儒家教育思想的特點范文
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篇1
蒙訓文，顧名思義，是對兒童進行啟蒙、教導的文章，在我國的明清兩代最為多見。這樣的文章多不勝舉，本文選取了較有代表性的篇目來討論。校訓，根據《辭海》的解釋是：“學校為訓育上之便利，選若干德目制成匾額，懸之校中公見之地，是為校訓。其目的在使個人隨時注意而實踐之”。為了更深入地理解蒙訓文中體現的儒家啟蒙教育思想，將對中西方教育思想進行對比，考慮到西方教育思想自成體系并且內容繁多，并且要去蒙訓文構成一定的對照，只截取校訓這種形式作為代表。希望通過這樣的比較，能夠對蒙訓文以及其中體現的儒教啟蒙教育思想有更深刻的理解。
由于我國特殊的思想文化傳統，蒙訓文的內容多是依據儒家思想再輔以理學思想中的三綱五常，從仁、孝、義、信等方面闡釋兒童應從小養成的行為習慣和必須遵循的做人準則，其形式多是三、四、五言的韻文，讀來淺顯易懂且瑯瑯上口，很適合作為啟蒙教材使用。如《三字經》是宋朝王應麟(字伯厚)先生所作，內容大都采用韻文，每三字一句，四句一組，適合兒童背誦。三字經中從儒家思想出發，講述了倫理道德、自然常識、經典作品，最后歸于仿效圣賢，勤勉治學。幾乎就是一部教育理論及方法的總則，又因為根植于我國的傳統文化思想和歷史發展，適應了封建社會啟蒙教育的需要。而《弟子規》影響之大，讀誦之廣，僅次于《三字經》。《弟子規》原名《訓蒙文》，原作者李毓秀(公元1662年至1722年)是清朝康熙年間的秀才。以《論語》的《學而篇》中的“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁，行有余力，則以學文”為中心，分為五個部分，說明了弟子在家、出外、待人、接物與學習上應該恪守的守則規范。后來清朝賈存仁修訂改編，并改名《弟子規》，是啟蒙養正，教育子弟敦倫盡份防邪存誠，養成忠厚家風的最佳讀物。除此以外，《菜根譚》、《增廣賢文》、《千字文》等，都是這方面的代表，突出地體現了儒家啟蒙思想。
校訓是一個學校的教育理念和傳統的縮影。在搜集到的西方著名學校的校訓中，不難看出主要分為兩類。一類是直接從圣經中截取的原句或表達對上帝信仰的句子，通常是有濃厚的基督教傳統的教會學校使用另一類則是凸現個性，追求自由與真理至上的名言或語句，并且是校訓中的主流。當然，還有一些學校的校訓難以歸類，或者是前兩者的結合。在這里就不一一贅述。從已有的這些校訓特別是中小學校訓中。已經可以看出西方教育思想的特點，下面就以此與蒙訓文中的儒家啟蒙教育思想做對比。
一、蒙訓文中的儒家啟蒙教育思想的強烈思想控制性
1、蒙謝文中的儒家啟蒙教育思想具有強烈的思想控制性。
我國封建社會的長期存在，致使封建思想長期占據統治地位，儒家思想作為封建社會的正統思想。經過了不斷地改造和創新，形成了一套與封建統治相適應的理論基礎，而這必然作用于其啟蒙教育思想中。如《三字經》中的“父子恩，夫婦從。兄則友，弟則恭。長幼序，友與朋。君則敬，臣則忠”，《弟子規》中的“父母呼，應勿緩。父母命，行勿懶。父母教，須敬聽。父母責，須順承”，《千字文》中的“資父事君，日嚴與敬。孝當竭力，忠則盡命”等。不論是對于社會秩序的講解還是對人倫禮法的強調，這些不僅是要使兒童從小就遵紀守禮，更重要的目的是使他們從行為到思想都遵循封建社會的準則，并自覺地維護它，以期在其成長的過程中逐步地按照成為封建統治者所需要的治國平天下的棟梁之材的道路邁進，即使不能成為人才，至少也決不會做出威脅社稷的事情。因此，這些蒙訓文中都將封建等級觀念和綱常觀念放在重要的位置上，配合統治者的需要。
2、西方教育思想更加崇尚自由與真理。
西方校訓主要來源有二，一種是源于對《圣經》和基督教信仰，另一種是以對自由和真理的追求為主題。而在科學理性占據主導地位的西方學術界，對于教育的定義通常是要割裂于一切的宗教以及政治之外的純粹的學術自由，在這樣的自由意識之下，西方的教育思想中很少有這種思想上的禁錮，具體表現為第二種校訓占主要地位。如愛爾蘭的圣若瑟小學的校訓是“所言必信”(trueto ourword)，Hillcrest小學的校訓是“真實”(betrtle)，這是從正面肯定對真理的追求。Flintharn小學的校訓是‘噠里可以犯錯”(Thisisa safe plRce吣makemistakes)，當然，這句話并不是在鼓勵孩子犯錯，而是強調犯錯的合理性和必然性，從而鼓勵孩子們在學習過程中通過錯誤更加接近真理。這又是從對錯誤的態度來強調真理的重要。不難看出，這些校訓個性鮮明，“偏愛對真理和自由的追求，大多來源于通俗易懂的生活用語”。
值得一提的是，即使是取自于《圣經》的校訓，強調的也是一種在上帝的指引下的對知識和健全人格的追求，而不是對思想的控制。如英國圣奧古斯汀小學的校訓是“帶領我們的主，行事公正，溫柔謙遜”(Leaduslord，toactjustly，tolovetenderly，towalkhumbly)，Trinity天主教會學校的校訓是“為了上帝的榮譽”(To thegtoryofgod)。可以看出，在西方校訓中，這種對學生的思想控制鮮有出現，反而是竭力鼓勵學生不斷地突破傳統，創造新天地。
在儒家啟蒙思想教育之下成長的是謙謙君子、國之順民，因為從其成長的第一步就接受了這樣的教育，并在以后的社會生活中逐步強化，成為一種自覺意識。再看西方，除了民族意識和地理環境等因素的影響以外，在自由之風吹拂之下的人則更具有開拓的精神，更重視理性、知識的作用，也更崇尚自由。
二、蒙訓文中的儒家啟蒙思想表現出極重視從細節處預防和規范行為習慣的一面
1、蒙訓文中重視由細節處預防和規范行為。
儒家教育思想中一向將品行看得很重要，否定了一個人的出身和成長環境就決定了一切的觀點，而是要達到一種由細節人手的對于自身的不斷完善的追求以及對環境影響的克服。如《弟子規》中的“晨必盥，兼漱口。便溺回，輒凈手。冠必正，紐必結。襪與履，俱緊切”和“緩揭廉，勿有聲。寬轉彎，勿觸棱。執虛器，如執盈。入虛室，如有人”，《千字文》中的“外受傅訓，入奉母儀”、“堅持雅操，好爵自縻”、“德建名立，形端表正”等，這些其實就是生活中一點一滴的細節處，看似平常，但是要堅持每一天每一次都這樣做，就不容易了，這也就是為什么說習慣要從小養成的道理，在儒家啟蒙思想中，也充分認識到了細節的重要性，在遇到惡劣的外部環境時，這些行 為習慣就是待人接物的標尺，可以使兒童于細節中做起，甚至是出污泥而不染。從中還可以看出，這樣的啟蒙教育思想重視的是一點一滴的言行舉止，強調在日常的行為中逐步地養成良好的習慣進而達到賢人的標準，指明了方向和前進的方法，也說明了這條路要持之以恒的艱難之路，即《菜根譚》中的“欲路上事，毋樂其便而姑為染指。一染指便深入萬仞；理路上事，毋憚其難而稍為退步。一退步便遠隔千山”、“氣象要高曠，而不可疏狂；心思要縝密，而不可瑣悄；趣味要沖淡。而不可偏枯；操守要嚴明，而不可激烈”。也是一條已經鋪好的路，我們需要做到的就是沿著這條路堅定地走下去。
2、西方校訓中體現出一種領悟式的自我規范。
再看西方校訓中反映的教育思想，就不難發現這種明確而具有指導意義的規范是不多的，或者說，不會如此詳細到生活的每一個細節，而是更多的指出一個方向，至于如何達到，可以由個人自己探索。比如說C0melotRiaw小學的校訓“達到卓越”(Risingtoexece]lence)，是要求孩子們逐漸提升至卓越的境界，還有Selsted英國教會學校的“威武的橡樹由橡子長成”(From smallaCOruS mightyoaks grow)，則是強調了千里之行始于足下的循序漸進的過程。仔細思考不難發現，這樣的校訓其實包括方方面面的要求，只是，究竟包括哪些，如何去做，就是個人自己去領悟了，沒有明確的限制，反而有了更多的發展空間。再如Dundee中學的校訓是"Under the leadership ofGod"f在上帝的引領下)，這就更加抽象了，上帝本來就不是一個具體的存在，對于上帝的理解也人人不同，即使是一個從小受到宗教思想熏陶的人也很難解釋清楚上帝的真正含義，因此，這則校訓其實并沒有指出要求，而是通過對上帝的信仰和崇敬，喚起人們對于一切美好的和崇高的事物的追求，與其說是要求，不如說是啟迪。
這樣一對比，就不難看出在東西方啟蒙教育思想當中的側重點是不同的，中國的蒙訓文中的儒家啟蒙教育思想更注重細節的規定，強調在不當的行為發生前杜絕它產生的可能性，避免出現異常狀況，使每個人都按照既定的路線成長，這是一種預防性的教育；而校訓中體現的西方教育思想中更多地是提出一種要求或者期望，指明方向而不限制其實現的方式，通常在發生了偏差的時候再給與一定的指導和約束，每個人都可以沿著自己的路走，是一種自主式的教育。
三、蒙訓文中體現出的仁愛思想
既然蒙訓文中的教育思想根植于儒家思想。就不能不提到仁愛的思想傳統了。“仁”可以說是儒家思想中對道德的最高標準。的確，在我選出的這些蒙訓文中，無一例外地提到了儒家思想中的一個核心，也就是仁愛。不管是親子之愛，兄弟之愛，同窗之誼，都是人所需要珍視并保護的，當然那也有對天下的責任和對君主的忠誠，這是對于整個社會的大愛，也被列入其中，總之，在這里，一切人都要愛，愛你的親人、朋友、君主、陌生人甚至是仇人，既表現為“凡是人，皆須愛。天同覆，地同載”的“泛愛眾”，也是“心要慈悲，事要方便，殘忍刻薄，惹人恨怨”的寬容慈悲，還有“仁慈隱側，造次弗離”劬的堅持，以及“‘為鼠常留飯，憐蛾不點燈，’古人此等念頭，是吾人一點生生之機”的認識。在這里必須指出的是，這種平等的沒有親疏貴賤之分的仁愛之心，以及對一切言行的寬容忍讓，正是我所發現的第一個中西方啟蒙教育中的共通之處。
西方根植于宗教教義的思想中有著對眾生平等，愛一切人的部分，這與儒家的“泛愛”的實質是一樣的，就是強調一種平等之下的愛，對一切的寬容，對人生的豁達。這樣的例子在教會學校的校訓中體現得最為明顯。如圣彼得沙諾爾小學的校訓為“愛他人”(Love oIle another)，由嘉諾撒修女于1890年在香港創辦的嘉諾撒書院(中學)的校訓就是“謙恭仁愛”，以及路德會救主學校的校訓是“信、望、愛”(Faith，Hope，Love)，還有一些學校的校訓直接取自于《圣經》中的句子，更能體現基督教教義中的仁愛思想，或者可以說，西方啟蒙教育思想中一直有仁愛的傳統。這與《圣經》中反映的基督教思想是一脈相承的。
