對外漢語國際教育范文

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[2] “中國語言生活狀況報告”課題組.中國語言生活狀況

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[3] 董洪亮.全國285所高校開設對外漢語專業招生1.5萬人

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篇2

【關鍵詞】中國結；對外漢語；教學；制作

文化教學是對外漢語教學中的一個重要組成部分。對外漢語教學的目的就是讓世界人民了解中國的文化。而在中國傳統的民俗文化中，中國結是非常具有代表性的。它全稱為“中國傳統裝飾結”，民間俗稱為“繩結”。它是中國傳統的、民間的手工編織藝術，它獨特的神韻、豐富的變化、多彩的顏色無一不體現著我們中國人民的智慧、中華民族特有的文化精神和深厚的文化底蘊。那么，在對外漢語課堂中，讓留學生了解中國結的含義及寓意需要對外漢語教師對中國結有深刻的了解。

一、教學目的

1.讓學生了解中國結的含義與寓意

2.讓學生學會制作中國結

二、教學課時

2課時

三、教學方法

導入新課。在導入新課部分，可以利用PPT等多媒體手段，向學生全方面多角度的展示中國結的形象。可以用PPT播放圖片的形式讓學生感受中國結的“外形美”，同時，教師可以通過真實的中國結實物，讓學生直觀感受中國結的外形與色彩，還可以在課堂上現場編制簡單的中國結，讓學生看到一根線繩是如何變成中國結的，引起學生學習的興趣，調動學生的積極性。

四、講解新課

1.它們為什么叫做“中國結”或者“繩結”

中國結，又叫做“繩結”。“繩”的發音和“神”相近，在中國古代，古人認為繩子可以幫助他們與神靈溝通。“結”有“團聚、結合、重聚”等含義，“結”與“吉”發音相近，有“吉祥、好運”之意。所以，繩結是人們用來表達自己美好祝福的東西。因為繩結是中國的傳統民間手工藝術，所以人們稱它為“中國結”。

板書：

2.中國結的起源

教師提問：If you come back to the ancient， without telephone， computer， without paper and pen. And there are no wordage， what will you do if you want to record the events？

教師講解：在古代，中國人“結繩記事”，大結就是大事，小結是小事。這就是“結”的起源。后來，到了唐朝，人們喜歡將玉佩戴在腰間。為了能讓玉佩牢固地系在衣服上，而又不影響美觀，人們就將繩子編出很多花樣。后來，人們就開始給這些“結”命名，并賦予他們很多含義。便演變成了中國結。隨著社會的進步，中國人不再只是用“結”去系東西，更多的是作為裝飾品來用。

板書：

（板書可以利用PPT等多媒體，向學生展示古代人佩戴玉佩的圖片）

3.中國結的含義

利用圖片和實物，采用觀察與講解相結合的教學方式講解一些基本結的含義。

板書：

盤長結 Pangchang knot

寓意：相依相隨，永無終止

原因：主體部分線繩縱橫交錯，相互纏繞，互不分開。

蝴蝶結 Butterfly knot

寓意：福在眼前，富運迭至

原因：外形像一只蝴蝶，同時“蝴”與“福”發音相近，“蝶”與“迭”發音相近。

磬結 Qing kont

寓意：吉慶祥瑞

原因：“磬”與“慶”發音相同。“磬”也是一種樂器。

4.中國結制作

中國結的編制，有其自己的規律和方法。教師可以利用口訣加強學生的理解與記憶。首先為留學生講解走線圖，利用PPT播放走線圖相關圖片，讓學生學會并能夠看懂走線圖。讓學生能夠看懂走線圖中，哪根繩是在下面，哪根繩在上面，該往哪個方向編制等。

口訣教學法：（以盤長結為例）

第一層：挑一壓一挑一壓一（重復兩次）

第二層：壓四挑四壓四挑四（重復兩次）

第三層：挑一壓三挑二壓一挑三壓一挑一（重復兩次）

在這個過程中，教師首先要教會學生什么是“壓”什么是“挑”。可板書如下：

壓：將要編制的線繩放在其他線繩上

挑：將要編制的線繩放在其他線繩下

學生了解了“壓”和“挑”的動作后，就能夠輕松的理解口訣的意義，按照走線圖，編出中國結。

五、布置作業

讓學生在課后練習盤長結的制作，在下次課時，上交完整作品作為作業。

中國結是中國民俗文化的一個重要組成部分，也是對外漢語文化教學中一個教學重點與難點。中國結的制作相對于其他的中國民間藝術制作方法來說，有其自己的特點并且較為復雜，因此，對外漢語教師只有在了解并掌握中國結的相關知識才能在課堂上進行更好的教學，讓留學生更加了解中國結，了解中國文化。

【參考文獻】

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篇3

關鍵詞： 對外漢語 中國文化 方法

對外漢語教學是語言學、教育學、心理學、文化學、社會學等學科的交叉學科，如何讓一個從未學過漢語的來華留學生在最短的時間內最快最好地學習、掌握好漢語，除了語言知識的傳授之外，不可避免的要涉及中國傳統文化知識的講解。但是在實際教學情況中，教師給來華留學生講解中國文化時，學生往往都會以自己本有的文化基礎作為出發點而作出判斷，如果對外漢語教師對中國文化知識的講解、推廣不當，往往就會造成文化上的沖突和交際上的障礙，甚至形成文化對立態度。語言學習和獲得是一種特殊的心理過程，研究語言的學習和獲得的規律，使教學更具針對性，對提高教學質量是至關重要的。筆者結合自身教學實踐，借鑒同行經驗，提出對外漢語教學中的“四法”，以期解決對外漢語教學實踐中遇到的突出問題。

1.因材施教法

在課堂上講解中國文化知識，要區分學生的接受能力和實際情況，因材施教。

對于母語為非漢語的零起點來華留學生來說，首要的教學目的是讓他們學會這門語言，然后運用它，所以在課堂教學中應傾向于讓學生掌握語音、漢字結構、簡單語法等應用性的知識，運用多種教學技巧，直觀地將漢語的語言知識傳授給學生，而不是讓內容復雜化。如果這時將中國文化知識灌輸給學生，會加重學生的學習負擔，也會因學生的理解能力有限造成對中國文化內涵的誤解。所以對此階段的學生講解中國文化應慎之又慎，可以選一些神話、傳說等易理解又具有一定趣味性的題材進行講解，但應該注意適量，控制篇幅與難度。對于掌握了一定的漢語基礎的留學生來說，可以采用循序漸進的教學方法對中國文化知識進行講解，由易到難，由點到面，通過多種途徑保持學生學習漢語的的興趣，切不能操之過急、強行灌輸，否則就會削弱學生學習漢語的積極性和主動性，不利于教學的進一步開展。

對于不同地域的學生，應根據其語言特征加以區分。歐美學生大都是無漢字背景的學習者，他們把學習漢字視為畏途，傾向于聽說，不注重讀寫。因此，到一定階段，他們很有可能會成為“漢字盲”，對中國文化的理解也就會有所限制。教師應根據其特點，在教學中發揮他們的聽說優勢，由簡到難，通過實際教學語境讓學生理解中國的文化。日韓學生母語的書面語中有許多借用的漢字，所以漢字對于他們來說有一種親切感，因此，他們在學習漢語的過程中，能夠充分利用自己母語中所學到的漢字來加強自己對中國文化的理解。在對這些學生的教學過程中，教師應鼓勵他們增強自信心，擴展知識面，提高學生的文化修養。

