（一）教學模式對特殊教育概論課程教學效果的影響

研究發現，教學模式不同，教學效果的反應因子、行為因子和效益因子上存在顯著差異。實驗組的反應因子和行為因子顯著低于對照組；效益因子則相反，實驗組顯著高于對照組。出現上述結果的原因主要有三點：首先，教學模式的差異，導致大學生對特殊教育概論學習效果的反應因子出現差異。本研究中，采用PBL+EMB+CBL教學模式，有利于學生了解自己到底掌握了哪些知識、知識的結構是否完整、實踐中還需要哪些知識、實踐中的問題可以用哪些方法來解決。[13]它的實施，不僅需要學生熟悉課程提供的教學案例，而且，還要求學生以小組匯報和評價討論結果，并將學習所得用來進一步解決現實提供的案例，使學生思維時刻處于高度緊張中。與其相比，PBL教學模式則相對簡單，僅僅要求學生進行案例的討論、匯報和評比，并不要求學生進一步將通過案例所學到的知識用來解決現實問題，減輕了學生的思考負擔。這對于習慣了傳統課堂教學模式，一味聽講又不愿意過多深入思考的學生而言，無疑增加了他們對課程的畏難情緒，致使他們對課程教學的滿意度不高。其次，學生在學習特殊教育概論課程時，采用PBL+EMB+CBL教學模式，需要他們投入大量的精力和時間進行自主的學習和文獻查閱，而參與本課程學習的學生以3年級（13級）和2年級（14級）學生為主。他們除學習本門課程外，同時間還需要完成其它多門課程的學習任務，相較其它年級而言，大學階段此年級學生的課程學習任務最重，當1門課程學習需要投入的學習時間和精力過多時，難免會影響他們學習的積極性。最后，學生前期雖然學習過教育學、心理學、發展心理學、教育社會學等課程的知識，但他們對這些課程知識的掌握是零散的，并沒有站在系統、整合的角度來進行學習。[11]特殊教育概論課程本身具有的專業概念多、抽象性強、內容系統性和整合性強等特點[14]，為采用PBL+EMB+CBL教學模式進行教學方式改革，將學生上述知識在本課程中進行綜合提供了契機。在學習特殊教育概論課程時，通過案例研討和教師的知識點評，讓學生可以將教育、社會、心理、家庭等知識與特殊教育結合在一起，幫助他們對學習過的課程知識融會貫通，注重將比較寬厚的學科知識結構和特殊教育專業知識進行整合，提升特殊教育教師的專業化水平和職業適應性。[15]這與回歸分析發現，教學模式可以預測教學效果中效益因子38.3%的變化結果相一致。正如有同學在課后和筆者交流所言：“特殊教育概論課程的學習，不僅讓我對以前所學的知識進行了回顧和整合，而且課程中老師所提到的很多管理學、心理學和社會學的知識點，也讓我在課下查閱和學習了很多知識，對我后繼對現實問題的解決和學習方法提升具有很大的幫助。我認為大學的課程應該更多采用這種教學模式，這樣課程學習的知識才能夠既實用又記得清楚。”