這樣的相似性，其實很好理解。不管是儒家啟蒙教育思想還是西方的宗教思想，歸根到底，是提供一種基本的行為準則，它不同于法律依靠強制力得以實施，主要是靠對人的道德感召來達到凈化人心的目的，歸根到底是要求一個人能夠自覺地遵守這些，信仰這些，無論在何種環境之下都不背棄它們。如果要實現這樣的目的，最好的辦法奠過于使每個人從小就有一種愛人的自覺和能力，能夠去真正地愛人，才能體會到寬容和仁慈其實都是建立在對別人沒有差別的愛的基礎上的，因為有愛，所以可以包容一切。與其用各種方法去限制人的行為，遠不如讓行為有一個永遠正確的出發點來的有效，而愛，就是最好的出發點。心中有愛、不吝嗇奉獻愛的人，才能在現實生活中做到保有仁愛之心。由此看來，東西方啟蒙教育中都重視仁愛的思想就得到了合理的解釋，只不過，儒家思想中通過對親子之愛推而廣之達到“泛愛眾”，西方在宗教思想的影響下通過對上帝的追隨和信仰達到眾生平等的愛。此外還要提到出的是，蒙訓文別注重的還有智，義。禮。信。義是公正合宜、正正正當當的行為；禮者理也，是規規矩矩的態度；智是慎恩明辨的能力；信是誠實不自欺，也不欺人的態度。這些都是儒家思想中的精華，也被吸收進了啟蒙教育思想中。如《千字文》中的“節義廉退，顛沛匪虧”，《三字經》中“日仁義，禮智信。此五常，不容紊”，《弟子規》的“凡出言，信為先。詐與妄，奚可焉。話說多，不如少。惟其是，勿佞巧。奸巧語，穢污詞，市井氣，切戒之”對于一個擁有悠久的歷史的思想，儒家思想的發展是一個漫長的過程，而這些對于現今仍有極大的啟示作用的思想得到的最大的肯定就是被古代的學者思想家們用淺顯的語言寫入蒙訓文中，這就代表了這種思想對于子孫后代都是極具價值的，適應著不同時代不同發展階段的人類的精神追求。要成為一個完善的人，就要在精神的和身體的各個方面健全，而儒家啟蒙教育思想中通過這些思想精髓，已經把一個健全的社會人的模型展現在我們面前，包羅萬象，全面周到。
四、儒家啟蒙教育思想中積極入世的特點
啟蒙教育，說到底是為了培養兒童的基本行為習慣和價值觀，為以后的社會生活做準備，因此，必然會呈現出積極人世的特點。在西方小學的校訓中，就一再強調學習對于社會生活、對于人生的重要作用。如圣愛德沃小學的校訓“為了上帝為了國家”(F0rGodandforcountry)，圣布里吉德小學的校訓“為了生活而學習”(Learningforlife)，圣尼古拉斯小學的“為了生活而愛學習”(Lovelearningforlife)都是這樣的例子。此外，一些小學的校訓更強調了團結的重要性。如圣約瑟芬小學的校訓“一人所 做有限，大家一起成就多。”(Alonewe cand0 solittle，to―getherWe can do so much，)，Woodheys小學的校訓則是“眾人合力成就多”(Togethereveryoneachievesmore)等，都體現出了一個團隊意識和合作精神。這些都表明啟蒙教育中很大一部分要達到的是一個為今后的社會生活鋪路的目的，要教會孩童學習是為了生活服務，學習也是一個團結同齡人初步參與社會的過程。
蒙訓文中體現的儒家啟蒙教育思想當然也擔負起了教育兒童如何初步了解社會的責任。字里行間透露出關于社會生活的種種經驗和忠告。因此，儒家啟蒙教育思想絕不是將社會進行美化之后，鼓吹一個絕對美好的大同世界，使人毫無戒心地接觸并進入社會。在肯定“人之初，性本善”的同時，在蒙訓文中，我不時能夠看到提醒兒童注意為人處世的技巧以及社會的陰暗面，如《菜根譚》中“善人未能急親不宜預揚，恐來讒譖之奸；惡人未能輕去不宜先發，恐遭媒蘗之禍”、“炎涼之態，富貴更勝于貧賤；妒忌之心，骨肉尤狠于外人”、“饑則附，飽則翱，燠則趨，寒則棄。人隋通患也”，《增廣賢文》中“畫虎畫皮難畫骨，知人知面不知心”、“莫信直中直，須防仁不仁”、“人情似紙張張薄。世事如棋局局新”，《小兒語》中“與人講話，看人面色，意不相投，不須強說。當面證人，惹禍最大，是與不是，盡他說罷”等。所有這些，再加上之前總結出的儒家啟蒙教育思想的特點，其實都是從各個方面讓兒童從小就得到適應這個社會需要的教育，在成長的過程中少走彎路，形成最有利于今后發展的性格和習慣，掌握有用的知識，擁有對社會的清醒認識，并都將在以后的生括中發揮不可替代的作用。由此可見，儒家啟蒙教育思想是為兒童以后的人生鋪路，潛移默化地使之融入社會，在對社會中的一切有所準備之后積極人世，因為這些道理，只有在與外界交流時才能顯現出作用來，也只有與人相處時才能發揮作用，如果根本不需要與人相處，根本不需要有所建樹。那么這些道理其實就是空談。而真正去身體力行的過程，其實就是一個融入社會的過程，因為真正去實踐這些，就不可能不接觸他人及社會。這才是儒家啟蒙教育思想真正的意義所在，在教育的同時也傳達出積極人世的思想傾向，但并不是要你成為叱咤風云的人物，而是讓你懷著一顆仁慈之心，培養健全的人格，養成良好的習慣。形成自己的判斷能力和保護自己的意識。雖然在思想上有所限制，卻也使你符合封建社會的要求；在培養正確的行為習慣的同時教你待人接物、為人處事的準則和方法：在要求你仁愛的同時也提醒你禍從口出、人心難測的現實。對現實的險惡有所防備。這些在無形當中鼓勵和幫助著兒童接觸社會，也了解社會的基本需要，認識到社會的本質，達到一種人對社會的積極的適應，實現人與社會的和諧。
總之，蒙訓文中集中體現了儒家思想中的啟蒙教育思想，這一思想的表現形式是從各個方面規定和約束一個兒童的行為。提出一條中規中矩的成才之路，其最終目的是為封建統治服務，因而在與西方教育思想對比的過程中。集中體現出了強烈的思想控制性，對行為習慣的重視，以及對于仁愛和積極人世的追求的特點。放入現代社會的背景中，其中提到的一些最基本的也最符合我國傳統的倫理道德規范。仍然是那么實用，而一些為人處世的警語，仍是精辟人里。現代科技為人類造福當然不容否認，但科技如果不能受到倫理道德的約束，就越有可能危害到人類自身，所以在科技高速發展的當今社會，更需要倫理道德教育。因此，要在汲取西方教育思想的精華的同時，重視儒家啟蒙教育思想中有價值的部分和蒙訓文的作用。
注釋：
①段亦凡等編，《三字經》《百家姓》《千字文》釋譯手冊，北京：中國民航出版社，1996
②劉海清評析，百家姓三字經千字文弟子規增廣賢文，武漢：崇文書局，2003
③曹黎光，姚芳注析，蒙學六種，太原：山西古籍出版社，2004
④王楠，從校訓差異透視大學理念，武警工程學院學報，2004，(5)
⑤洪應明，菜根譚，北京：京華出版社，2002
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篇2
關鍵詞：自我；場域；主體性；儒家教育；主體自覺；現代路向
中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1673－9841(2011)05－0138－06
康德曾在《實踐理性的批判》中這樣說：“有兩種東西，我對它們的思考越是深沉和持久，他們在我心靈中喚起的驚奇和敬畏就會越來越歷久彌新，一個是我們頭頂浩瀚的星空，另一個就是我們心中的德律。”這句話為我們分析中西差異提供了起點。西方先哲們聚焦于“頭頂的星空”，而將“心中的德律”更多地歸結于信仰，因此催生了自然科學主義；東方先哲們則選擇了另一條路徑，他們更趨向于融合二者，并從“心中的德律”出發去思考“天人合一”的世界，由此產生了倫理本位的東方文化。不同的文化基因孕育出了不同的教育結晶，東西方傳統教育的差異是顯著的。西方教育崇尚人的自由、自主，強調的是一種人類中心主義，儒家教育為代表的東方教育則被普遍認為是缺乏自我、自由的。認識論認為，自我意識是主體意識產生的基礎，人必須把自我與他物區分開來，意識到自己是意識者，才有主體與客體的分化以及主體對客體的認識。那么，儒家教育中的人有“自我”嗎?儒家教育中的主體有自覺的意識和行為嗎?我們認為，清楚地認識這個問題對于幫助中國的現代教育在本民族的文化場域中尋找到一條適切之路，以及發展本土化的教育理論都是有意義的。
一、中西互鏡下的“自我”蘊涵
對于“自我”這個核心概念的理解，直接影響了我們對中西方教育以及教育中的主體精神的理解。近代從西方引進的“自我”實際上掩蓋了中國傳統文化中對“自我”的認知。但通過西方的認識方式又不能準確把握儒家式的感悟方式，這就導致了人們在批判中國傳統文化的過程中直接采用西方的思維方式和價值標準，在很長一段時間內對儒家文化及儒家教育做出了不恰當的判斷，使本土文化在傳遞過程中出現了斷層；同時，對本土教育精神的理解也出現了極大的偏差。因此，準確地理解中國語境中的“自我”這個概念，能幫助我們糾正某些認識上的偏差，并更好地從儒家教育中汲取養分。
(一)西方視域中的邏輯“自我”
西方文化中自我意識所特有的所有重要概念都是開放的，都允許不斷豐富其內涵，對其做各種不同的解釋。因此，“自我”這個概念在西方語義上是模糊的，它的哲學內涵總是隨著與它相關聯的詞語之意的變化以及時間的推移而不斷發生著變化。個人經驗和行為實踐方式不同，顯示核心自我特征的人格構成就會不同，因此，自我總是變化不定。但系統地分析西方“自我”概念的發展就會發現，它的發展仍是建立在西方理性思維發展的基礎上的，它的邏輯發展步驟就表現在自我特征的各種規定之間。
“自我”概念的最初界定得益于古代西方哲學原子論解釋靈魂的三元結構，這種結構在柏拉圖和亞里士多德的哲學綜合體中得到了詳盡的說明。理性、欲望和意志構成了“自我”概念的最初成分，無論在康德對美學、道德和科學領域價值的批判中，還是在黑格爾對作為自在、自為和自在又自為的意識所作的辯證分析中，都能找到這種“自我”概念三元結構論的回響。隨著邏輯思維方式的發展，西方哲學家認識到，意識的產生根源于行為，行為的結果則構成自我確認的重要范疇，因此，自我確認被添加進“自我”的概念范疇之中。對欲望的研究和分析，又使他們發現，用快樂或痛苦之類的情感概念來說明欲望時，欲望就成為促進快樂和避免痛苦的動機，動機又形成了自我的認識，并由此引發了主體的自主性、理性的自我意識和行為的自我表達。在這樣不斷地邏輯建構中，“自我”的內涵不斷擴大，現代西方的“自我”概念至少包括了以下一些方面：(1)理性的意識；(2)意志活動；(3)機體的(生物的和社會的)功能；(4)還原于生理(神經化學、社會生物學等)。