2.興趣引導法

興趣是學生學習的源動力，是提高學習積極性和學習質量的重要推動因素。對于留學生來說，母語習得是他們出生不久之后就開始的，沒有其他語言系統的干擾，一般人都可以順利習得母語。而第二語言習得則要受母語系統的干擾，很難達到母語的程度。在留學生中提倡興趣學習，通過對學生學習語言的規律、智力、學能、學習策略，還有情感因素、動機和態度、性格等，有選擇地進行文化引導，可以減少他們的焦慮，刺激學生的學習興奮點，實現愉快學習情緒，激發他們對母語文化外的文化產生興趣。比如對旅游感興趣的留學生，可以向其介紹有影響的旅游風景地點，將其中的文化內容貫穿其中；對歷史人物感興趣的留學生，可以通過提供影視、書籍的方法，提高他們探索傳統文化的興趣。同時，教師可以嘗試新的教學方式。如將授課方式由板書型改為“說書式”，配以圖片，使內容簡而易懂，讓學生印象深刻；將學生單一的課堂聽課，改為分組討論和課堂角色扮演，提高學生的參與熱情，激發學習的興趣愛好。

3.文化對比法

不可否認，任何人在接受一種外來文化時，都會以其對本土文化的理解為基礎。采用文化對比的方式易于切入討論的話題并引導大家參與討論，讓學生在了解的基礎上，或達成共識，或尊重差異，或在兩種文化之間找到一條彼此都能理解和接受的途徑。例如，在介紹中國古代哲學思想時，以儒家思想的“中庸”與日本的武士道精神進行對比，增強反差，更易于學生理解；在講解中國傳統樂器時，可以利用網絡多媒體資源讓學生們得到直觀的感受，同時與西方樂曲進行對比欣賞，使他們意識到東西方樂器及音樂的異同；在介紹中國飲食的時候，可以從制作方法和色、香、味等各方面與西餐進行對比，讓學生學習到很多從未接觸的文化；在介紹中國功夫的時候，可以將中國傳統武術與跆拳道、散打、拳擊、柔道等進行影視化對比，以加深印象。

4.實物渲染法

教學實踐活動中，我們可以通過課堂教學和外部環境互相結合、互相滲透的方式，提高留學生對漢語中的文化因素的興趣，促進留學生的跨文化交際能力的形成。因此，可以在條件允許的情況下，讓學生身臨其境地去感受教師講解的文化和他們看到的文化有什么不同。教學過程中，我們講解秦始皇的時候，在課余時間帶學生實地參觀。許多留學生看到宏偉壯觀的兵馬俑，身臨其境，反響非常好，取得了良好的教學作用。在無法進行實地、實物參觀的情況下，我們結合多媒體等先進教學手段，突出跨時空特點，變平面教學為多元立體化教學，增強了學生對中國傳統文化的認知程度。

在對外漢語教學中，語言教學本身不可能脫離文化因素，對外國留學生進行文化知識的講解不僅需要提高教師本身的文化修養，更重要的是要注意課堂講解的技巧和方式。通過教師對學習者的本土文化的了解，增強對不同文化的敏感性和寬容性，深入分析課堂受眾的文化背景和接受能力，有的放矢地選擇性教學，才能使對外漢語教學中的中國文化的講解做到游刃有余，富有成效。

參考文獻：

［1］趙金銘.對外漢語教學概論.商務印書館，2005.

［2］徐子亮，吳仁甫.實用對外漢語教學法.北京大學出版社，2005.7，第一版.

篇4

談漢語國際推廣中文化認同的實現

越南高校中文系課程設置的分析與思考

非華裔漢語教師語法教學觀念分析

《國際漢語教師培訓大綱》淺析

略論漢語志愿者公共外交意識的培養

漢語國際教育專業碩士實習問題探討

在京高校留學生語言適應性研究

在京留學生生活適應性調查與分析

新加坡華文文學教學的困境與出路

國際漢語教材的國別性與國別化

慕課對對外漢語教學的啟示

國際漢語師資培訓路子的新思考基點

新加坡中小學華文師資培訓:現狀與前瞻

漢語國際教育專業碩士培養的若干問題

關于海外本土漢語教師培養問題的思考

馬來西亞本土華文師資合作培養模式初探

對外漢語教學研究生專業信念研究

談新形勢下的對外漢語教學學科建設

孔子學院特色發展的解讀與例證

漢語國際教育用漢字表的字義信息標注初探

英語背景國際學校漢語課程:困境與變革

在京留學生文化適應性研究的思路與方法

在京留學生北京文化適應狀況調查研究

在京留學生心理適應性調查分析

馬來漢語預科教材的編寫理念與特點

基于部件數據庫的對外漢字教學研究

行動研究在漢語國際教育專業中的應用與推廣

漢語國際教育專業碩士導師隊伍建設的若干問題

“國際漢語教學創新高峰論壇”圓滿落幕

兩岸四部初級教材零起點語音教學模式的考察

影響美國學生雙音節漢語聲調發音因素的語音調查

漢語測試跨文化理解聽力題分析和文化層級構建

對外漢語教師課堂舉例行為的觀察與分析

英語母語留學生學習“V掉”動結式的偏誤研究

赴菲律賓漢語教師志愿者培訓問題的調查與思考

對外漢語語音教學的語音學基礎及教學策略

對外漢語教學之漢字的糾錯問題及糾錯方法舉隅

商務漢語教材開發模式探索——PACE

基于“泰國漢語教材語料庫”的生詞分析

飛鳥時代至平安時代漢語漢文化在日本的傳播

泰國大學生漢字學習情況分析及教學對策探討

對外漢語新進教師的培訓目標及模式探討

漢語國際教育碩士專業學位課程與教材研究

“中國印·李嵐清篆刻書法藝術展”亮相首爾

關于《語言培訓服務漢語培訓基本要求》的思考

漢語第二語言學習者詞義猜測的偏誤與策略分析

中日詞匯語義場對比研究與漢外基本詞匯的教學

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關鍵詞： 對外漢語專業 就業調查 應用型人才 培養

改革開放以來，隨著中國政治地位的提高和經濟的高速發展，越來越多的國家和個人開始關注中國，作為中國文化載體的漢語也成為眾多外國友人的關注對象。對外漢語作為一個新興的專業，適應了當今“漢語熱”的潮流，發展迅速。雖然對外漢語專業招生生源很好，但本科畢業生的就業受到瓶頸制約。對外漢語專業本科畢業生的專業就業率低下。大量調查研究得出了較一致的認識：對外漢語專業本科生畢業后能直接從事對外漢語教學工作的幾率較低，已就業的本科畢業生的對口就業率嚴重低下。以我國對外漢語教學最權威的北京語言大學為例，調研結果顯示，該校對外漢語專業本科畢業生的基本流向主要有五個方面，其中從事對外漢語教學工作的僅占10%左右，40%的學生選擇繼續攻讀與專業相關的碩士、博士學位，40%的學生在政府部門、新聞媒體等從事對外交流工作，或在企業、公司、銀行等從事翻譯、文秘等工作，還有10%的畢業生則選擇出國。