（二）教學模式對特殊教育概論課程教學效果高低分組的影響

研究發現，教學模式不同，特殊教育概論教學效果高分組學生，在行為因子、結果因子和效益因子上存在顯著性差異，實驗組的行為因子顯著性低于對照組；實驗組的結果因子和效益因子顯著高于對照組。對于低分組學生而言，實驗組不僅在效益因子得分方面，顯著高于對照組，與教學效果高分組結果一致，而且，在學習因子方面也顯著高于對照組。出現這種結果的原因主要有：首先，PBL+EMB+CBL教學模式不論對高分組學生還是低分組學生，均會產生良好的效益，提升他們的學習能力和學習效果。PBL+EMB+CBL教學模式強調學生在課程學習中，不僅要聽教師對課程內容的講解（課時數較少），更要通過小組合作、討論匯報、評比和現實問題解決來加深對所學知識的理解和應用，有利于學生立即感受到課程所學知識的現實應用價值，調動了他們學習的積極性，提升了他們對知識的反思和綜合應用能力。課程的教學目標暗合特殊教育教師既要具有較高的特教理論素養和政策、法律知識素養，又要具有很強的專業能力和技能，還要具有較高的職業道德規范和人格素養。[15]其次，高低分組大學生對特殊教育概論課程教學模式的態度存在差異。PBL+EMB +CBL教學模式通過改革課程的教學方式，削減了教師的講解課時，增加了在教師引導下學生自主學習的課時，使學生在課程學習上具有了更為自由的學習支配權。雖然高分組的大學生具有良好的學習自覺性，但是，以西北地區和農村生源為主的大學生，他們在學習中對課程學習價值具有較高的期望，一直喜歡教師講課，而不大愿意自己在課程中承擔講解任務，認為這樣的教學模式不屬于真正的學習，所以在開始學習階段，會對課程教學模式產生一點抵觸和反感，對課程的學習效果產生不良的影響。反之，低分組大學生對課程的期望較低，能夠被動接受教師的課程安排，按照要求完成課程的教學任務，不會有較大的抵觸情緒。正如有學生在選修課試聽完三周退選時和教師所言：“老師如果您講，我會選擇這門課程，如果讓我們更多來講解，我覺得可能學不到什么東西，我選擇退選。”為此，在今后的特殊教育概論教學中，授課教師要注重考慮，以特教教師的知識、能力和專業特質為主線，改革課程體系，更新課程內容，加強課程的實踐性、應用性、開放性和靈活性，設置小型化、微型化、專題化課程。最后，高低分組大學生在課程中的具體投入存在差異。高分組大學生，課前能夠積極閱讀和學習教師的教學課件，思考課程的案例，并主動將其運用到現實問題的解決中；課中，不僅能夠認真參與小組討論，而且在其它小組匯報和教師點評時，也能夠認真傾聽，進行詳細的筆記記錄。反之，低分組大學生，僅僅在本組討論時，投入了較大的精力，而一旦別的組匯報時，他們認為自己的學習任務已經完成，在剩余的教學過程中不再具有較高的學習熱情。這造成學生對學習知識點缺乏系統、深入理解，學習動機缺乏，學習態度消極，難以將所學應用于實際情境中，不利于分析解決問題等能力的培養。

五、結論與建議

（一）結論

第一，特殊教育概論課程教學模式影響教學效能，PBL+EMB+CBL模式與PBL模式相比較，雖然會導致反應因子和行為因子顯著降低，但是，它可以顯著提升教學效果，使學生長期受益。

第二，特殊教育概論課程教學模式不同對不同教學效果水平的學生的影響不同，相對于教學效果高的學生而言，PBL+EMB+CBL模式雖然降低了大學生的學習行為，但是，卻顯著提升了他們的學習結果和學習效益；對于教學效果低的學生而言，PBL+EMB+CBL模式，既能夠顯著提升學習效益，也能夠顯著提升學習。

第三，特殊教育概論課程教學模式對課程教學效果中的效益因子、反應因子和行為因子有重要的影響和預測作用。

（二）建議

第一，特殊教育概論采用PBL+EMB+CBL模式比單純采用PBL模式而言，對大學生課程的學習效果具有較好的促進作用，因此，特殊教育概論課程的教學模式最好能夠采用PBL+EMB+CBL混合模式。

第二，特殊教育概論課程采用PBL+EMB+CBL教學模式初始時，應該精心準備教學案例和現實實例。當學生在學習初期，對這種教學模式還不是非常適應之際，教師應該耐心引導并親自示范課程的研討和評價，通過學生優秀學習小組的展示、經驗交流，引導和鼓勵學生盡快熟悉并適應此種教學模式，優化課程的教學效果。

第三，特殊教育概論課程教學時，除進行案例教學外，還應該將現實問題與各章節的知識點緊密聯系起來，通過實際問題的解決，促使學生從現實問題涉及到的雙方利益立場來辯證思考問題，使他們的思維更加的靈活和周密，進而提升學生學習課程的自我效能感，增強課程學習的長期效益。