在這里，我們沒有列舉那些專門闡述“自我”意義的各種理論，我們所關心的是確認那些作為更加具體的理論的基本范疇。因為，正是在這個基本范疇的層面，才能夠更好地理解通常存在于中國與西方哲學認識之間的理論距離。
(二)儒學語境下的審美“自我”
當用西方“自我”所包含的范疇來看待傳統中國時，就會覺得其簡直可以被稱為“無我”，再加上不適當地使用這些范疇，甚至我們自己都將自己看作是“無我”、自我舍棄的人。在以儒家文化為代表的東方語境中，個體是具有獨特個性的相對性個體，它的獨特性是內在的，存在于社會、文化和自然的永不休止的變化過程之中的。與此相應，自我就是處于環境之中的，是關于一個人身份和關系的共有意識。
借助懷特海“邏輯”與“審美”的概念能幫助我們更加清晰地理解儒家“自我”的涵義。在懷特海的過程哲學中，他將“邏輯”建構看作是由一致性和規則性表達的有序化，而“審美”同構則是由具體性和特殊性表達的關聯化，前者從邏各斯(Logos)開始，強調抽象的優先性；后者開始于個體的特性，強調具體、特殊的優先性。借由這一概念，我們認為，西方的“自我”是一種邏輯秩序的表達，它是人們從冗雜混亂中尋找到的關于獨立個體的理性和規律；儒家則是把“自我”的同構過程看作是一種藝術，他們用美學的感悟和關聯性思維建構具有審美性的“自我”。
所以，在儒家語境中，“自我”是具有審美同構性的焦點――場域式的。這種認識來自于儒家學者對個體與世界關系的認識，他們相信獨特個體的存在，并且這種信念為關于家族結構的概念所加強。因此，在儒家文化中，自我是在情境化的活動中形成的，家庭關系或社會政治秩序所規定的各種各樣的特定環境構成了場域，場域聚焦于個人，并運用其影響力塑造個人，個人反過來又影響場域，個人的成就就是按照他能夠對其施加影響的關系狀況來加以衡量的。這與西方概念中由意識、理性、欲望等構成的具有絕對獨立性的“自我”顯然是不同的。在儒家焦點――場域式的“自我”中，自我是焦點，它既構成場域，又為場域所構成，但它又是一個不可能獨立的焦點，它的結構與連續性都是內在的、固有的。場域是構成與其相關的環境的秩序。自我在場域中總是按照自己特殊的視角來對場域加以把握，而家族、社會、文化和自然的環境則為自我把握場域形成了無限多的特殊的潛在視角，因此，可以肯定地說，儒家語境中的“自我”是一個具有特殊性和開放性的“自我”。
二、儒家教育中的主體自覺精神及其內涵
在儒家教育中，個體實現自我，達到“圓成”的過程就是“修身”的過程。《大學》中明確提出：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”儒家學者認為，修身是一個人取得成就、獲得場域關系的關鍵。如果我們以儒家的“八條目”來指代一個人取得成就的不同階段，那么，修身就是這八個階段的中心。格物、致知、誠意、正心是修身的準備階段，修身是一個貫徹始終的過程，而齊家、治國、平天下則是描述修
身目的的逐步提高。儒家思想中的“血緣、心理、人道、人格形成了一個以實踐(用)理性為特征的思想模式的有機整體”，這個整體的中心就是個體要不斷地發揮主體性進行“修身”，并逐步在與場域關系進行的交互作用過程中，達到“內圣外王”的圓成之境。這實際上也體現了馬克思對于主體問題的一個重要思想，即主體的成長過程就是個體的主體性不斷走向自覺的過程。我們認為，儒家教育中的主體自覺主要有以下幾方面的體現：
(一)“為我”的目的性
儒家教育中主體的“為我”目的性主要表現在兩個方面：
首先，“為我”的目的性表現在個體對受教育所要達到的目標層次的預設上。雖然在焦點――場域式的自我觀的影響下，儒家的教育目的也表現出一種場域性的“自我舍棄”傾向，即以社會道德規范作為個體是否“成人”的標準，但儒家的教育目的思想仍然是建立在個人作為獨立不倚、自由決定主體這一意義上的。總體而言，儒家教育的目的可以概括為“學做人”。但實際上，這個教育目的內部存在著諸多層次，善人、賢人、大丈夫、志士仁人、君子、圣人都是處于不同層次的修身境界。比如，孔子就認為“君子”就是理想人格的典范。孔子認為，“圣人”是想象中的最高人格，在當時的現實中是虛懸一格的超現實的最理想的人格，而“君子”則是他一生追求的理想和目標，是具有親社會(有社會責任感和使命感)和有生命意義感(體現生命的價值和意義)的理想人格。既然儒家的修身目標存在著不同的層次，加之儒家教育又主張“有教無類”，那么，接受教育的諸多個體能達到什么樣的教育層次，就完全取決于主體對“我”想要成為什么樣的“我”的自覺預設和自覺行為了。
其次，“為我”的主體性也表現在場域關系的焦點匯聚上。儒家的“自我”處于場域關系中，自我既是場域的構成部分，也是場域的焦點，就像是漁網中各條線的交匯點。個體與環境是相互作用、相輔相成的，二者之間并不存在涇渭分明的區別。因此，在儒家的教育過程中，個人“修身”的目的，既是為了達到社會道德規范的要求，更是為了獲得更大的場域影響力。如果我們在這里把“自我”視為焦點和主體，把其他各影響因素都作為場域和客體的話，則儒家的“自我圓成”就取決于兩個方面的指標：一是主體能否遵守客體所規定的尺度(社會道德規范的要求)；二是主體是否能夠使客體按照主體的目的同主體之間發生“為我”關系。在這兩個指標中，后者才是儒家教育想要達到的終極目標，前者只不過是達到后者所必須遵循的條件。這也即是表達出“凡是有某種關系存在的地方，這種關系都是為我而存在的”。儒家的教育就是通過主體的“修身”，使其主體性逐漸由自發上升到自覺，不斷擴大主體的場域影響力，最終達到使場域關系匯聚于主體，并按照主體的意愿為“我”所用的目的。
(二)“是我”的主觀性
在對儒家教育過程中的主觀性進行分析時，使用西方二元對立的思維方式就不合適了。在儒家的語境中，任何關于自我的概念，都是不可能截然對分的。因此，我們這里所談到的主觀性并不是與客觀性相對而言的，它所指的是個體建立在個體獨特的經驗基礎上的對自身的認識、了解。正是由于這種能使得“我之為我”的“是我”的主觀性的存在，才使得主體在接受教育后既能符合社會道德規范的要求，又能夠擁有各自獨特的人格特性和精神。
“體悟”是最能夠體現儒家教育中主體“是我”主觀性的方面。儒家學者認為，“體悟”是個體由“外塑”向“內省”轉化的重要方法，也是獲得知的最有效途徑。首先，從“體悟”的目的來講，體悟的目的是“知”，而知的特點就是它總是與人特殊的、不斷展開的情境相聯系，它不能歸結為精神狀態，也不是一個抽象的過程，它是非常具體的活動。“知”的過程展示的是世界潛在的東西，或者就是“體悟”世界。因此，體悟本身就是構造世界以及構造自我這個活動中的構成因素。個體的體悟背景不同，體悟到的結果就必然是具有個體主觀性的結果，這也就必然導致個體具有其他個體不同的特殊性。其次，從體悟的內容來講，知識是體悟的主要內容。儒家強調在追求知識的過程中個人內在力量的發揮，強調要通過個體對知識的積極建構，以個體體驗的方式達到對教育意義的理解和把握。在這種基于個體經驗的內部建構過程中，知識具有了不穩定性和無限發展的可能性。知識最終以一種什么樣的形態存在于受教育者的知識體系中，完全取決于受教育者自身對知識的認識情況，因此，知識也具有了主觀性的色彩。透過這一點，我們可以斷言，儒家教育所培養出來的個體，必然是具有個體獨特性和主觀性的特殊個體。
(三)“自我”的決定性
主體活動都是從自身需要出發，受自身目的所支配的，主體要實現的也是自身的目的。在西方模式中，產生于意志力觀念的倫理學認為，決定性是個體化的根源，決定的過程是可以與思想和意愿相分離的；一個人所選擇的，可能與他認為“正確”的做法相反；同樣，一個人也可能做出與其意愿的傾向相反的決定。這種對個體決定性的認識在儒家教育中是不成立的，儒家傾向于將行動置于作為一個整體的情境之中，這個整體情境的基本要求就是要符合“德”的規定。無論是教育中個體的意向性，還是個體具體的意向，都和一個人的自我一樣，是社會事實。因此，在儒家教育中，“自我”具有決定性的前提，是“德”對自我的先決性，即自我決定性必須要符合“德”的決定性。
在儒家為教育所作的前提性假設中，“德”的作用是為整體中的個人尋求一種適當的方向，而自我的決定性則是動力，促使個體能在環境的變化之間保持平衡，構造自我的世界。《論語》作為儒家經典，是儒家教育的主要教材之一，記載了孔子教育弟子的諸多言論，這些言論大都是對個體行為的描述。在這些描述中，行為被按照符合“德”與否的標準被區分出好壞，并做了大量的對比。我們認為，《論語》中選擇大量行為做對比的原因，是因為儒家學者認識到了個體對行為的選擇是個體在主觀意識上根據其需要來決定的，行為方式的決定只能由個體自主進行，它本質上是一個主體自覺的過程。因此，其列舉大量行為的目的，不僅在于讓受教育者知曉符合“德”的規范的行為是什么，更重要的目的還在于使受教育者在受教育的過程中將“德”的要求內化，由此來使其在選擇行為方式時能做出符合“德”之要求的正確決定。
(四)“本我”的創造性
認為人的進步、教養和完美的潛在可能性是不可限定的，這是儒家傳統中最基本、最重要的人文精神。我們認為，這也是儒家對個體潛在創造性的一個隱喻。因此，雖然孔子提倡“述而不作”，但這仍不能抹殺儒家教育中顯示出來的主體的創造性。
首先，“書不盡言，言不盡意”，強調了教育過程中對創造性的理解和詮釋的必要性。它體現了儒家經典的開放精神和理性精神，即圣人之意可以義理求之，它與墨子那種“吾言足用”的封閉體系顯然不同；同時它也體現一種自由講學的精神，學者間無學派、長幼的鴻溝，解經以“義勝”者尊之。其間雖也有過門戶意氣之爭，但卻從未有過像西方宗教教派之間的那種敵對和戰爭。
其次，“我注六經，六經注我”，包含了源于主體根本屬性的自覺創造性意蘊以及解釋學的最深刻意