一、紅河學院對外漢語專業畢業生就業分析

紅河學院是位于云南省紅河哈尼族彝族自治州蒙自市的一所綜合性普通本科院校。學校2005年獲得批準招收第一屆對外漢語專業本科學生，目前已經招生10屆。在10年的專業辦學中，對外漢語專業緊緊圍繞學校“地方性、民族性和國際化”的辦學定位開展人才培養。

從紅河學院2009―2013年對外漢語專業畢業生就業情況可以看出，紅河學院對外漢語專業2009―2013年5屆畢業生就業類別基本呈現一致的變化規律：學生就業人數呈現企業事業單位高于黨政機關單位，黨政機關單位高于升學，升學高于靈活就業，靈活就業高于創業的趨勢。

二、紅河學院對外漢語專業畢業生就業職業類別分析

紅河學院對外漢語專業2009―2013年5屆畢業生就業類別趨勢類別基本呈現一致的變化規律，學生職業類別從業人數呈現教育類職業高于國外就業，國外就業高于外事管理類職業，外事管理類職業高于新聞類職業的趨勢。

三、紅河學院對外漢語專業應用型人才培養實踐與探索

根據教育部《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中的相關內容，結合對外漢語專業人才需求和學校的人才培養目標定位，自2005年以來，對外漢語專業共制定和實施了2005版、2007版，2008版，2010版，2013版共5版人才培養方案，盡管每一版都各有自特點，但遵循比較一致的思路和模式：對外漢語專業通過“厚基礎、寬口徑、重實踐”的課程設置，以及復合型、應用型、國際化、立體化途徑的人才培養目標，著重加強學生的語言學和漢語言理論素質及其運用能力、國際視野和跨文化交際能力的培養，突出對外漢語專業業務實踐教學能力。

對外漢語專業按照“培養具備一定人文與科學素養，專業基礎理論扎實、實踐動手能力較強，具有一定的創新精神和國際視野，能夠為區域經濟和社會發展服務的德智體全面發展的應用型人才”的目標，制定了具體的培養方案。同時，根據應用型人才培養的目標要求，實施有效的培養模式。在教學模式上，對對外漢語專業多次進行，國內國外相結合的實踐教學嘗試。學院根據發展需要和教學實踐經驗，及時對教學培養方案和培養模式進行了調整完善。

（一）專業人才培養目標定位

在漢語國際化、漢語教育國際化的新形勢下，培養適應世界發展需要的漢語國際化人才和漢語國際教育人才。漢語國際化人才指的是能在國內外從事跨文化傳播和經濟交流等方面工作的人才，尤其是培養了解國內外兩種文化、能利用國內外兩種資源、能夠進行對外經濟文化交流的人才，也就是適應經濟全球化下能夠適應國際化環境而生存發展的漢語國際應用人才。漢語國際教育人才是指具有跨文化交際能力的、具備扎實專業理論知識和專業素養及實踐應用能力的，能在漢語國際推廣進程中適應國際背景的漢語教學的人才。

從學生就業類別來看，5屆畢業生最集中就業的是企事業單位，占畢業生人數的60%以上。從職業類別來看，主要集中在教育類職業，每年畢業生就業中基本保持在60%以上;其次各屆學生國外就業人數平均保持在20%左右，從事外事管理工作的學生人數10%左右，在新聞類單位工作的5%左右。這一情況與人才培養目標定位是吻合的，也體現了在云南邊疆少數民族地區對外漢語專業人才培養的目標定位是合理的。

（二）人才培養模式改革的探索

在多年的教學實踐中，我們不斷探索“二型、三技能、國際化、立體化途徑”的培養模式。二型，即復合型和應用型并舉，復合型涵養學生知識――漢語言理論知識與漢文化知識的復合、漢語言文化知識與外國語言文化知識、語言本體理論知識與語言教學實踐的復合等。應用型培育學生實踐能力――職業業務能力。三技能，即突出中國文化傳播技能、跨文化交際技能、漢語及漢語教學業務實踐能力。國際化，指根據區域特點，具備境外工作的語言素養和能力，具備跨文化交際的能力，通過境內外教學基地教學實踐形成學生的國際化視野與國際化競爭力。立體化途徑，即突出立體化實踐能力培養體系，從課程實踐、實踐課程、專業社會實踐、教學實踐、團學活動、國際教育文化交流團體工作、學院社團活動、學院自愿者組織等八個層面統籌并有機地、協調地構建對外漢語專業應用型人才培養的立體化實踐教學體系，使人才培養方案、培養途徑、培養內容等更好地與人才培養目標相協調，與漢語國際化和漢語國際教育需要相適配。

通過對人才培養模式改革的探索和實踐，我校對外漢語專業培養的人才與專業培養目標更接近，學生的應用型能力得到更好的提高，從事對外漢語教學工作能力更強。2013屆畢業生國外就業人數高達37.5%也是人才培養模式改革取得成效的一種反映。

（三）構建應用型培養的實踐教學體系

應用型人才培養的關鍵要素之一是培養學生的實踐能力，就對外漢語專業學生而言，實踐能力主要包括對外教學實踐能力、涉外工作實踐能力和對外交際實踐能力。這些能力的培養必須通過課內課外、校內校外和國內國外等教學及實踐途徑實現。具體由課程實踐類、實踐類課程、教學實踐、自愿者組織、學習型社團、專業社會實踐等實踐環節構成。

四、結語

人才培養需要與社會對專業人才需求相適應，與行業崗位相對應。畢業生就業什么單位，從事什么工作是行業崗位對人才需求直接體現。基于就業調查的專業人才培養方案的探索將對專業應用型人才培養方案的制訂，人才培養目標的定位及人才培養模式的改革提供有益的參考。面對東南亞巨大的漢語國際教育人才就業市場，人才培養模式的創新和改革有待我們實踐、探索和開發。

參考文獻：

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篇6

關鍵詞： 跨文化 教學能力 對泰漢語教學

一、引言

跨文化交際能力是對外漢語教師必須具備的重要能力。國家漢辦/孔子學院總部頒布的《對外漢語教師標準》對教師的跨文化交際技能提出明確規定，不但要求教師了解跨文化交際的相關知識，而且要能將這些知識轉化為具體的語言教學實踐技能①。本文從跨文化角度，針對對泰漢語教學，討論漢語教師應該具備的教學能力，并就漢語國際教育專業學生的跨文化教學能力培養提出建議。

二、跨文化教學能力的層面

跨文化教學能力是指在跨文化背景下實現有效教學的能力。包括跨文化適應能力、跨文化的表達和交流能力及跨文化反思能力三個方面。

（一）跨文化的適應能力

對外漢語課堂不同于其他課堂，教師和學生處于不同的文化背景之下，甚至學生之間各自的文化背景也不同。一些在中國課堂上司空見慣的教學組織形式在對外漢語的課堂上不再適用。因此，要在多元的跨文化背景下組織教學，就要求教師在遭遇文化沖突時具備一種容忍力和調試力，但這往往并不容易。漢語教師想要在遭遇文化習慣沖突時正常地開展教學，就必須具備較強的跨文化適應能力，在心態上作出一系列調整，包括調整對自身課堂角色的定位，是領導者、參與者或是觀察者;通過移情調整自己的價值觀，不以中國文化習慣中的對錯標準評判外國學生的行為，不以自己的判斷代替學生的判斷（如老師認為學生上課吃東西就是不尊重老師，并斷定學生也抱有相同想法），只有這樣，才能在一種良好的心態下組織教學并順利完成教學任務。