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關鍵詞：教育資源建設；教育信息化；數字化

中圖分類號：G203 　 文獻標識碼：B 文章編號：1673-8454（2012）14-0008-03

引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出要加強優質教育資源開發與應用，基于政策要求下的網絡教學資源庫和資源應用服務支持平臺的建設則是一項基礎性工作，顯得尤為重要，也是教育信息化的重要組成部分，其目的是為了更好地促進優質教育資源普及共享。因此，研究和探索教育資源庫建設更具現實意義。本文試圖通過分析我省教育資源建設現狀，提出我省數字化教育資源建設的方向和思路。

一、我省教育資源建設現狀分析

“十一五”以來，浙江省加強了數字化教育資源的開發力度，實施了《浙江省教育資源建設規劃（2008-2010年）》、“農村中小學現代遠程教育工程”、高等教育精品課程、高校數字圖書館等建設項目，推進了全省數字化教育資源建設。基礎教育建立了以特級教師網絡工作室、農村青年教師成長網絡工作室和學科協作組為三大特色的浙江教育資源網，日訪問量5萬余人次；高等教育建立了國家精品課程200余門，初步建成數字圖書館并部分投入使用；大部分地區初步建成了市、縣、校（高校）三級教育資源應用網站，為教師日常教育教學提供了資源。師生應用數字資源的能力與積極性得到一定提升，數字化教育資源開發與應用的格局初步形成，全省數字化教育資源建設初具規模。

雖然我省教育資源建設取得了一定成效，但隨著教育發展與改革的持續推進和現代信息技術的飛速發展，教育資源建設與教育現代化要求、各類教育發展需求，資源應用平臺的服務能力與滿足個人學習智能化、個性化服務要求之間的矛盾日益明顯。目前，我省教育資源在內容上還不夠豐富——基礎教育資源主要限于義務教育段資源，學前教育段與高中教育段資源薄弱，面向學生的資源大量缺乏；職業教育缺乏支持專業課程改革的全省性教育資源庫；高等教育精品課程資源分散存儲，沒有得到充分整合與共享；特殊教育資源的形式和內容有待研究與實踐；教師繼續教育需要創新培訓模式、促進專業發展；終身學習資源不能滿足不同群體學習者的多樣性、個性化要求。在資源建設上，往往采用從上至下的建設機制，建設的資源與實際使用需求之間存在一定差距，省、市、縣（市、區）、學校都投入了相當大的人力、物力和財力進行資源建設，但因未形成共建共享有效機制，資源建設未形成合力，各方面教育資源建設的積極性、主動性不高。在資源的應用上，靜態資源簡單堆砌的較多、使用率不高，缺乏互動性參與、協作性參與的優質教育資源，已建設的優質資源缺少建立應用推廣與反饋機制，使資源得不到有效的應用和優化。

二、教育資源建設思路

我省數字化教育資源建設范圍涉及基礎教育到終身教育各學段，資源使用對象多且差別大，資源內容與形式多樣，建設相對復雜，結合當前資源建設和應用中存在的一些問題，探索了以下幾方面的建設思路：

（一）在資源內容上的建設

教育資源建設的最終目的還是服務于教育教學。所以，資源的建設應以需求為導向，從教育教學的實際需求出發，充分考慮教師學生的實際需要。我們通過座談調研、發放調查問卷、總結以往資源建設項目等形式了解了我省各類教育對數字資源的實際需求，提出了建設目標和建設內容。

1.主要建設目標

為緩解各類教育資源需求矛盾，基本建成涵蓋基礎教育、中等職業教育、高等教育、特殊教育、教師繼續教育、社區與終身教育的全省性教育教學資源庫，加強數字化教育資源體系建設；為增強資源應用平臺的服務能力，基于云計算技術建成以浙江教育資源網為核心，融合各類教育資源網站、為學習者提供個性化的數字化學習環境和海量學習資源為主要內容的數字化終身學習支持服務平臺；最終實現建立多層次、智能化、開放式的數字化教育資源庫和數字化終身學習支持服務平臺的建設目標，全面支持教師教育教學和專業發展需要，激發學生學習興趣和主動參與，培養學生自主學習能力，滿足各類學習者“人人、處處、時時”的學習要求，形成資源廣泛應用的格局。