義。“我注六經”的“我”是作為解釋和創造主體的個別，而“六經注我”的“我”則是作為解釋和創造主體的一般。這兩個過程都是儒家教育中主體偉大創造性的體現。“經為寫心之書”，它本身即是一種解釋與創造，解釋“我”所作為的“社會存在”以及這種“社會存在”的變化反映。因此，儒家教育過程中，教育既是向受教育者傳授“六經”的過程，也是受教育者根據主體經驗，創造性地理解及注解“六經”的過程。儒家受教育者自覺地對儒家經典進行的理解與注解引起了歷史上每一次儒家經典解釋的新思潮的出現。這是一項系統工程的創建，從中可以看到時代主題的切換，解釋者身份與視角的微妙變化，對某些經典偏愛和特別重視以及解釋方法的改變等等。例如，西漢的時代主題是維護歷史上剛剛出現的“大一統”國家秩序，因此，董仲舒注解經典的身份與視角就是“王者之師”，他的經學思想的特點是以災異說經，其方法則是天人感應。宋明的時代主題則是回應佛道的思想挑戰，建立儒家的安身立命的人生哲學。此時期以程朱陸王為代表的儒者注重道統和治統的區分，保持知識分子的相對獨立性和人格尊嚴。他們所重視的儒家經典是《周易》和《四書》；他們所注重的方法則是對經典中的心性概念、范疇作義理的發揮和闡釋。
(五)“成我”的社會性
主體必然具有社會性，離開社會性，人僅僅是自然的存在物。儒家教育的本質屬性是社會性，這不僅是儒家實現其政治抱負所要求的，也是使其培養出來的學者能夠充分發揮場域影響力所必需的。所以，要達到儒家教育的最終目標，受教育者就應該具有能對其所處場域產生影響的能力，而這種能力實際上就是受教育者社會性的表現。儒家主要通過道德教育來培養主體的社會性，在道德教育中，主體形成社會性的過程實際包含了前面我們所談到的其他四個部分，故主體社會性的形成應該說是主體在儒家文化場域中實現自我圓成的最重要的方面。儒家教育中主體“成我”社會性的自覺也表現在兩個方面：
首先是個體對自我社會性關系自覺認同與建構意識的培養。在儒家文化焦點――場域式的自我概念中，自我是場域的焦點，場域又由與自我相關的各種環境和關系構成，那么在一個場域環境中就可能包含著多個作為主體的焦點。所以，儒家語境中社會關系的建立是基于主體之間的關系的，每一個人作為場域中的焦點都是“社會關系中的人”。因此，在教育過程中，儒家首先通過儒學體系影響下的傳統家庭教育，使受教育者自覺接受并認同這種天然存在的家庭倫理關系。然后，隨著儒家教育中對這種社會性關系作用的不斷強調，以及主體對自身受教育目的的明確，受教育者就會自覺地去尋求一條能夠實現自我價值的道路，這是要在自我修身的基礎上去建構更大的屬于自己的社會性關系場域，并在其中將自己的影響力發揮到最大。
其次，是個體對自我社會性道德行為的自覺培養。儒家文化場域中的社會是倫理型的道德社會，個體要被社會接受，要在社會環境中發揮出自己的影響力，就必須使自己的道德行為符合社會的道德準則。不可否認，對個體道德行為最初的培養是個體被動接受或者是在無意識心理的狀態下進行的。但是，隨著儒家道德教育的展開進行以及受教育者主體在道德教育過程中道德意識的形成，個體道德行為的培養就必然會由外部塑造轉化為內部的自我需要，最終使個體對自我社會性道德行為的培養成為一個自覺、自發的行為。
三、儒家教育中主體自覺精神的現代路向
植根于民族文化中的基因才是最能夠對我國現代教育產生根本性影響的元素。儒家教育中的主體自覺的表征為現代教育如何實現學生主體自覺指明了路向，需要從外部方法層面及主體內部的自覺反思意識出發實現現代教育中學生的主體自覺。
(一)外部方法選擇
儒家教育指明了一條別開生面的主體自覺之路：克己，虛我，愛人。換言之就是，主體是在對他人的承認、參與和責任承擔中完成其自覺精神的覺醒和自我的圓成。而這同時即意味著不絕對化自我，也不預先確定的自我。現代社會注重對多元的理解與詮釋，要在現代社會中實現儒家教育過程中所體現出的對主體自覺精神培養的現代轉化，在外部教育方法的選擇上，就應該注意下面幾點：
首先，主體自覺應該以跨文化的特征作為參照坐標。儒家文化的包容性是十分巨大的，儒家文化的發展過程就是不斷地對其他文化形態的思想進行吸收、改造的過程。而儒家教育中的主體也是在不斷容納其他各種思想的主觀發展過程中，逐漸確定自己的“目的性”。隨著社會的發展，現代社會中人們受到的文化影響不再局限于本國傳統文化。在文化交融的環境中，當代社會和主體的發展都受到了各種文化理論及原則的影響，主體就應該根據文化的發展和變化而進行調整和檢驗。現代教育中培養個體的主體自覺精神就應該結合其他文化的特點來為其提供參照坐標。具體而言，培養現代主體的自覺精神就要求主體必須堅持發展性的觀點，明確各文化的當代依據，以賦予其新的、恰切的內涵及轉型機制。并且，要使主體在自覺的過程中既遵循各種文化的理論規范，吸收內化其精華，又能夠從文化統整的角度系統整體地建構自我的自覺意識，使其能夠形成貫通融合的整體化形態而避免出現意識分裂的情況。
其次，主體自覺應培養主體的理解與體驗能力。儒家的教育特別注重培養主體的理解和體驗能力，這與儒家的教育目的是直接相關的。受教育者要獲得更大的場域影響力，就必須理解與體驗場域環境中其他主體的思想，進而提出能讓更多人接受與理解的政治建議，最終實現個人的主體價值。理解能力與體驗能力是主體自覺形成的基礎。理解就是要打開主體的精神大門，將主體投向歷史、文化和生活。主體在理解中不斷生成意義，不斷擴大、整理和更新精神視野，這就使得主體的精神發展成為可能。體驗則是主體知、情、意、行的經歷，是主體認知和驗證的過程，是主體生理和心理、感性和理性、情感和思想、社會和歷史等各方面復合交織的整體矛盾運動。體驗為主體提供了領悟世界意義和生命存在意義的途徑。因此，理解與體驗將認識對象直接融入主體生命意識中，使主體用自己的心靈作為參悟和理解的工具。應該說，主體的理解與體驗能力和主體的交往過程是相互促進的，主體對其他主體的理解和體驗是主體間交往活動進行的前提，而主體間的交往活動又促進主體理解和體驗能力的不斷提升。
第三，主體自覺應在交往中促進主體自覺精神的覺醒。儒家教育倡導的“知行合一”體現的不僅是對個體是否掌握知識的評判，行動的過程實際上也就是個體與他人、個體與環境的交往過程。交往是形成個體社會性的重要活動形式，只有在交往中，主體才能切實感受到社會文化和社會發展對個人的要求，主體之間才能在信息的共享中達到相互認同、相互理解、相互尊重和溝通。在交往中個體的自我中心化結構得以消解和揚棄，個人存在獲得了開放性和創造性，也使得建立在個體獨立性基礎上的視野融合成為可能。同時，個體要實現與他主體的平等交往以及謀求自己在社會文化和環境中的價值和地位，必須自覺到自己的主體地位并產生自己獨特的主體性思想。不得不指出的是，主體自覺與教育的終極關懷殊途同歸。教育既要關注人的個體性也要關注人的社會性，這是社會和社會文化發展的本質要求，而主體自覺最終也指向人的發展，并需要將人的發展與社會的發展結合起來思考。交往是促進個體主體自覺的有效方法，也有助于實現教育的終極目標。
(二)主體自我反省意識的覺醒
篇3
關鍵詞：孔子；教育思想；當代性
儒家思想是中國傳統思想文化的重要組成部分，對中國思想文化的各個方面都產生了巨大而深遠的影響。它早已深深融入中華民族的血液里，對我們的民族性格、社會心理及價值取向都有重要的影響。而教育又是儒家思想的重要組成部分，是中國文化賴以延續和發展的基礎，它作為傳承社會文化、推動人類進步的重要活動，影響了中國兩千多年，并且在當代依然有很強的生命力。現我僅從孔子的教育方法、教育內容等幾個方面來探尋儒家教育思想的當代性。
一、教育方法的當代性
孔子一生致力于教育和教學實踐活動，積累了極為豐富的實踐經驗，并把某些經驗上升為教育理論，成為我國珍貴的教育遺產。現在我們來重新審視他的這些理論，發現他的某些理論到今天還具有很強的實用性，對我們現行的教育理論研究和教育實踐工作，還是有著啟示和借鑒意義的。
（一）、因材施教，有的放矢。現代教育注重發展人的個性，特別注意學生的氣質、性格、興趣、動機、能力、信念和需求上的差異，因此因材施教，增強他們自主學習的能力是非常重要的。儒家很重視個人的發展，認為人“性相近也，習相遠也”。（《論語?陽貨》）孔子很早就注意到了人的才智高下有別，主張針對學生智能的高低進行不同的教育。他說：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”（《論語?雍也》）根據這一原則，他深入了解弟子們不同的志趣、智慧和能力，掌握每個人的特點，施以不同的教育。子路和冉有同樣問他：“聞斯行諸？”他的回答卻不相同，原因就是：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”（《論語?先進》這充分體現了他因材施教的教學原則。
這一點作為老師的我們必須要注意到，不能一刀切，以同樣的方法對待不同的學生。同時對不同水平的孩子，講課也應有不同的對策，只有這樣我們才能使每個學生都能得到進步。
（二）學思結合，知行統一。在教育過程中，孔子重視學，也重視思，主張學思并重，思學結合。他在論述學與思的關系時說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”既反對思而不學，也反對學而不思。孔子說：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”
孔子還強調學習知識要“學以致用”，要將學到的知識運用于社會實踐之中。把學到的知識要“篤行之”，他要求學生們說話謹慎一些，做事則要勤快一些，“君子欲訥其言而敏于行”，應當更重視行動。由學而思行，這就是孔子所探究和總結的學習過程，也就是教育過程，與人的一般認識過程基本符合。這一思想對后來的教學理論、教學實踐產生深遠影響。學習不僅僅是要掌握書本知識，提高教育質量不僅僅是要學好文化課，我們在現代的教育中必須注重學生們的實踐動手能力，不但要培養理論型人才，也要培養實踐高手。
（三）啟發誘導，循序漸進。《論語?述而》記載，孔子主張：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也”，意思說，教育學生不能簡單地采取灌輸的方式，而應該以學生為主，在學生思考后仍不得要領時再開導他，在學生想表達自己思想而苦于說不出來的時候再啟發他說出來。另外，如果學生僅停留在對知識的了解，而不能內化為自身的能力，就不要勉強教下去了。這種精神體現了孔子的務實精神和對每個學生認真負責的教學風格，具有十分重要的現實意義。孔子在啟發誘導、循序漸進的教學中常用的方法有三種，即由淺入深，由易到難；能近取譬，推己及人；叩其兩端，攻乎異端。這種循序漸進的方式對培養學生來說是極其重要的，可以使學生一點點的積累，一點點的成長。