（二）跨文化表達和交流能力

除了要在心態上具備良好的跨文化適應能力之外，對外漢語教師必須具有較強的跨文化表達和交流能力，這是實現教學目標、強化教學效果的重要條件，也是對外漢語教師軟實力的重要體現。

跨文化的表達和交流能力主要包括兩個層面，一是語言的轉換能力。這里的轉換一方面是指各種語言如漢語、學生母語、媒介語之間的轉換，在初級階段，學生的漢語水平有限，有時教師需要借助其他語言進行交流。另一方面，是指教師在表達時，能根據學生的水平自由靈活地在各個難度等級的漢語詞匯、語法之間進行轉換;在解釋復雜、高級的詞匯時，能用學生已掌握的簡單、初級詞匯進行可懂輸入;能根據學生的不同水平選擇適當等級的詞匯、語法和語體，并進行調整和熟練轉換。二是用非語言表達和交流的能力。非語言是指“身勢行為、手勢行為、目光語行為、交談時的身體距離、沉默語行為、聲音、語調、音量、繪畫、圖像、衣著打扮和人體姿態實物標志等等。這些非言語行為都可用做交流信息、傳遞思想、表達感情、態度……”②在對外漢語教學的課堂上，有時語言解釋不清或解釋起來費時費力的詞匯或語言點，用非語言卻能很輕松地達到交流效果。如在對泰國學生講解“禮貌”一詞時，上課的教師雙手合十，向學生做了一個泰國人最常用的合十禮，然后又故意趾高氣揚地從學生面前走過（在泰國文化中，從他人面前經過而不彎腰低頭被視為是不禮貌的行為）。之后，他對比兩種行為說，前一個行為就是“禮貌”的表現，學生很快就明白了，課堂氣氛也活躍了起來，學生對老師生動的教學大為贊賞。可見，學習一些非語言交際的技能，能幫助漢語教師強化教學效果，也讓教學變得活潑生動。

（三）跨文化教學反思能力

教學反思能力是指教師能夠以自己的教學過程為對象，從教學理念、教學方法及教學效果等方面進行理性的審視和分析的能力，它是教師應具備的重要能力。由于教學的跨文化特性，對外漢語教師還應具備跨文化思維的反思能力。對外漢語課堂常常會出現一些“特殊的”狀況，比如一個在國內很有效的教學方法卻沒有在對外漢語課堂上取得預期效果等，遇到這些狀況，教師不僅要有控制當場局面，靈活改變教學計劃的能力，更要有在事后進行積極、理性反思的能力。要時刻考慮文化因素，發現課題后能從跨文化的宏觀角度掌握事件過程，發現問題癥結，從而防止類似情況的再次發生。

三、關于跨文化教學能力培養的建議

根據以上所述，我們認為，跨文化教學能力對于對外漢語教師極為重要，但很多對外漢語教師，尤其是初入職的教師或預備教師卻在這方面有很大欠缺。如今，不少開設漢語國際教育專業的學校都把能為學生提供境外實習機會作為一大辦學特色，但這些到境外實習的學生，有很多卻遇到諸如課堂溝通障礙、教學效率低、教學組織困難等問題，這些問題的出現，很大程度上是因為學生缺乏跨文化教學的能力。這也就提醒我們，在漢語國際教育專業本科生的培養過程中，如何提升學生的跨文化教學能力應作為培養學生綜合能力的一個重要組成部分。

跨文化能力的培養不是只靠個別關于跨文化交際的課程就能完成的，它應該貫穿漢語國際教育的整個培養過程，而在各培養階段的模式和重點不盡相同的。在此，我們針對面向泰國的漢語國際教育專業的各個培養階段，對跨文化教學能力的培養提出一種四位一體的培養模式，即：感知式訓練―體驗式訓練―互動式訓練―反思式訓練。

在學生剛剛進入大學的階段，還未建立起強烈的專業意識，絕大多數學生也沒有任何跨文化教學經驗，因此，在這一階段，主要運用感知的方法，把跨文化教學能力培養的重點放在提升學生的文化敏感這方面。大學一年級會開設一些基礎性的語言課和文化課，如現代漢語、古代漢語、英語、泰語、中外文化等課程，而我們認為，漢語國際教育專業的這些課程應有別于漢語言文學專業或是英語、泰語專業的相關課程。在這些課程教學中，任課教師應有意識地從跨文化角度加入一些中外語言和文化對比的內容，如在現代漢語或泰語課上，不是單純教授漢語知識或泰語，而是注意將兩種語言結合起來，從語音、構詞、語法及語言中所滲透的文化等方面做一些對比分析，如漢語普通話聲調調值和泰語聲調調值的比較，漢語句式結構和泰語句式結構的異同等，讓學生在感知語言文化差異的過程中培養一種“雙文化的意識和自覺”③。

第二階段的體驗式訓練通常是在大學二年級，這時學生開始接觸更多也更為核心的專業理論課程，諸如對外漢語教學概論、對外漢語教學法等，這些算是學生真正走進對外漢語教學范疇的課程。在這些課程教學中，除了理論的講授外，對比研究、案例分析也很重要。在案例學習過程中，除了要讓學生通過案例體會和學習對外漢語的教學方法外，教師還應從跨文化教學角度啟發學生，讓學生從一開始就確立對外漢語教學是在跨文化環境下進行的教學這一觀念。有時，可以專門針對跨文化交際選擇案例進行分析，案例的來源是多方面的，可以是參考書上提供的，可以是影視作品中反映出來的，也可以是從現實生活中選取的（如高年級學生的赴泰實習日記），目的是讓學生積累一些間接的跨文化教學的經驗。如果條件允許，最好能為學生提供一些實踐的機會，如和本校的留學生“結對子”，到本地的對外漢語課堂進行觀課，讓學生能夠體驗在漢語環境下的跨文化交際和跨文化教學。

第三階段，學生開始進行赴泰實習，也就是說，跨文化教學進入“實戰”階段，他們要在泰語環境下進行漢語教學，也將通過與泰國學生的互動獲得更多直接經驗。對于第二語言學習者來說，長期浸在目的語環境中，對于提高目的語語言能力和感受目的語文化很有幫助。同樣的，赴泰實習教師處于教學對象的母語環境，則能夠更直接地了解泰語和泰國文化，提高對中、泰文化之間差異的認識，對提高自己的跨文化敏感性也很有效。如果說在之前的體驗訓練階段學生學到的是一種帶有普遍性和宏觀性的間接經驗，那么到了這一階段，學生將獲得更多微觀的也是帶有特殊性的直接經驗。同時，在這一階段，學生不再享有之前那種教師近距離指導的方式，而要獨自處于異文化環境，經歷跨文化交際的“蜜月期”、“沮喪期”甚至是“困難期”，這就要求實習指導教師加強對學生的實時互動指導，若沒有教師跟崗實習的條件，則可采用遠程（如電子郵件、網絡實時通訊等）指導的形式，從教學技巧、交際策略和心理疏導等方面同學生作互動式的交流和指導，讓學生順利度過“調整期”，最終達到“適應期”。