2.主要建設內容

（1）數字化教育資源庫

一是基礎教育。為促進中小學課程資源的建設和利用、提供較為完備的課堂教學資源，建設覆蓋各學段的學科資源庫；配合即將啟動的高中新課改，促進高中多樣化辦學，均衡教育條件差異，豐富課程資源，促進學生的個性化發展，建設多學科、多類型的高中選修網絡課程；為大力開展基于網絡的學科教研、資源匯聚、交流討論與教學指導活動，開設特級教師（教育專家）工作室、學科網絡教研組、教育教學論壇等各類網絡教育社區；開辟面向全省學生的網絡學習與活動頻道，搭建學生自主學習環境；建立內容齊全、形式多樣、方便選購的教育資源超市，鼓勵廣大資源廠商、教育機構和教師積極建設優質資源，形成有償共享與資源互換平臺，以滿足學習者多樣化的學習需求。

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一、人的"學習欲求"。"學而不足，然后知困"。青年特教走上新的崗位，在教學實踐中會遇到一些新問題，因而認識到自己的知識不夠用，需要打開更多知識的窗口，了解開放的世界。這是人的一種學習的欲望。面對這種欲望，我們的學校應該創造條件，充分滿足這種學習的需要。學校應該主動發揮教研組的力量，發動大家舉行專題討論，共同研究課堂規律，交流教學經驗，促進青年特教的發展，在業務水平上有所提高。同時，我們要安排青年特教接觸新鮮事物，走出去，到先進單位去學習參觀，或者在職進修，參加社會活動。這是對青年特教的一種特殊照顧，盡量多給他們一些時間，從內在心理上促 動他們努力向上，提高特教素質。

學習欲求是一種內在的動力，是自的歌唱，能夠在這里找到內心的渴望，向上的笑容，從而促動對孩子們用心，對教學的和用情。對學習的欲求使人知不足，在教學中保持一顆平常心，從而樹立日常教學的理性觀念，養成用科學的眼光來對待自己、來關照學生的教學習慣。

對學習的欲求能夠促進教育教學的工作進展，有利于學生的健康發展，有利于學校和諧向上的整體氛圍，在學習中促進學校的各項工作。

眾所周知，特教工作是一種特殊的教育工作，不可心急，不是一朝一夕可以做好的，需要長時間地努力學習，在學習中進步，如果沒有向上的學習意識，是無法完成特教任務的。因此，特教工作是在"水滴石穿"的學習中向前發展的。要讓學習成為一種習慣，扎扎實地做到研究性的學習，用自己研究性的學習成果，結合教學實踐，從而提高自我的特教價值。

二、人的"尊重欲求"。每個人都有自尊心與榮譽感的自我心理認知，希望自己在社會上獲得尊重，尤其是希望得到學校領導的尊重，得到教師同仁的信任，這是青年特教努力向上的重要心理動因。根據這一心理欲求，學校領導要主動迎合，與青年特教交朋友，在工作安排中多用柔和的口吻。特別是在教學中，校領導要多多關心，給以認真指導，對他們的尺寸進步，都要給予表揚，給了充分肯定，同時支持特教努力創新，對學校的管理提出意建和建議。同時，讓青年特教多多參加群眾性組織活動，并鼓勵成為活躍份子，從而調動了他們的積極性，增強參與意識和責任感。人在被尊重中得到長足發展，從而成為我們特教事業的中堅力量。

在教學生活中，每個特教都渴望別人的尊重，渴望看到校領導的一個微笑，聽到同事的一聲感謝，從而產生向上的內在動力。一個充分尊重人的學校，一定是個向上的、富有吸引力的學校。善解人意的校領導，也會得到特教師生的尊重，從而形成一個和諧的校園，到處充分陽光，給人以溫暖，讓人感到成功的喜悅，收獲榮譽，收獲幸福，收獲自信。