傳統教育偏重于記憶和理解，因此在教育方式上注重填鴨式的灌輸而忽視啟發式的引導。久而久之，學生的積極性就會受到打擊與壓抑，跟不上的學生就會對學習失去信心，失去興趣，就會感到學習是一種沉重的負擔，甚至會失掉好學上進的品質。因此在現在教育中我們要發揮學生學習的主動性、積極性，使學生由知識的被動接受者向主動學習者轉變。
二、教育內容的當代性
（一）、學六藝，重全面發展。孔子的教育思想是德才并重，以德固本，以才培能，是全面的完人教育。他的教育體用兼顧，全面發展，既講專，又講博。孔子的教學內容為六經和六藝，以培養學生多方面的興趣和才能。其中六經是孔子自己整理編撰的我國歷史上第一套系統的教科書，即詩、書、禮、易、樂、春秋。六藝即禮、樂、射、御、書、數，側重于實踐和一些自然科學知識的學習。他希望通過教育，培養德才兼備的治世賢人來參政掌權，從而改變“天下無道”的濁亂社會。他的教育管理和實踐對激勵學生刻苦努力，奮發向上，成為全面發展的人才，顯然有精到之處。
今日的教育，一些學校只注重知識的灌輸，忽視培養學生全面的活動能力，一些學校偏重教學，偏廢培養學生對社會、對他人的責任意識。同時在教學上還沒有擺脫應試教育的模式，是以教材為中心、以課題為中心、以教師為中心的單純知識灌輸。我們完全能夠在學校這一有限的范圍內創造出培養全面發展的人所需要的各種條件。我們的學校要尊重學生的個性與全面發展，體現以人為本的教育思想和人的全面發展的教育思想。
（二）、提倡人格教育，完善學生的人格。現代素質教育包括人格要素、智能要素、身心要素三個要素，它是以學生為本位，以學生的個性發展為前提，面向全體學生，使學生全面發展的一種教育觀。而儒家教育目標就是培養德才兼備的君子，它把注意力和著眼點落在提高學生的素質上，使知識得到最大程度的“內化”，身心潛能得到更好的開發，人格整體水平得到進一步升華。這與現代素質教育提高勞動者的素質、國民的素質和民族素質的觀點相通。儒家教育的總目標是以“修身”為基礎，通過教育使人“深造自得”，培養具有“齊家、治國、平天下”的高素質的人才。“修身”著眼的是全面素質的提高，“修己以敬”和“修己以安人”《論語?憲問》，既注重個人道德修養，處世待人保持恭敬謙遜的態度，又掌握治國安民的知識，使他人得到安樂，社會達到安定。素質教育的重要要求之一是強調德智體美和諧發展，知能并重。孔子成人的標準就是德才藝勇兼備，文質都美，全面和諧發展。儒家教育重視學生與社會人文密切相關的知識技能的培養和情感熏陶，使個人各方面得以長足發展，為現代課程和教學改革提供了豐富的歷史經驗。這正是儒家教育的特色，也是儒家教育傳統得以在中國各個歷史時期占有重要或主流地位的生命力所在。
綜上所述，孔子的教育思想雖然距今已有兩千多年了，但依然具有很強的當代性。在當代教育中，我們要從孔子的教育思想中汲取更多的養分，使我們現在的教育走出困境。使我們能培養出更多更優秀的高素質的人才，為我們的現代化建設輸入新鮮的血液。
參考文獻
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篇4
作為我國傳統文化組成部分的傳統武術文化和道家養生氣功，無疑具有文化的教育功能，當然包括著人生價值觀的教育。今天在我們弘揚我國傳統文化的時候，正確理解和選擇文化所承載的人生觀教育內容具有較大的現實意義。
分析和研究我國傳統武術和道家氣功，我們發現：傳統武術所負荷的人生觀深受儒家人生觀的影響，而道家氣功所提倡的人生觀則深受道家人生觀的熏染。我們知道，儒家和道家都把圣人做為最高的人格追求。但是，在儒家看來，圣人是仁德的化身，程頤曾明言：“圣人，仁之至。”圣人是凡人的楷模，對眾人發揮著教化的作用，是眾人的精神導師。圣人與眾人具有共同的本質，并非高不可攀。孟子即說：“人人皆可以為堯舜”。在處理“出”和“處”的關系時，儒家是主張出仕的，希望得到施展政治抱負的機會，對社會有所貢獻，對民眾有所貢獻。但是否出仕，儒家要看能否實行君子之道。無論是出仕還是處家，儒家都主張不放棄行道的責任，不推卸對社會的責任，用孟子的話說，叫做“窮則獨善其身，達則兼濟天下”。在處理德才關系時，儒家主張把德擺在首位，強調德比才更重要和更根本。傳統武術所追求的理想人格正是儒家所追求的理想人格。因為我國傳統武術從來贊揚的就是“天下興亡，匹夫有責”，“殺身成仁，舍生取義”的精神；從來贊揚的就是鋤暴安良、扶弱濟貧的行為；憂國憂民、匡扶正義，始終是武林人士的座右銘；武林豪杰英雄早已成為民眾羨慕和效仿的對象。在處理人際關系上，武林重德，推行中庸之道，提倡謙虛恭敬、和諧和睦。如武諺所云“拳以德立，無德無拳”，《少林戒約》規定：“平日對待師長，宜敬謹從事，勿得有違抗傲慢之行為。對待儕輩，須和順溫良，誠信勿欺”。
再看道家氣功，可以說道家氣功是我國傳統養生氣功功法中最有影響力的一種，也常被視為氣功的正宗，習練者眾多。查其所練要求，不外乎調身、調息、調心三要素，其中調心最為重要。調心要求達到入靜狀態，所謂入靜，胡三省在《資政通鑒》中說：“入靜者，靜處一室，屏去左右，澄心靜慮，無私無營。”就是要求在思想上排除一切雜念和外界的干擾，進入無知無欲，似睡非睡的狀態，詩人白居易將此時的狀態形容為“中宵入定跏趺坐，女喚妻呼多不應”。調身就是要努力使身體調整到“忘記”的程度和嬰兒的水平，調息要達到胎息的狀態。道家氣功的習練一般要求為個體習練，而且要求將練功生活化和日常化。道家氣功亦強調“德為功之母”，“練功不修德，必定要著魔”。但其所言之德與儒家所言之德不同。這里所言之德是指自然界最基本的物質及其性能的概括，對人而言就是指“赤子之心”，即人的“玄德”，相同于老子所言“道”的“生而不有，為而不恃，長而不宰”的本性。道家氣功所要求的修德就是要求人們破除私欲，清心寡欲，達到“返樸歸真”的境界。我們知道，道家氣功的理論和方法來源于道家的哲學思想，道家氣功所反映的人生觀遵循著道家所提倡的人生追求。道家所追求的圣人是“與道為一”的逍遙之人。圣人神游“無可有之鄉”，心寄“無物之初”，乃是道的化身。圣人沒有對事功的追求，沒有對名利的仰慕。與儒家的圣人相比，道家的圣人是超凡脫俗的散淡之人，即擺脫世俗觀念束縛之人。圣人不希求與他人的合作，著重在個體的自由。
方東美在比較儒道兩家的圣人觀時指出，儒家的圣人是“實際人”，給人以歷史感、現實感；道家的圣人是“太空人”，給人以超越感，仿佛從高空遠觀地球。對照儒道兩家人生觀的要求特點，我們明顯地感到，儒家更加強調人的社會屬性，道家更加強調人的自然屬性，儒家教人面對現實，道家教人面對理想。這種在人生觀教育上的不同教育特點自然會反映在傳統武術和道家氣功的學習過程中，影響著學習者的人生觀選擇。只有認識到這一點，我們的選擇才不會盲目！我們需要理想的追求，我們更需要面對現實的人生。
篇5
【關鍵詞】儒家；校園；誠信文化；誠信思想
“誠信”思想是儒家思想中不可或缺的重要組成成分。即使在道家思想和韓非子的思想中也涉及到了有關的誠信問題，但與儒家思想相比，在道家和韓非子的思想中對于誠信思想的講述還不夠完整細致。在當今時代，儒家思想不僅在中國有著極其重要的地位，而且在政府的大力支持和宣傳下以及儒家思想本身擁有的巨大生命力，儒家思想在世界各地也有著廣泛的傳播和深遠的影響。學校是為祖國培養人才的地方，要積極投身到誠信文化的建設中來，堅定不移地繼承和發揚中國傳統文化，幫助學生樹立誠信意識，建設誠信校園，發揚優良中國傳統文化，為祖國的發展貢獻力量。
隨著教育體制改革的慢慢深入，學校也不再只是關注學生們的成績，也漸漸的重視起學生們的誠信教育。為了全面的提升學生的誠信意識，更是為了保障社會主義和諧社會的建設，為祖國培養優秀的人才，學校應當把教育重點慢慢放到誠信的實效和時效性教育中來，把誠信教育落到實處。而在實際進行誠信教育時，學校不能照搬照抄其他學校的做法，要根據學校自身的特點與發展情況，制定不同的教學策略，深刻地理解儒家思想，發掘其中的精華成分，還要把努力這些東西很好地融入到現代教學中來，積極地建設誠信校園。
一、幫助學生們建立以誠信為本的人生觀
誠實守信在人際的交往中是一個重要的道德原則，擁有了良好的誠信意識能幫助我們建立更好的人際關系。有些學生還沒有形成正確的價值觀，為了不讓他們誤入歧途，學校對于誠信教育的工作不能松懈，幫助學門們樹立誠實守信的正確價值觀，還要在實踐中鍛煉約束學生們，培養他們的誠信意識。我國古代偉大的思想家教育家孔子就認為：“信”就是遵守諾言、講誠信，即使在嚴重匱乏衣服和食物的情況下，我們也不能輕易背信，從這些我們就可以知道古人對于誠信的重視了。之后的人們也是對誠信十分看重，“亞圣”孟子就認為“信”在人際交往中是不能忽視的，并且他還把“信”在以社會關系為基礎上細分為五個層次。在我國傳統道德觀念中，就提出“信為立身之重，誠為處世之本”的觀點，從中可見誠信的重要性。作為當代學生，不僅要努力學習課本知識，，更要從我們的傳統文化中汲取精華部分，更好的做人，以誠立身，以信為友。在生活中，我們自己不光要遵守承諾，守信用。更要用自己的行動來帶動他人，讓人人都守誠信，注重自身修養，不斷反省提升自我，建良好的誠實守信校園氛圍。
二、幫助學生樹立勤奮求實的求學理念
儒家對于學習的重視程度非常高，為了端正求學者的學習態度，提高學生們的學習效率，儒家提出了學生們應當樹立勤奮求實的求學理念，這就在學習領域當中體現了儒家思想。為了提高人們的思想道德水平，勤奮求實理念要求人們要言行一致、表里如一，不能出爾反爾，表里不一。在校園誠實守信文化的建設中，學校要積極的學習儒家思想的精髓，將這種嚴謹的，誠實的求學精神運用到教學上來，努力做好教學工作，為這些學生們樹立正確的學習觀念。這些正確的觀念也將會大大地激發學生們的學習興趣，提高學習效率。同時，學校也不能只是注重學生的學習教育而忽視了對學生的生活教育，在生活上也要讓學生們誠實守信，言行一致。在生活和學習上雙管齊下，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀，讓學生們養成誠實守信的良好品質，成為具有優良品質的社會主義接班人。