通過前三個階段的學習和實踐，學生已經積累了大量理論知識，也對跨文化背景下的漢語教學有了一定的實踐經驗。美國著名學者波斯納曾提出過教師的成長規律公式，即“經驗+反思=成長”。作為跨文化教學能力培養的最后一個階段，第四階段的中心任務就是要培養學生學會從跨文化交際角度對之前獲得的經驗進行有效反思，從而促進學生專業成長。可以通過開設專門的課程、專題講座、師生研討等多種形式，運用案例式教學反思的方法，對學生之前在實踐階段中的案例進行收集整理，在教師指導下，讓學生結合自己的案例，對當時決策時的理念與疑惑及由此所做出的處理方式進行闡述，并與老師和其他學生進行討論和探究。通過這種交互式和開放式的學習方法，一方面，可以提升分析問題和解決問題的能力，另一方面，讓學生學會教學反思的方法，在今后的漢語教學中能夠進行自主思考和獨立判斷。

四、結語

漢語國際教育專業的培養單位應將其貫穿于人才培養的全過程，結合過程中不同時期的階段特點，制訂實施有效的培養方案，讓漢語國際教育專業的學生在入職前就能具備較好的跨文化教學能力。

注釋：

①聶學慧.漢語國際推廣形勢下教師的跨文化教學能力[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2012.9，第37卷（5）.

②賈玉新.跨文化交際學[M].上海外語教育出版社，2006，1.

③周健.論漢語教學中的文化教學及教師的雙文化意識[J].語言與翻譯，2004（1）.

參考文獻：

[1]畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學[M].北京語言大學出版社，2009，12.

[2]賈玉新.跨文化交際學[M].上海外語教育出版社，2006，1.

[3]聶學慧.漢語國際推廣形勢下教師的跨文化教學能力[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2012，9，第37卷（5）.

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關鍵詞 漢語師資 普適性 針對性

中圖分類號 G642

文獻標識碼 A

文章編號 1000-7326（2015）03-0129-03

一、教師培養的重要性

崔希亮（2010）提出，漢語國際教育的“三教”（教材、教師、教法）問題中，“教師”是問題的關鍵，解決了“教師問題”，其他問題都會迎刃而解。漢語國際教育專業碩士學位的設置，在某種意義上說就是為了解決教師問題而采取的措施。事實上，教師問題也一直是漢語教學界關注的焦點，只是隨著漢語國際推廣如火如荼地展開，師資問題顯得日益突出，以至于它可能成為漢語國際推廣可持續發展的瓶頸，此時漢語教師問題也就成為熱點問題。

幾年以前，我們還在用“對外漢語教師”來指稱針對母語非漢語教學的師資，現在人們日漸趨向于用“國際漢語教師”來指稱。在學界印象中，一般認為前者立足的是國內漢語教學，后者則是立足于國際視野，這樣理解當然無可厚非。吳應輝（2010）提出要建設國際漢語教學學科，但是將漢語國際傳播與之區分開來，指出國際漢語教育包括傳統的對外漢語教學，含漢語作為第二語言教學。這一意見無疑是正確的，因為現在有一種或隱或顯的意識，那就是傳統的對外漢語教育師資培養只是針對國內留學生的漢語教學，已經不能滿足或適應漢語國際推廣的需要，而漢語國際教育專業碩士學位的設立，好像就是對此觀點的佐證。

傳統的對外漢語師資培養模式不能滿足或適應當今漢語國際推廣的需要，這是事實，但在師資培養問題上，如何理解漢語教學師資培養中的普適性與針對性的關系非常重要，這對解決漢語國際教學中的“師資瓶頸”問題具有積極意義，尤其在漢語國際教育碩士研究生實際培養的操作上更具指導意義。

二、教師培養回顧

我國自2007年設立漢語國際教育專業碩士學位以來，漢語國際教育碩士身影就在國際漢語教學中屢屢出現，每年派往海外擔任漢語教師的志愿者，漢碩是重要組成部分。怎樣才是一個合格的漢語教師？這個問題是多年以來關于師資培養的核心問題，漢碩是不是合格的國際漢語教師？以往的研究和討論可以概括為“意識說”、“素質說”、“能力（知識）說”、“技能說”幾種觀點。各種觀點說法不一，多因為視角或立足點不同，但各種說法卻又大同小異，如從業的個人基礎就被描述為“專業意識”、“專業素質”、“專業能力”、“專業技能”等不同說法，內容實質其實沒有太大差別，只不過落腳點不一樣，如“意識”、“素質”、“能力”屬于個人內涵，而技能則是體現在行為上的素質。張和生多年來關注漢語教師的培養問題（張和生、魯俐，2006），在論述漢語教師素質培養時就認為漢語教師基本素質最重要的三個方面是漢語本體知識、中華文化知識和跨文化交際能力、第二語言教學技巧，這實際上又是從素質角度打通了上述幾個層面。

國家漢辦頒布的《國際漢語教師標準》，可以說是上述各種說法的集大成，它對國際漢語教師的要求有知識、有技能、有方法、有素質，涵蓋了上面各種說法。《標準》的“前言”明確說，《標準》就是“針對從事國際漢語教學工作所應具備的知識、能力、和素質的全面描述”。

無論是各種說法還是《標準》的描述，對漢語教師的業務要求實際上可以用“體”與“用”兩個方面來概括：專業知識（能力）是“體”，教學技能乃至跨文化交際、對外交往與協調等是“用”。漢語教師既要具備扎實的“體”的功底，又要掌握靈活可行的“用”的技能，才是合格的漢語教師，這也是有效實施漢語國際推廣戰略的關鍵。“體”、“用”兼備的漢語教師，適應各種環境下的漢語教學，我們認為這就是國際漢語教師的普適性。所謂各種環境，不僅從大的方面指國內、國際的環境，也指某些具體的環境，如學習者母語背景環境、不同教學類型環境等等。

目前國內漢語教師培養的途徑主要有兩個，一是語言學及應用語言學（對外漢語方向），二是漢語國際教育專業碩士，前者有碩士、博士兩個層次。現在一般印象都認為前者是立足國內，后者針對的是國外。我們認為這種理解是失之偏頗的：兩者的不同是學位性質不同，語言學及應用語言學是“學術型”或“研究型”的，后者是專業學位，目前也只有碩士層次。然而，二者有一個很大的相同點就是“出口”。可能的話，畢業以后他們都要從事漢語教學，無論是在國內還是國外。這樣在認識上和實踐中又出現一個誤區，那就是語言學及應用語言學在培養中重“體”，漢語國際教育碩士重“用”。如果單從教學上看，只有“體”不會“用”的教師不是合格的教師；同樣，“體”不強又何以“用”呢？在此情形下，要培養出優秀國際漢語師資只能是空談。所以，當前漢語師資培養的癥結是沒有培養出“體”、“用”兼備的普適性師資。“學術型”研究生教育缺乏統一的教學計劃，因師設課，培養方案普遍缺乏實踐環節，所以不能滿足需求。而專業碩士在培養中大量課程是實踐性的，而且有一年時間的實踐要求，但學生專業知識不夠或功底不扎實，光有技能也不能滿足高端需求，對漢語國際推廣的可持續發展造成不利影響。李曉琪（2011）在考察了英美國家英語作為第二語言專業研究生課程設置后發現，這“普通語言學與英語語言學”等“體”類的課程也占有相當比例（約占20.17%），由此給漢語國際教育專業碩士課程提供了參照，認為“語言學”類課程的地位是基礎必修課，因為語言學和漢語的知識是教學成功的先決條件。