人的尊重欲求是在向上的過程中獲得的。為了更多、更好地獲得這種尊重，并且形成特教工作中一種常態化的現實，從而促進特教老師研究自我的教學方法，使自己的特殊學生得到最好的教育。

人的"尊重欲求"會使青年特教從理論和實踐中進行努力，一邊是堅持努力工作，努力學習，一邊是努力實踐，在工作中總結經驗，向有經驗的同行學習，向特教教師的最高境界邁進一步，更加勝任自己的職業，具有特教職業的道德素質。在人的尊重欲求中直面困難，相信自我，無論出現什么困難，都能沉著應對，逐漸形成一代青年特教所獨具的智慧結構。

三、人的"實現欲求"。每個人都有超越現實、超越自我的價值欲求。這是一種個人的感覺，希望他人理解自己，深刻認知自我的形象，接受并認同青年特教的個人能力，在向上的動力中獲得成就和名聲，獲得社會地位以及獎勵與晉升的機會。這種另一形象的自我欲求，是難能可貴的，是由于別人的認識與鼓勵中獲得得的，是自我的一種"實現欲求"的才能和到達。當青年特教得到這些時，人的社會意識會增強，一面是贏得了別人的尊重，一面是學會深層的尊重別人，在自我價值的實現中得到心理的滿足，從而更加自信地進入自己的角色，完成好特教的各項工作。

人的實現欲求是一種遠大理想的追求，它具體落實在日常的教學實踐中，把學生和教學同仁做為實現理想的參照，從而一步步走向成功。一位沒有實現欲望的人，一定不會把自己的課堂搞得有聲有色。我們不能忽視這種實現欲求的內在心理動因，不能忽視特教教研中這種隱形的內在動力。特教教育中所有成果，都來自這種實現欲求，其表達方式和教學案例等，都是人的自我價值實現的重要體現。

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一、抓師德。夯實青年教師成名的人格之基

師德是教師在教壇中安身立命的根與本，是他在學生及社會人士心目中確立威信、樹立形象的資源與依托。對青年教師而言，他們初入教師行業，對教育工作性質理解不深，對教育事業的情感體驗不深刻，由此導致在學校生活中他們常常會表現出做事隨意、不注意形象、不按照教師行為規范去行事的跡象。久而久之，我校的許多青年教師在學生與家長心目中的口碑不夠過硬，教師風范難以顯現，教育者的人格魅力與精神影響力時常被打折扣。教育工作是一項示范性極強的特殊工作，其性質就決定了教師的知識傳授活動不僅是教育工作的手段，還是教師賴以影響周圍學生人格形成的范本，他們自身的做人水平、處事方式、生活態度、一言一行都是教育活動正常進行的重要媒介與力量。在青少年學生心目中，教師是完美無瑕、至高無上的。是他們心目中最值得效仿的做人偶像，是他們未來人格形成的楷模。因此，青年教師和其他教師一樣，他們時時處處都在影響著青少年學子的成長，他們師德的水準與高度直接決定著學校育人工作的效果。

正是在此意義上，作為校長我經常提醒青年教師：別以為你的一舉一動無所謂。在學生心目中則是他們做人的標尺：別以為你隨口而出的話無關緊要。在學生心目中它在勾畫著你作為教師的形象。每有空閑時間。我和學校領導班子經常和周圍的青年教師“泡”在一起，找他們談心，在網上一起暢聊事業、領悟人生，與他們朝夕相處、打成一片。我們的這些努力只有一個目的，那就是把師德教育融入他們的每一個工作環節與細節中去。我也經常告誡青年同事們，請他們記住一個公式：“教師的業績=師德×教學”。在學校工作中，教學質量的取得不單單教師的辛勞和付出，它還與教師對工作、對人、對事的態度直接相關。一個具有良好職業美德、訓練有素的教師能夠把自己的高尚德行與奉獻精神轉化為一種高潔的人格形象，一種對教育對象的影響力。這種教育者人格形象對學生學習的感召力。對家長教育工作的說服力。對學校工作的影響力是無限的，它無疑是影響教師工作成績的一個重要參數和一筆寶貴財富。師德不是教師形象的“裝飾品”，它是實實在在地影響著教師的工作效率、效能與效益的物質力量。只有在師德修養、師道修行中，青年教師才可能獲得專業快速成長的加速器，才可能得到一張成為名師的師德入場券。醇美師德就好比一杯美酒，它能夠讓教師的教育教學工作散發出一股清香，它會招來一批批學子的仰慕與追隨。我經常用一個比喻來教育青年教師：你們就是花園里的一株丁香樹，學生就是被丁香樹招來的小飛蛾，你們的師德正是這顆丁香樹的香氣之源。只有當大批學生被招引到你的旗下時，高超的教育藝術才可能找到愿意欣賞的忠實觀眾，教師的教學技藝與才華才有充分施展的舞臺。