三、為學生樹立以誠信為本的義利觀
在儒家思想中，我們可以看到大量的關于“義”和“信”的研究和闡述，古人們也提出了一些對“信”的看法：孔子就提出“信近于義，言可復也”的觀點，孟子也說到通達的人說話不一定句句守信，做事也不是每一件都到位，只要合乎道義就行了。在儒家思想中，尊重君子而鄙視那些小人，而儒家把義和利作為區分君子和小人的標志，小人追求崇尚利益而忽視其他，君子追求看重仁義。在生活中，我們不是要一味的放棄對利的追求，正確的思想是我們要像孟子說得那樣，為人處世只要合乎道義就行了，我們可以接受合理合法的手段獲取利益。儒家思想是追求一個完美的境界，然而當現實因素約束著我們時，我們不可能達到義、利、信的完美統一，而在這種情況下儒家思想要求我們舍信取義，舍利取義。通過這些儒家思想，我們可以正確的認識到其中義與利的關系，這種理念也對思想道德教育具有積極意義。學校的主要任務是幫學生成人成材，幫助學生們樹立正確的價值觀和人生觀，學習各種技能，為祖國培養大量的人才，為祖國的繁榮發展貢獻力量。當今社會，各種不同的因素影響著人們，人們的世界觀人生觀和價值觀都可能會不同，部分人可能誤入歧途，背義取利，學校應當堅定不移地加強對學生的誠信教育，幫助學生樹立正確地價值觀，讓學生們養成良好的行為習慣。
四、結語
誠實守信是中華民族傳統美德，我們要積極學習優秀地民族文化積淀。在古代，儒家就已經知道了誠信的重要性，積極的幫助百姓的樹立誠信意識，而這些誠信思想也是中國社會道德和文化建設中一筆重要財富，學校要在深刻學習了解儒家誠信的基礎上，將誠信思想融入到教學中來，幫助學生養成良好的行為習慣。學校還要與時俱進深入研究中國傳統文化，不斷學習創新使其保持活力，為學生樹立正確的價值觀，為祖國的繁榮發展貢獻力量。
參考文獻：
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關鍵詞：《呂紀》；教育思想；教學方法；教育內容；教育作用
教育思想自古有之，先秦時期則是中國古代教育發展的初始時期，其教育思想對后世教育產生了深遠的影響。《呂氏春秋》成書于戰國后期，是一部雜家著作。其中表現教育思想的內容主要集中在《呂氏春秋?孟夏紀》中，分別是《勸學》、《尊師》、《誣徒》、《用眾》這四篇文章。
一、《呂紀》中的教育目的
（一）修己治人。教育對治術人才的培養，要從“修己”的工夫和“治人”的本領兩個方面同時提高，這其中“修己”是基礎和前提，“治人”是結果和目的，教育培養人才的重點放在“修己”上。
（二）建國君民教學為先。《呂紀》中教育目的的另一方面也是繼承了先秦傳統的教育思想理論，“建國君民，教學為先”，即建設國家，管理社會上的公眾事務，教育為最優先，最重要的事情；以及“化民成俗，其必由學”，即教育擔負的最大責任不僅是傳承知識，更重要的是移風易俗。
（三）個體的完善與發展。《呂紀》中認為教育的另一個目的是就其人個體而言，它認為人們接受教育是一個自身逐步的完善和發展的過程。人只有經過后天的努力，去系統的學習，去接受相關的教育，才能使人的各種感覺器官發揮其應有的作用，才能得到一些正確的認識和端正的態度，才會形成完美的人格以及高尚的道德。
二、《呂紀》中教育內容
（一）學識教育
封建時代傳統的教學內容是禮、樂、射、御、書、數。《呂紀》吸收了儒家的有關教育內容方面的思想，認為教師教導學生的重點是要能夠使學生“知理義”。
（二）道德教育
1.道德教育內容。《呂紀》中提到：“先王之教，莫榮于孝，莫顯于忠”。認為在所有的道德中，最重要的莫過于孝順和忠誠。
2.道德教育原則和方法。立志樂道：道德教育首先是解決人生觀問題，非常重視立志樂道的教育。身體力行：《呂紀》謂之：“所加于人，必可行于己”。自省自克：《呂紀》中指出“故師必勝理行義然后尊”。改過遷善：道德教育要幫助學生逐步糾正缺點、錯誤，發揚優點、長處。
3.道德教育意義。《呂紀》中提到：“天子入太學，祭先圣，則齒嘗為師者弗臣”，表明了統治者重視教育，只有通過道德教育在社會生活中的普及，才會最終達到“化民成俗”的教育意義。
（三）音樂教育
《呂紀》中同時也吸收了儒家有關音樂的思想，儒家認為樂生于和，生于平，生于適。《呂紀》中倡導音樂教育的內容應該是“雅樂”、“正聲”。《呂紀》認為音樂的一個非常重要的社會功能就是教育作用。音樂起著安政事、平風俗、美人倫的社會作用，所以古之先王十分重視發揮音樂的教育作用，“必托于音樂以論其教”，音樂教育有著這樣強大的社會功能。
四、教育教學原則與方法
《呂紀》中所展現的教育原則是總結了先秦諸子通過教學實踐經驗得出來的原則，是由戰國后期的社會狀況和教育者的認識，概括能力確定的。
（一）教學原則
勸學原則，《呂紀》中說：“人之情……反諸人情，則得所以勸學矣”。生活原則，《呂紀》指出：“達師之教也，使弟子安焉、樂焉、休焉、游焉、肅焉、嚴焉”。用眾原則，用眾原則是指教育應該利用周圍眾人的力量，做到《呂紀》中提到的：“假人之長，以補其短”。教學相長，《呂紀》中曰：“善教者……師徒如己，反己以教，則得教之情也”。
（二）教師
1.教學目標：立身。教師對學生的教化，不在于看輕或看重學生的貧賤富貴，而在于看重學生的思想態度。《呂紀》謂之：“故師之教也，不爭輕重尊卑貧富，而爭于道”。
2.教學方法：善教。教師若想教導好學生，就要掌握一定的教學方法。《呂紀》中指出：“凡說者，兌之也，非說之也。……故為師之務，在于勝理，在于行義”。
3.自我完善：師達。《呂紀》提指出，教師應皆盡心智來教化學生們，謂之“故師盡智竭道以教”，即身為教師就應該做到竭盡全力去教導學生，用盡自己所有的知識和力量為教育事業奉獻。
（三）學生
1.學習目標：成身。學生接受教育是想擁有高尚的品德，這樣以后做事情才會成功。《呂紀》中提出：“其人茍可，其事無不可”，沒有比學習更好的方法了。
2.學習方法：善學。學生要做到善學，就要“凡學，必務進業，心則無營”。《呂紀》中指出，“善學”的方法關鍵在于“用眾”，就是要善于取眾之長，補己之短。
3.對待教師：尊師。《呂紀》認為發揮教育的功能，必須從尊師重教開始。在《尊師》篇中，列舉了歷史上的十位圣人、六位賢者，指出這些人中沒有一個是不尊重老師的。
4.對待學習：疾學。學生對待學習要有善學的方法，也要有正確的對待學習的態度。學生對待學習要做到努力用功，既為“疾學”。
（四）師生關系
《呂紀》認為，教育的成敗取決于教師與學生雙方的共同努力和密切配合。關鍵在于師生之間“情濃”、“心通”。《誣徒》倡導師生關系要做到“師徒同心”。師生關系良好的另一個表現就是“師徒同體”，就是師徒合為一體。
三、教育作用
（一）教育與人的發展。《呂紀》認為教育的作用不僅僅在于能夠開發人的潛能，使人能夠“通達天性”，教育的作用更在于保全人之為人的本性而不使其淪喪，這樣教育才能最終成就接受教育的人，使人得到長久的發展的能力。
（二）教育與社會的發展。《呂紀》認為教育和社會的關系是“不以賞罰而教成”，即有了成功的教育，那么不用賞罰都可以形成良好的社會風氣。教育與社會發展的關系，是通過教育對個人的培養，最終個人通過努力為社會做出貢獻而實現的，也說明教育能夠促進社會向好的方向發展。
（三）治國理民選賢用賢。《呂紀》認為，教育是為培養治國的人才，并且提出一套治國理民的方略，其要點是：提出“治天下也，必先公”，治理天下，一定把公正放在前頭。《呂紀》中提出：要得賢才，首先必須善于知人、識才。《呂紀》提出：世上并非缺少賢才，關鍵是在上者是否能夠和肯于禮賢下士，誠心求賢：“非無智士也，非無賢者也，其主無由接故也”。
（四）教育的文化作用
1.傳遞保存文化。《呂紀》在論述教育思想中，吸取儒家教育主張較多，同時兼取道家、墨家等諸子的教育思想。其中吸取荀子學派的教育思想內容特點突出。荀子學派的教育思想在《呂紀》一書中有更多的體現。這表明《呂紀》中教育思想對當時社會文化的傳承和保存。
2.更新傳播文化。《呂紀》中教育思想是對春秋戰國時期諸子教育思想的一次總結和升華。春秋戰國時期的教育思想可以說是一個多元融合體。《呂紀》正是做到了吸收融合諸子各家教育思想的精華，豐富和充實了自己的教育思想主張。體現了《呂紀》中教育思想在更新文化和傳播文化方面的作用。
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入高中政治課程的心理學依據傳統文化對認知之所以有如此大的影響力是由文化的二重性決定的。一方面，文化意味著“人化”，它是有意識的人類在現實的生命活動——實踐中產生，并不斷歷史的繼承和沉淀下來的物質文化和精神文化的總和。正是在現實的實踐活動中，人將人的本質力量對象化于外在客體，從而賦予客體屬人的意義和內涵，創造了絢麗多彩的物質世界和精神世界；正是在歷史的沉積中，多彩的物質財富和精神財富不斷得到深化和內化，從而成為標識一個地區或者一個國家的文明符號，即傳統文化。另一方面，文化意味著“化人”。雖然人創造了文化，但文化也塑造了人，作為現實個體的人總是需要處在一定的社會環境和歷史背景下，在這個意義上，人是前一個歷史階段的產物和結果，傳統文化構成了人生成與發展的前提，它潛移默化地影響著人類的思維方式、行為規范和觀點態度，也就是說歷史文化構成了當下人認知的“邏輯的格”（列寧語）。
文化與認知的互動關系意味著，教育不能脫離傳統文化的脈絡而成為孤立的獨白和僵硬的灌輸，理論的活力在于為人們所理解和內化，而一種理論只有注入了歷史文化的血液，才能具有鮮活的生命力，才能融入個體的精神世界。縱觀中國近現代史，的《矛盾論》和《實踐論》之所以在思想史和中國革命史上產生了如此大影響，正是因為他實現了與中國傳統文化的雙向互動：一方面，以理論為出發點，賦予中國傳統文化以新的內涵和活力，另一方面，以中國傳統文化中的精華為視角，給予以中國特色，創造性地發展了，促進了在中國的廣泛傳播。高中政治課程的對象是世界觀、人生觀和價值觀正在塑造和形成中的青年學生，教育的目的不僅僅是知識的記憶和把握，更應當是理論的理解和內化，只有如此才能為中國夢的偉大實現培養既具有專業素質，又具有良好道德的新世紀人才。過去的中學政治課程往往以灌輸而非引導，記憶而非內化的方式展開，進而淪為了學生為應付考試而不得不掌握的枯燥知識。這種方式的教育不僅效果微弱，甚至會使學生產生厭煩和抵觸情緒，從而產生負效應。造成中學思想政治教育不良現狀的重要原因之一就是施教者忽視了文化心理學和認知心理學的相關規律，脫離文化傳統和文化語境闡述知識，讓本該喚醒學生道德意識的學問變成了知識的獨白，讓本應內化的理論變成了工具理性的運用。