綜上，無論什么途徑，都應該培養出既具備“體”的能力又掌握“用”的技能的普適性漢語教師。無論是在國內還是國外環境，無論母語是漢語背景教師還是海外本土漢語教師，漢語國際教育碩士的培養都必須符合這一要求，否則就有違設置這一專業碩士學位的初衷。

三、漢語國際教育碩士培養的普適性與針對性

漢語教學中當然也有特殊情況，如學習者母語背景、不同媒介語、本土教材、特殊教學對象與環境乃至特殊國情與文化等等，教師根據普適性教學原則、方法、手段，并調整自身教學經驗，以適應特殊情況，卻仍難以完成教學任務，必須通過專門的培養與訓練才能滿足教學要求，這種滿足專門需求而對教師進行“體”與“用”的培養與訓練，就是漢語教師培養的針對性。漢語國際教育碩士在培養中就應該根據需求進行針對性訓練。

通過上文我們對漢語教師普適性的討論，現在可以明確，以往語言學專業的對外漢語方向與漢語同際教育專業碩士的培養并不是普適性與針對性的矛盾，當前漢語國際教育教師的數量和質量問題也不是針對性不強導致的結果。我們認為，應該梳理清楚普適性與針對性的關系，這對國際漢語師資隊伍具有重要意義。

普適性與針對性的關系，可以這樣概括：普適性是第一性的，針對性是第二性的：普適性屬于基礎層面，針對性屬于提高層面；普適性要滿足普遍要求，針對性是滿足特殊要求。明確了二者之間的關系，我們在培養漢語師資中才能處理好從培養理念到教育培養方式、課程設置等問題之間的關系，而不至于糾結于學科概念與范疇等形而上的觀念上。

現代教育理論認為，作為一名第二語言教師，除了要具備語言教學的“體”與“用”的基本功之外，更重要的還應樹立現代語言教學理念、教師自我反思意識，并能對自己的職業發展進行規劃。所以，漢語教師的培養首先就要基于這樣的普遍認知，培養出來教師就是要放之四海皆可用，而不是只能用于某種特別環境與適用某種特別對象。過去“對外漢語”方向的培養主要是立足國內，今天全世界有3千萬人在學漢語，國內最多只占其中1%，漢語國際教育大視野是必須樹立的，這也更突出了普適性的重要性，不能再區分出著眼國內和立足國際，只有擁有了大批合格的普適性教師才能滿足國際漢語教學的需要。所以，普適性在漢語教師培養中是第一性的，針對性作為對特殊情況需求只能是第二性的。

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關鍵詞：對外漢語；師資培養；三地；碩士班

一、師資培養的意義

為了提高我國漢語國際推廣的能力，使漢語走向世界，需要加快建設一支“質量優良、結構合理、精干高校、富有活力”的專業教師隊伍，不斷提高教師整體教育教學水平，因此培養優秀的對外漢語教師是非常必要的。

二、中國大陸的師資培養

（一）大陸對外漢語教師的師資培養

中國大陸在1956年開始創辦并進行對外漢語教學，但長久以來并未在大學學科中設立以對外漢語教學為名的獨立學科。2007年根據國務院指示開始設置漢語國際教育碩士專業學位，各高校設置了漢語國際教育專業，安排碩士、博士導師來進行對學生的培養。

（二）對學生的修課規定

全日制學生攻讀碩士學位學習，專業碩士為兩年、學術碩士為三年。本地生修學時間為三年且必須進行教學實習，教學實習包括對外漢語教學實踐、跟從導師觀摩課堂等。學生可以選擇報名對外漢語教學機構，也可以申請國家漢辦或孔子學院的對外漢語志愿者教師，以及到各大高校實習聽課與教課。在完成修滿規定學分和教學實習合格、完成學位論文并通過答辯后才可以授予其學位。

三、中國香港的師資培養

（一）香港師資培養的現狀

香港的大學院校正式開辦對外漢語教學師資培養的機構不多，大多是與中國大陸大學合作開辦。例如，香港中文大學專業進修學院與北京語言大學合作開辦了課程與教學論碩士學位課程。在香港城市大學中設置了與語言相關系所的課程。

（二）對學生的修課規定

香港高校中的必修課程大多包括語言教學概論、對外漢語教學法、第二語言習得與外語學習、交際理論及中文語文測試等五門課程。選修課程為對外漢語教學與非對外漢語教學兩種課程。對外漢語教師的師資培養目標就是培養學生在語言學、對外漢語教學、中華文化三方面的專業認識及能力。畢業前所有學生都必須實習，學生需到國外實習10周或15周，指導老師需要教導學生有關備課、上課教學及自我學習等各項教學活動。實習結束后學生將總結經驗，完成教W實習報告，報告需要寫出對實習的反思和自己親身體驗的教學實際情況總結。香港的大學中對外漢語教學普遍缺乏語言教學實習的環境，因此學生大多到國外進行實習。

四、中國臺灣的師資培養

（一）臺灣的師資現狀

1995年國立臺灣師范大學成立華語文教學研究所；2002年起在教育部政策的推動下，越來越多的大學成立了華語文教學學科。對外華語文政策委員會成立后，各大學紛紛響應設立華語文系所、應用華語文學系及華語文教育碩士學分班。據教育部最新統計，至2009年3月31日，臺灣高校共設立28個華語文教學中心。

（二）對學生的修課規定

碩士班必須修滿30學分并且完成畢業論文及答辯才能得以畢業。畢業學分中的21學分必須是修習學位學科的核心課程，其余分為個人的專業科目，經專業老師或導師核查后認證。必修課有漢語語言學和教學實習，選修課包括漢語語言學類、華語文教學類和華人社會與文化類。臺灣華語文教學專業的碩士班目的都是在于培養出具備國際視野，能夠承擔起跨文化交流和對外漢語教學的師資力量。因此臺灣華語文教學重視語言學能力、華人社會文化、華語文教學與教學實習和外語能力并重。

五、三地高校師資培養模式比較分析

為了提升對外漢語教學的質量，對外漢語教師的培養是當前任務的重中之重。從師資培養結構來看，臺灣是最早設立對外漢語教學碩士學位的地區，并且學位的培養比較獨立。相對于大陸和臺灣來說，香港的師資培養大部分還是與大陸學校來合作發展的。我認為，學校之間的相互合作可以取長補短來促進對外漢語教學。因此，需要校與校之間真正實現合作化，創立大陸、香港、臺灣高校之間碩士培訓集中營等，來積極的培養對外漢語教學老師。從課程內容來看，香港增加了中文語文測試和外語學習為必修課，目的是在于考察學生自身的語文專業能力，審視自己是否具備基礎能力去對留學生進行教學。另外，香港的環境獨特，大部分人從小受到雙語教育，因此在培養對外漢語教師時，不僅要考察教師的漢語能力，還要提高自己的英文水平，可以更好的進行跨文化交際。臺灣則是要求學生學習好必修課的同時學好選修課，使其術業有專攻，可以針對留學生課堂的某一科目來進行教學。

參考文獻：

[1]張莉萍.臺灣華語文教學述略[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2010，02.