二、展才能。打造青年教師成長的“超能力”

青年教師正處于專業成長期，他們的成長尤其需要學校領導的關注與學校教師共同體的滋養。如果他們的成長條件得到了保證，他們的專業發展要求得到了尊重，青年教師就可能從潛力股一躍成為教育教學工作的實力股，從而獲得一般教師所沒有的教學“超能力”，成長為教師中的骨干力量；否則，他們可能錯過教學專長發展的“黃金期”，產生對教育工作的消極怠慢與厭倦情緒，很快成為學校發展的包袱與累贅。基于這些考慮，我校非常關注青年教師的專業發展問題，盡可能地為他們的專業成長提供實實在在的幫助。在支援青年教師專業成長問題上，我認為：青年教師發展最需要的是三種支持。即平臺、機制與指導。其中，青年教師專業成長最需要的是專業技藝比武平臺，如各種各樣的教師技能大賽、示范課評選活動等。教學技能比賽是最能考驗、磨礪、歷練青年教師專業智慧的一個舞臺。在比賽中，青年教師在教育教學中的“超能力”會被激發。他們的才藝得到了充分的展示。精益求精的教學改革精神被激活，故教學大賽是青年教師專業水平激增的機遇。為此。我校非常重視一年一度的教師教學技能比賽，試圖將之發展成為學校展示教師最高教學水平的窗口，成為青年教師嶄露頭角、施展潛能的展臺。其次是機制。我們相信，只要學校把青年教師放進一種科學、有序、公正的競爭機制中去，只要把他們放進一種有利于專業成長的激勵機制中去，青年教師的專業成長就可能實現“自運轉”，進而無需學校領導天天跟在他們后面不停叮囑。在日常管理中，我們始終堅持一條評價原則，即讓那些真正在教學上有潛力、有方法、求上進的青年教師得到與之相適應的業績獎勵與精神鼓勵，讓那些不思進取的青年教師受到相應的懲處，甚至在必要時讓他們遭遇一定程度的事業挫折。任何一種教師專業發展機制存在的目的是要喚起教師的成長動力與奮進熱情，是讓他們積極進取的專業表現與事業精神得到相應的肯定與激勵，進而實行一種針對不同教師采取差別化待遇的舉措。最后，對青年教師而言，來自名師的專業指導就是他們專業發展的助推器。在名師的點撥下，青年教師人人都有可能被“點石成金”，獲得專業成長上的迅猛發展與長足進步。在實踐中，我校通過搭建專業學習共同體，推行校內專業互助政策，建立青年教師導師制度，實施名師與青年教師“點對點”的幫扶工作等多種途徑，把全校優秀教師都變成青年教師的“教師專業發展指導者”，讓青年教師從他們那里獲得及時、有效、得力的專業指導。作為校長，我相信：一所有發展潛力的學校一定同時是一所優秀的教師專業發展學校。讓青年教師在這所學校中得到最專業的指導，讓他們在入職兩年內迅速成長為一名勝任教師，一名教學能手。是助推一所學校教學質量持續提升的重要人才工程。教學業績的取得絕不是蠻干、拼命的結果，而是巧干、善干、精干的回報，畢竟教學工作是一項智慧含量很高的工作。要克服青年教師出工不出力、事倍功半的教學低效現象，學校只有把各項專業的教學指導服務給青年教師送上門，才可能為他們的專業成長提供最有效的服務。校長不僅是一所普通學校的校長，他還是一所教師訓練學校的校長，他必須善于在教師專業發展上想辦法、出點子，促使整個學校迅速走上一條跨越式發展軌道。青年教師教學才藝的發現、提升、培育問題是考量一位校長治校眼光的一道難題，是最能檢驗他的治校理念與管理水平的一把尺子。利用各種舞臺、環境與舉措來激發青年教師在教學工作上體現出來的“超能力”，并為這些超能力的釋放提供舞臺與營養支持，是一所學校在競爭中贏得比較優勢的法寶。