二、契合與啟迪——傳統文化融入高中
政治課程的現實可能性一方面，儒家教育思想與當代教育理念內在契合。儒家教育思想對傳統中國文人的精神世界有著深厚的影響。在教學方法上，孔子主張“因材施教”。個體在認識結構和性格特征上不盡相同，標準化的課堂教學雖然滿足了大多數人都能受到教育的要求，但也忽視了個體及其個性的差異性和特殊性。孔子在教學中往往針對不同學生的相同問題給予不同方式和不同內容的回答，這些回答表面上看似隨意，甚至相互矛盾，但實際上卻是孔子根據學生的不同特點做出的有針對性的教育。在教學原則上，孔子主張啟發式教學。“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反則不復也”，在此，孔子主張教學應當是帶著問題意識的教學，課堂不應當是教師的獨白，而應當是在教師引導下學生的主動思考。在教學目的上，孔子主張立人，培養學生“至于道”的品格。唐儒韓愈的名句“師者，所以傳道受業解惑也”深刻表明了儒家的對教育目的的看法，教師最重要的目的是傳道，但這里的“道”不僅僅是學問之道，更是做人之道，人生之道……當代教育主張素質教育和尊重教育，認為教育應當以人為本，應當讓學生實現“知情意行”的有效統一。中國傳統文化，特別是儒家教育哲學思想無疑與當代教育的這些理念有著深刻的一致性，給予巨大的啟發。
另一方面，中國傳統文化為高中政治課程提供了豐富的具有啟發性資源。中國傳統思想源遠流長、博大精深，很多內容與中學政治課程有著密切聯系。在政治思想方面，儒家的民本思想和為政以德的主張體現了民主理論的萌芽；“君君臣臣父父子子”的正名思想和法家的法制思想則對于思考社會主義法治建設具有巨大的啟發意義。在經濟思想方面，荀子對如何實現“富上而足下”，“上下俱富”這一理想探討，體現了積累與消費的辯證關系；儒家與其他學派關于利義之辯的討論則為思考法治經濟提供了豐富的理論資源；在哲學思想方面，佛教哲學關于“有”、“無”、“空”三個概念之間關系的闡述為理解辯證法和對立統一具有深刻意義；儒家的“格物致知”理論則能更具體和生動的理解實踐及其與認識的關系。可見，中國傳統思想與中學政治課程中所涉及的內容不是割裂的。不同時代和地域的人類在發展中，總會面臨相似的問題，而先賢的思考往往包含了智慧的火花，能為理解和解決當下問題提供有益的啟發和借鑒，在授課過程中也可以應當結合中國傳統思想的相關內容，在歷史的闡發和對比中，展現理論的豐富性和生動性。
三、超越與創新——傳統文化融入高中
政治課程的方式和路徑第一，超越兩極對立的思維方式，辯證看待傳統文化。當前對傳統文化存在著兩種極端的看法，一種觀點全盤肯定，另一種觀點全盤否定，而兩種看法都是恩格斯所說的兩極對立的形而上學思維方式的體現。全盤肯定者主張回到過去，否認當代文化的價值，忽視了文化和思想應當是隨著社會的變化而有所發展的；全盤否定者則總是為傳統貼上種種標簽，從而簡單粗暴地排斥傳統，例如：在對傳統哲學思想上，大家往往習慣性地貼上“唯心”和“唯物”的標簽，并毫無思考的認為唯心就是不好的，唯物就是好的，對此列寧曾提醒大家“聰明的唯心主義比愚昧的唯物主義更接近聰明的唯物主義”，在此列寧正確地指出，對待傳統思想和文化時，應當保持客觀的立場，應當深入其具體內容本身而不是對其內容簡單的定性，只有以辯證的觀點分析，以歷史的視角理解，才能防止兩極對立的錯誤觀念。
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1.1研究對象。隨機抽取我校2016級護理專業兩個大班的專科護生為研究對象，分為實驗班和對照班，兩大班人數均為150人，他們年齡相仿，專業相同，具有可比性。從2017年1月至12月，學校擇優挑選兩名本課題研究人員作為實驗班儒家文化教育指導教師，負責進行護生人文素質狀況調查和儒家文化教育活動。對照班護生沒有配備相關指導教師，沒有進行有組織的儒家文化教育活動。1.2教育實踐過程。1.2.1編寫《儒家經典語錄讀本》。在對實驗班開展儒家文化教育活動之前，課題組編寫了《儒家經典語錄讀本》，作為對護生實施儒家文化教育的教材。該讀本結合護理專業的特點，將儒家經典語錄按主題進行編排，分為“仁愛篇”“禮儀篇”“立志篇”3章：“仁愛篇”重在介紹儒家的仁愛思想，旨在引導護生弘揚人道主義精神，分為“以人為本”和“仁者愛人”兩部分內容；“禮儀篇”重在介紹儒家禮儀文化，旨在引導護生培養高尚的道德情操，分為“修身為本”和“待人以禮”兩部分內容；“立志篇”重在介紹儒家“內圣外王”的理想人格，旨在引導護生樹立遠大的職業理想，分為“義以為上”和“內圣外王”兩部分內容。在每章開篇部分，先用幾段簡短但充滿力量的話語闡述主題，再用儒家經典具體表達。正文由原文、注釋和解讀三部分構成。原文普遍篇幅不長，多為簡潔的語錄，如“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”（《禮記大學》）。注釋主要選擇重點和難點的字詞、短句，用現代文進行翻譯；解讀是用現代文先把原文整體翻譯，再拓展原文的意義，把儒家經典與護生的生活實際聯系起來，引導護生用儒家文化指導自己的生活、學習和將來的護理工作。1.2.2開展必修課課堂教學。由于專科護生在校學習時間短，專業學習任務重，不具備開設傳統文化專門課程的條件，因此，我們將儒家文化思想精華融入思想道德修養與法律基礎（以下簡稱“思修課”）和護士人文修養這兩門必修課中，在實驗班開展課堂教學。思修課是護生進入學校后的第一門思想政治理論課，在促進大學生塑造健全人格這一點上與儒家文化完善人格修養的目標是一致的。我們在該課程的理想信念教育、道德品質及規范教育、人生觀和價值觀教育、基本法制教育4個板塊的教學內容中都融入了儒家文化教育。例如，在理想信念教育中，儒家文化主張人生在世應該有所作為，這正是對思修課“樹立遠大理想，堅定崇高信念”教育內容的具體解讀。護士人文修養是護理學專業的入門課程，是將社會學、文化學、美學、人際關系學等內容應用于護理學科的一門課程。我們在該課程的護士倫理道德修養、護士職業禮儀修養、護士人際關系修養3個方面的教學內容中融入了儒家文化教育。例如，在教學“倫理道德修養”中的“護士職業道德”這一部分內容中，我們融入了對儒家仁愛思想的講解。儒家強調仁愛之心是人之異于其他動物根本的規定性，人應懂得自愛，應做到孝順父母、尊敬兄長，對他人、對社會、對整個自然界都要有一種愛心。這種仁愛之心正是護士對患者履行四項基本職責（促進健康、預防疾病、恢復健康、減輕痛苦）的思想基礎。儒家文化教學的目的是完善護生的人格修養，而良好的人格修養不是灌輸的，要通過引導、啟發幫助護生主動構建。為了提高教學實效性，我們借鑒了儒家教育理論中的啟發式教學法，在課堂教學中采用了情境啟發、討論啟發等手段調動護生學習儒家文化的積極性。譬如，在學習儒家“修身”論中“自省”這一修身方法時，教師不僅向護生介紹相關知識，還引用了“見賢思齊焉，見不賢而內自省也。”（《論語里仁》）等儒家名言，講述了“周處自新”（《世說新語》）等儒家經典故事，借助名言、典故創設意境，渲染氣氛，烘托主題，讓護生感同身受、受到啟發。在學習儒家義利觀時，教師先組織護生討論“你為什么選擇護理專業？”引導護生暢所欲言、各抒己見，再引入儒家義利觀來分析這一問題，讓護生在觀點的碰撞中提高認識，在討論探索中尋找答案。1.2.3組織校園文化活動。首先，在實驗班開展班級文化活動。我們將一年的教育實驗期分為3個階段，每4個月為一個階段，每一階段設立一個儒家文化活動主題：第一階段以“仁愛”為主題，第二階段以“禮儀”為主題，第三階段以“立志”為主題。每一階段圍繞相關主題開展班級文化活動，活動主要借助班會和黑板報開展。在每周一次的班會上圍繞相應主題，結合護生的學習、生活實際輪流組織經典書籍推薦、影視劇展播、演講賽、小品排演等活動，并通過每周的黑板報對本周活動進行宣傳與總結。其次，推動實驗班參加校級文化活動。我校每年都會舉辦豐富多彩的校園文化活動，對于有利于加強護生對儒家文化學習的活動，要求實驗班150名護生全部參加。例如，通過參加《弟子規》誦讀比賽、經典詩文誦讀比賽，促進護生對儒家經典的誦讀；通過參加“思辨青春，感悟人生”辯論賽、劉大飛等優秀校友先進事跡報告會幫助護生加深對“仁者愛人”“義以為上”等儒家核心價值觀的理解。1.2.4推進社會實踐。儒家強調孝悌是實現“仁”的根本，“愛人”要從孝順父母開始。我們組織實驗班護生開展了“百善孝為先”活動。我們要求護生利用寒假的時間，采用多種形式，在家庭之中、親人之間踐行儒家孝道精神。比如，與父親進行一次敞開心扉的交流、幫母親打掃一次衛生、給父母做一頓飯……之后，再將自己的孝心孝行寫成心得體會、拍攝成照片拿到班級中進行評比，對表現突出的護生予以表彰。儒家倡導人生在世不能只顧追逐個人私利，應該樹立經世濟民的遠大理想。我們組織實驗班護生開展了一系列社會公益實踐。比如，無償獻血活動、送健康送文化下鄉活動、關愛殘疾兒童活動、照顧孤寡老人活動……通過參與這些活動，護生提高了自身的服務意識，也堅定了學好專業、服務社會的職業理想。1.3評價。1.3.1評價指標。在借鑒教育部哲學社會科學重大課題“中國公民人文素質現狀調查與對策研究”課題組編制的《中國公民人文素質調查問卷》[3]基礎上，本課題組結合本校護生的實際設計編制了《專科護生人文素質調查問卷》，將護生人文素質分為6個一級維度，即道德素質維度、文化素質維度、審美素質維度、法律素質維度、科學素質維度、環保素質維度，每個一級維度分為意識、常識、行為3個層次，形成18個二級維度。在18個二級維度層級下，設計相應的觀測點，根據不同的觀測點設計相應的問題，共計60個問題。1.3.2評價標準。實驗班和對照班護生分別于2017年1月、12月接受人文素質調查問卷前測、后測各一次，每次發放問卷300份，回收300份，回收率100%。問卷題型分為兩類：一類是正誤題，針對每一個題項，答對得1分，答錯得-1分，不答得0分；另一類是趨勢題，對于每一個題項，選擇計1分，不選擇計0分。每份問卷均統一編號，然后按照統一標準對資料進行審核、編碼并輸入計算機，結果使用SPSS16.0軟件進行統計，對兩組資料進行了實驗前及實驗后的t檢驗。