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隨著計算機技術的發展，對于提高對外漢語教學成效而言，在對外漢語教育中現代技術教育的推廣與應用成為最為關注的內容，其作用不言而喻。在對外漢語教育中,多媒體教育技術的廣泛應用為代表。但是對于傳統的教學方法進行改變與調整還是沒有實質性的提高，應用的現實意義不凸顯等問題還是很突出。[1]本文便針對現在對外漢語數學教學的質量為出發點，從對外漢語教育中的應用原則角度予以分析，并對現代教育技術的應用優勢作了詳細論述的基礎上，為對外漢語教學現狀中現代教育技術的應用提供探討與研究。

關鍵詞：對外漢語教育；現代教育技術；應用優勢；趨勢

一、對外漢語教學中現代教育技術的應用優勢

（一）現代教育技術以其更加直觀地呈現對外漢語教學的教學理念與教學內容。

教師在現代的漢語國際教育中，在制作課件的過程中，運用多媒體的課件通過圖像、聲音、視頻等多種形式將理論知識進行直觀地傳遞給學生，這個過程體現著對外漢語教學教師對于現代教育技術的掌握與運用能力。刺激了學生的感官，多元化的教學調動了學生的積極性并深化了對外漢語學生對于漢語知識的記憶與更深刻地理解。

（二）現代教育技術可以在漢語教學中為教育提供更加良好的探究環境。

在此基礎上，讓學生在成就感中由“被動”變得“主動”，自己去“吸取”知識的目的。以往的對外漢語教學，無論是數學還是對外漢語教學，一般都是教師直接講詞匯與學生直接背漢語詞匯。如果有了成就感這一思維支配的前提，就會對對外漢語知識主動有興趣去追求，即使是對外漢語成績不好或者基礎較差的學生，也要給予鼓勵，并適時讓他感受到成功的一面，并且加以獎賞，便是對某個對外漢語知識獲得滿意解答的關鍵情感因素。。

（三）現代教育技術在教學情境的創設方面具有著明顯優勢，可以通過構建教學情境進而推動學生對漢語國際教育的學生對于漢語語言的學習與運用。

對外漢語教學中，創設語言情境是一個必不可少的重要組成部分，關鍵是可以為教學起到事半功倍的幫助，把握好創設情境教學這樣的核心與主線，從而也能使得對外漢語教學邁上更高的臺階，學生有更大的興趣與熱情去探索對外漢語知識，用現代教育技術對科學知識教學的始終去學習對外漢語知識，并能在現代教育的運用原則指導下去學習對外漢語知識，這樣在學好對外漢語知識的同時對于現代教育技術作用的凸顯是巨大的，對外漢語教學的目的也就能真正的實現。

（四）現代教育技術在對外漢語教育中能夠刺激學生聽覺和視覺來提高漢語學生的學習興趣。

在對外漢語教育中，可以利用動畫、視頻使學生學習的激情增加，學習會變得積極而主動，這對對外漢語的詞匯的理解與枯燥的學習是會起到事半功倍的效果的。要把握好直觀性的第一興奮中樞，編排系統的變更，讓學生有興趣學習所學的知識，現在的對外漢語教材，就很重視情感的教學，例如，圖文并茂，增加直觀感.[1]用問答的編排設計去激發同學的思考，每一章節會設計一個小問題，這樣學習會自掘地帶著問題去激發學生對對外漢語知識的渴求，然后一章節的知識都是驗證這個問題，從而提出對外漢語教學的質量。

二、現代教育技術的應用原則在漢語教學中指導作用

（一）實用性原則。

對外漢語不同于語文學科，對外漢語學科強調的是教好外國學生漢語的詞匯與不同文化語言的把握，但是無論哪種教學內容的呈現于知識點的掌握，都要有實用性為原則，應當以提升學生的漢語素養為出發點與所應該遵循的原則，而且因為實用性較強，實用的運用去驗證知識的掌握程度，這期間就要增強學生對對外漢語學習的興趣，讓學生主動的去進行對外漢語這個知識點的學習，自覺的追求知識。教師在設計自己教學的課件中直觀與精美的呈現知識，對于學生的掌握與理解知識幫助是及其大的，現代教育技術的應用，整合與優美，突出重點與難點，知識雖然充滿了枯燥與乏味，但是成功的喜悅會將所以的疲憊感一掃而光”，避免過分追求華麗性而忽略了最為重要的教學質量與效率，這句話正是對于對外漢語知識學習實用性的最為真實所在。

（二）科學性原則。

對外漢語教學中因學科本身課件作為對外漢語教學的載體、探究方法與態度的科學性、難度性很大，大多數學生就會覺得學習起來很困難，因此產生為難情緒。同時，教師在對外漢語學科的教學中對于現代教育技術的把握不夠，包括對于了解學習對外漢語知識的科學態度、遵循的科學性原則把握不夠，自主探究的興趣等，教師只是側重對于對外漢語知識的教學，現在的對外漢語知識教學，脫離了情感教學的把握，對于學生，本來就對對外漢語的興趣不強，學生本身對學習沒有一定的認知，思維上也沒有一定形成如何去學習。都是學習對外漢語學科中與教學目標質量要求下情感與態度價值觀真正實現與否的最關鍵的一個因素。因此，由于對外漢語教學的難度及其教學復雜性，對外漢語教學的的現代教育技術的科學性原則有必要有很大提升，在掌握漢語學習規律的基礎上提升漢語國際教學。

三、結束語

綜上所述，對外漢語數學的教學，一定要有所創新以及有所改革，并要提高數學的教學質量，這是關系對外漢語生是否能學好對外漢語教育這門學科的關鍵之所在。因此作為教師應該有足夠的耐心去將現代教育技范給對外漢語學生，將現代教育技術原則滲透到學科的始終，并發揮最好的作用，引導對外漢語教育的學生直觀形象地學好對外漢語教育這門學科，在教學課堂上創建教學的情境，讓每一次的課堂教學都能得到最好的展示，增加教學探究性以及優化，從而為學生未來的發展打好堅實的基礎，提高教學內容示范性，確保最大限度地發揮現代教育技術優勢，并最大程度地提高對外漢語教育的質量和效率。

參考文獻：

[1]范丹丹.關于教育技術在漢語課堂中的運用情況的調查報告[J].考試周刊.2009(04)55-56.

[2]刁靜，何偉.我國教育技術在漢語教學方面的研究概況[J]現代技術教育，1983(04)42-44.