三、促反思。筑就青年教師成長的快行道

青年教師專業造詣的取得，無一不與其善于反思、勤于反思的工作習慣密切相關。反思就是自我省察、自我審視、自我診斷，就是對自身特點與優點、缺陷與優勢的自我剖析與自我發現。對人而言，反思能夠打斷他的常規思考方式、發展模式、工作習慣，讓他走出“常人”的視野與圈子，換用一種更具創意的嶄新眼光與工作方式來面對工作。作為一個特殊教育群體。青年教師在專業發展上的一個明顯特點是忙于創意、熱衷革新，卻不重視反省這些新思路、新方式、新點子與教學實際需要之間的吻合度；忙于探索、實驗，卻不重視對自我工作誤區與特長的分析、省察與歸納。久而久之，青年教師在工作中常常會出現一些頭腦發熱的現象，導致他們的教學改革與探索往往四處碰壁，由此增加了他們專業發展的成本。作為校長，每每看到許多青年教師在工作與事業上遇到的挫折與逆境時，我也替他們著急、擔憂，希望他們盡快從低谷、漩渦中走出來，及早看到“山窮水復疑無路，柳暗花明又一村”的奇跡出現。實際上，在工作與事業上遭遇挫折正是青年教師冷靜反思、邁向卓越的契機，正是他們專業發展新階段即將到來的征兆。因此，我校經常會組織一些青年教師與老教師共同參加的座談會，盡可能為青年教師深入展開教學反思創造條件。著名教育家波斯納曾指出：成長=經驗+反思。青年教師的反思不僅是對教學經驗的反思，還是對教學體驗的反思：不僅是對教學方式與組織的反思，還是對教學過程中產生的各種教學感覺，如成功感、挫敗感、迷茫感等的反思。對教學經驗的反思有助于改進青年教師的教學方式，而對各種各樣教學感覺、教學體會的反思，更有助于青年教師迎來專業實力激增的時機。當青年教師面對教學問題無所適從時，他會感到困惑：當順利攻克教學難題時，他會收獲成就感；當對新教學問題的解決屢試而無果時，他會體驗到一陣子的挫敗感。每一種教學感覺都可能激起青年教師專業發展的熱情與愿望，都可能為青年教師冷靜反思提供充足的思考空間，都可能迎來青年教師教學軌跡突變的“巔峰時刻”。因此，在教學中形成的各種體驗都是最值得青年教師反思的教學問題。在青年教師產生上述教學感覺時，我校常常會不失時機地組織他們參加教學案例研討會，召開教學經驗交流會，讓他們在全校教師群體內分享感覺與體會，幫助他們解開心中的“死結”，順利度過教學的困惑期、危機期與興奮期。我們相信，在青年教師教學情感波動期開展教學反思活動才有利于催生教師專業成長的科學途徑。也只有在他們對教學產生種種“感覺”、“體驗”的情況下組織教學反思。這種反思才可能順利通達他們的心靈，從而提升教學反思的質量與深度。因此，讓青年教師進行反思，這不僅有助于提高他們的教學智商，還能夠提高他們的教學情商，促使他們通過反思實現兩個轉換：其一是大腦的轉換，其二是心境的轉換。通過這兩個轉換，青年教師就可能在新的教學心境中展開各項教學活動，努力創造其專業發展的新高度，開展其專業發展的新境界。