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關鍵詞： 網絡環境 漢語國際教育教學 教學策略

近年來，隨著我國經濟實力不斷增強，我國文化在國際交往中的影響力越來越大，而且“漢語熱”逐漸席卷世界各國，因此，分析網絡環境下的漢語國際教育教學，做好漢語推廣工作，不斷提高漢語國際教育教學質量，是提高我國文化競爭實力，促進世界文化共同發展的重要途徑。

一、網絡環境下漢語國際教育教學中存在的問題

1.缺乏大量的網絡互動式資源

在信息資源非常豐富的今天，平面展示資源的方式已不能適應社會發展的需要，可以充分調動人與人、人與學習內容之間互動的資源形式逐漸受到人們的重視。其中以遠程教育、網絡課程為代表的網絡教學活動更是受到人們的喜愛和追捧，最大優點就是突破時空界限，實現資源共享。但是，語言教學的最終目的是學會與人交流，在學習過程中不能實現師生互動、生生互動、人與學習內容的互動，就不能取得良好的教學效果。目前，很多漢語教學網絡課程都存在紙上談兵的現象，網絡課程是一個綜合體，不僅需要一個資源完善的學習系統，還需要包括靈活多樣的人機互動練習和豐富的反饋信息，但是許多網絡課程以填空、判斷對錯的平面形式開展教學活動，無法達到語言教學的最終目的，進而降低漢語國際教學質量。

2.缺乏針對性

“為誰而做”是開發者開發網絡教學資源的前提，但是，開發過程中，許多開發者往往忽視受教者的地位，使得網絡資源缺乏針對性，削弱了漢語國際教育教學效果。在學生學習漢語時，根據漢語教材的分類，漢語學習資源涉及不同文化背景、不同知識水平、不同學習層次、不同課型、不同教學時間、不同要素等問題。在網絡上的漢語學習資源主要針對非學歷生、低水平等學生，而且，很多漢語網絡課程，主要針對固定教材的使用者，無法為國外學生提供有用的教材，進而給國外使用者的學習造成很大的難度。

3.系統性不強

目前，國際漢語教學資源中存在很多問題，其中，最突出的是教材繁雜，缺乏系統性。雖然在搜索引擎中輸入某個主題，就會出現許多相關條目，但是，很少能直接用于教學、學生和教師。同時，由于缺少統一的規劃和管理，許多漢語教學資源開發過程中，存在內容簡單、重復的現象。例如，在文化資源方面，雖然有漢語學習資源、教學共用資源、教師發展資源等內容，但是，文化資源的系統性不強，內容主要以中國的物質文化，尤其是中國傳統民俗為主，如中國的傳統節日、民族風俗、飲食習慣、傳統藝術等，很少涉及中國深層的傳統思想精髓、制度文化、中國人的價值觀等。另外，很多文化網站都是國學網站，雖然可以提高教師的國學素養，但是缺乏操作性，無法廣泛地應用在對外漢語教學過程，增加了國外學習者的學習難度，不利于國外學生的學習活動，進而降低了國外學習者學習漢語的積極性和主動性。

二、網絡環境下提高漢語國際教育教學有效性的具體策略

1.合理引導網絡漢語國際教育教學。

漢語國際的推廣工作離不開政府的引導和相關政策的支持。因此，國家應該重視網絡環境下的漢語國際教育教學工作，為漢語國際教育教學提供有利的條件，提高漢語的影響力。國家可以制定專門的法律法規，加大政策的傾斜力度，為漢語國際教育工作者提供良好的條件，提高工作者工作積極性和主動性，促使工作者主動開發優質豐富的多媒體教學資源，建立多樣化有規模的中介語語料庫，擴大漢語的國際影響力。

2.建立網絡平臺，實現資源共享。

網絡的迅捷性、開放性，可以為人們提供各種各樣豐富的信息資源，實現資源共享目標，因此，在漢語國際教育教學中，利用網絡信息技術，建立漢語國際教育網站，開發、研制漢語國際教育的多媒體資源、多媒體教材、多媒體課件，可以提高漢語國際教育教學的有效性。政府部門可以根據實際情況，結合漢語國際教育教學的需求，合理建設漢語國際教育網站，集中教學資源，充分發揮教學資源的積極作用，不斷提高漢語國際教育網站的影響力，擴大漢語的影響力，提高我國的文化競爭力。

3.根據實際情況，開發教學資源。

經濟發展水平的不平衡，導致世界漢語教學的發展，具有不平衡性和地域性的差異，因此，應該根據實際情況，合理開發教學資源，強化漢語國際教育教學的效果。在發達國家的孔子學院和孔子課堂中，可以利用網絡技術，開發全套的多媒體教學資源，健全漢語國際教育信息化的基礎設施，提高教學質量。在學生分布零散地區，在一個中心教學點，設立孔子課堂，通過計算機網絡、視頻會議系統、電訊網絡等現代信息技術和多媒體網絡技術，進行遠程教學。在經濟水平較低的地區，可以結合當地實際情況和教學條件，讓志愿者利用漢語的獨特魅力，開展漢語推廣工作，不斷提高漢語國際教育質量，擴大漢語影響力，提高漢語影響力。

4.構建良好的漢語網絡教學環境

良好的教學環境可以提高教學質量，提高學習者的學習興趣和學習熱情，因此，應該構建良好的漢語網絡教學環境，激發學習者的學習熱情，提高漢語國際教育教學的有效性。建立多層次、多渠道、多媒介的信息資源服務網絡體系，為世界各地的漢語工作者和漢語學習者提供優質的服務，提高漢語國際教育教學質量。同時應該有效整合網絡教學資源，避免重復建設同質性的網站，大力研發漢語教學教材，積極培育漢語教學機構，打造良好的漢語教學機構、考試和教學方法品牌；大力引進世界先進的語言教學理念，采用現代化的教育技術，不斷完善漢語國際教育的課堂教學，大力發展現代遠程教學，擴大漢語的影響。另外，要加強漢語的信息化建設，努力構建科學、完整的漢語資源庫，充分發揮漢語的優勢，提高漢語國際教育教學質量，促進漢語國際教育教學工作的發展。

5.建立強大的漢語教師隊伍。

漢語教師是開展漢語國際教育教學的重要人力資源，因此，應該大力培養漢語教師，建立強大的漢語教師隊伍，推動漢語國際教育教學工作的發展。國家可以根據漢語國際教育教學的實際情況，出臺相應的政策，提高漢語教師的聘用和認證條件，明確限定教師的普通話水平、教育能力、身體健康素質和教育知識等。采用中外合作的方式，加強對漢語教師的培養，積極開展培訓活動，不斷提高漢語教師的外語教學能力和跨文化交際能力，以強化漢語國際教育教學效果。同時，重視國際漢語教師的選拔和派遣工作，明確國際漢語公派教師的基本條件，開啟“國際漢語教師志愿者計劃”，解決漢語師資短缺的問題，設立專門的志愿者服務項目，充分發揮志愿者的積極作用，加深中國人民與世界人民的友誼。

6.合理編制對外漢語教材。

教材是開展教學的重要依據，因此，應該合理編制對外漢語教材，促進漢語國際教育教學的發展。有關部門應該根據時代的發展形勢，從學習者角度出發，制定不同的教材，出版通用性和專科輔導性的教材，利用英文、德文、泰文等多種語言注釋，滿足不同國家、不同母語學習者的需要[5]。同時，重點研究教材的科學性，不斷提高教材編寫的理論水平，注意培養學生的口語能力，結合時展形勢，合理選擇話題，培養學生的語言技能，注重構建漢語教材評估體系，不斷提高教材的質量，形成良好的供應系統，滿足各類人群、不同層次漢語學習者的需求。

總結

總而言之，隨著我國經濟快速發展，漢語在國際上的影響力會越來越大，因此，在網絡環境下，高校應該積極與時俱進，樹立全新的教育觀念，建立強大的教師隊伍，采用先進的教學手段和教學方式，不斷提高漢語國際教育教學質量，充分展現漢語文化的魅力，擴大我國文化的影響力，提高我國的經濟競爭實力。

參考文獻：

[1]劉毓民.漢語國際教育[D].華東師范大學，2012.

[2]熊霄.基于網絡環境下的對外漢語教學模式研究[D].華東師范大學，2011.

[3]賴寧超.漢語國際教育信息化建設的思考[D].華中師范大學，2014.