2結果
2.1兩班護生儒家文化教育活動。開展前后人文素質的比較（見表1）由表1可知，實驗前兩班護生人文素質調查結果差異無統計學意義（P＞0.05）。實驗后，實驗班各維度得分較實驗前均有提高，且都高于對照班實驗后各維度得分，除法律素質外，其余各維度差異有統計學意義（P0.05或P0.01）。在日常表現上，經過一年的儒家文化教育后，實驗班護生在道德修養、禮儀禮貌、專業學習熱情等方面的表現均優于對照班。實驗班護生與同學、教師、家人的關系變得越來越融洽，專業課課堂上玩手機、睡覺的護生越來越少，主動舉手回答問題的護生越來越多，護生的專業學習成績也有提升。2.2儒家文化教育推廣效果。2018年4月至2019年4月，我們將儒家文化教育模式在護理系其他班級推廣運用。在推廣的一年時間里，我校護理系在提升護生人文素質水平方面成效顯著，護理系“守護夕陽，天使有愛”敬老項目被共青團益陽市委評為優秀工作項目，護理系“天使之翼，康復我幫你”助殘項目被評為湖南省優秀志愿服務項目，護理系選送的經典誦讀作品《詩經里的家國情》在益陽市2019年新春文藝匯演中獲得一等獎，護理系學生劉婉玲獲2018年湖南省普通高校“一校一書”閱讀推廣活動讀書心得優秀獎及“閱讀推廣大使”稱號，護理系學生何春梅在2018年全國大學生中華經典美文誦讀比賽中獲得三等獎，護理系學生徐靜在2019年全國職業院校護理技能大賽（高職組）比賽中榮獲三等獎。
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關鍵詞： 孔子教育思想 韓國現當代教育思潮 沖突 統一
一、引言
孔子是儒家學派創始人，也是一名偉大的教育思想家。幾千年來，他的教育思想理論不僅在中國一直得到繼承與發揚，對世界各地的教育模式改革與教育思想發展也有很深遠的借鑒作用。
韓國是一個受儒家影響頗深的國家，不管在教育理論還是課程設計上，都受到了儒家思想很深的影響。現今，韓國正處于一個教育改革期，我們更需要儒家思想中的精髓教育思想給予理論指導。孔子提出的“與時俱進”的教育思想正符合韓國教育模式改革的需求。因此，如何更好地把中國古代的孔子教育思想與當代韓國教育模式改革融合，以孔子教育思想為理論基礎，對韓國教育模式進行更科學有效的改革，是一個很值得研究探討的課題。
二、國內（韓國）研究現狀
韓國是一個受儒家影響非常深的國家，儒家的發源地是在中國。在古代時期，韓國和中國關系密切，當時的中國無論在政治、軍事、教育等方面都遠遠強于韓國，韓國一直向中國借鑒各方面先進經驗，包括執政理念和教育思想等方面都受到中國影響至深。儒家思想長期以來，在中國得到廣泛的繼承和發展，隨著韓國和中國的密切來往，儒家思想慢慢深入到韓國的各個階層，特別是對韓國教育起到了根深蒂固的作用，逐漸成了韓國教育的理論基石。這種儒家思想何時開始傳入韓國，現在很難有準確的說法。
很多韓國學者認為，衛滿朝鮮，漢四郡時代，古代中國的學術思想已經開始悄悄進入了古代韓國，而到了三國時期，儒家思想在古代韓國都已經有了比較大的影響。譬如，高句麗在小林獸王二年時正式建立“太學”，以教授儒教經典的“五經”為主，同時以《周禮》為理論依據，制訂各種律令與社會統治體制。
儒家思想在韓國迅速發展時期是在伴隨著程、朱性理學傳入韓國后開始的，從高麗末期到整個朝鮮朝，韓國國內出現了很多派別各異的儒學大師，他們有著獨特的理論觀點，對儒學有不同的見解，不僅僅是一味繼承前人的儒家思想，還有一些自己的獨創心得，一些創新的理論，儒家思想在國內百花爭放，發展尤其迅速，這個時期的發展，鞏固了儒家傳統思想在韓國的堅實地位。
現如今的韓國，儒家思想在我們生活中、學習教育、工作中如影隨形。在生活中，家庭長幼尊卑，男尊女卑和朋友之間的關系，無不一夾帶很濃的儒家思想。在韓國社會階級關系中，對長輩的尊敬，對國家、家庭、對公司的忠誠，都在無時無刻地受到儒家“忠孝”思想的影響。
在教育方面，儒家思想同樣深入到韓國的整個教育體系中。尤為明顯的是，韓國至今還保留著一所以“儒家教育”為辦學理念的學府，這個學府就是“成均館大學”。這是一所明確提出是以“儒家思想”作為辦學理念，以儒家精神作為學校發展宗旨，愛本學校的深奧理論和具體教學實踐中，必須以儒家思想為基礎，結合民主的教育理念和科學的教學方法，從而達到培養國家棟梁的教育方針。“儒學”被作為成均館大學里必修的一門學科。儒學之所以在該大學的教育過程中這么重要，是因為通過儒學教育不僅可以讓學生了解東方人的人生觀及思維結構，而且可以讓他們領會到中國古代圣賢的生活態度，學習到先進的教育思想理念，能夠在學習過程不斷尋找本國民族主體發展及教育改革的契機。成均館大學的儒學教育僅僅是韓國最明顯的儒學教育，在整個韓國教育體系中，無不夾帶儒家思想的影響，如一些地方鄉校，承擔部分中小學學生中的“儒學教育”。此外，一些民間組織，如“儒道會”等組織定期舉辦一些活動或培訓課以宣傳儒教思想。
現代韓國的儒學研究者追求的僅僅是想通過儒學教育，達到代表大韓民族傳統文化的儒教復興，卻從未在思想上真正理解儒學教育對韓國現代教育體系的價值和意義，如韓國學者梁承武所提出的現代儒學的發展方向：一是儒家的體系化;二是尋求方法論上的現代化;三是儒家的大眾化;四是儒家的組織化。這些理論上只是強調片面研究儒家思想，僅僅是想通過尋求現代化宣傳方式，使得儒家思想在韓國社會大眾化、普遍化，通過重新組織的方式，讓儒學重新成為現代韓國社會的儒教，僅僅讓儒家思想學派成為韓國復古的儒教而已。正因為大家如此片面地理解，使得儒家思想在韓國教育中變得過于枯燥，太過形式，沒有內容精髓，使得在韓國主要大學中，儒學由于其枯燥的內容、單一形式而變成一個冷門的學科，逐漸成為一種歷史的象征，在現代商業化社會里艱難掙扎著。即使有一部分韓國學者為了儒家思想能在韓國復興，呼吁尋求新的現代化宣傳方式，然而這種單一的換湯不換藥的模式在大眾中很難起到任何效果，這些現象已經開始引起了不少儒學研究者的注意與反思。
筆者認為只有真正實現韓國儒學現代化才能真正適應現代化的需求，才能夠引起韓國社會整體的共鳴，才能使得儒家在韓國蓬勃發展。所謂的韓國儒學現代化是指利用曾經代表大韓民族精神的儒學的精髓能夠為今天的大韓民族重新塑造新的代表現代化的大韓民族精神，并以之為精神支柱和價值觀解決現代韓國社會所面臨的一系列重大教育改革、政治、社會問題。無論社會如何變化，儒家極力提倡的“為國盡忠，為親盡孝”的忠孝思想，對當代韓國青年的愛國主義的精神價值的培養都具有重要的教育作用。更重要的是，儒家的教育理念對現今韓國教育模式改革具有深遠的指導作用，如何利用儒家的教育精髓為指導基礎，實現韓國教育模式改革，反之使得該教育模式不僅變成更符合儒學教育發展的模式，更符合和現代國際化發展需求，這將是很值得研究探討的課題。
三、沖突
1.孔子與現代韓國在教育目的上存在一定沖突。
孔子認為教育的目的是培養上層社會精英、管理者，以后的任務是治理國家、管理國家事務的人才，教育的目的歸根結底就是培養政府官員;韓國當代社會，從政只不過是多種行業中的一種選擇而已，相對于孔子提出的“學而優則仕”的教育目的，韓國教育的目的更多的是為社會培養各種專業人才，各種技術類、管理類人才，適應高速發展的現代化經濟社會的需求。
2.孔子與現代韓國在教育內容的部分環節存在分歧。
孔子認為作為一名學生，首要任務是遵守和做好傳統的道德原則，課余時間若是還有時間和精力，再學習文化課程。孔子重視德育的教育思想是值得肯定的，但在那個時代，他提出的教學內容主要是封建社會的倫理道德，把教學重點放在社會管理事務上，相反的，卻不重視對基層勞動，如何提高生產速度，如何改變生產工具，增加農作物產量等農學科目的教育課程。與之不同的是，當今的韓國教育不僅要抓學生的思想道德教育，而且要將涉及生產技術，生產活動的農學、工學課程作為教育的重要內容，兩手抓，兩手都要硬。另外，現代韓國教育更加注重學生綜合素質的發展，不僅在教學內容中積極引入與生產生活相關的技術學科門類，更注意培養學生的動手實踐能力，促進學生德育體綜合素質的發展。這些都反映出現韓國教育在教育內容上，與孔子時期的教育內容存在較大分歧。
3.孔子與現代韓國在教育方法的部分環節上存在一定沖突。
不可否認的是孔子確實提出了許多非常有效的教學方法，甚至有些方法還在被教育所采用，但是孔子在教導學生的方法上卻是過于強調尊卑關系，認為老師的地位要高于學生，在傳授知識的教育方式上，也是過于簡單，過于強調教與學的關系，只是簡單地訓誡，沒有對知識點深入地講解和解釋內在含義。當學生對所學知識不明白時，他更多地希望學生能記住和接受這個知識，而不是讓學生理解它。孔子對師生關系是崇尚教師的絕對權威和教學方法上的單向教學，現代韓國教育不僅是提倡師生關系的平等，而且鼓勵學生對有疑問的知識點提出見解，師生是互動關系，對教學過程中，盡可能地詳細、深入，讓學生在理解中記住知識點，提倡的是互動教學、民主教學的理念，提倡平等的師生和諧關系，這些環節上都與孔子的教學方法有較大差異。
四、統一
儒教對韓國影響由古至今從未斷過，現代韓國也是不例外，在生產、生活、教育中，隨處可見儒教思想的影子。就如現代韓國政府為了社會的穩定繁榮就積極鼓勵儒教思想教育，強調儒教思想在韓國的重要性，當今韓國的社會共同道德是中國提出來的“孝弟忠信禮義廉恥”八德，在社會和諧人際關系中仍然繼承、發揚和轉化“五倫”思想：父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信。現階段，重點建設“八德”中的“三德”：忠、孝、禮，特別是“忠孝”思想。對韓國來說，孔子的精神是一直在伴隨著人們生活、學習、社會活動中，比如和別人見面時應該鞠躬，在長輩面前喝酒時應略微側身，結婚時新郎新婦應跪拜父母，奉茶……作為長輩，如果晚輩不聽話，和長輩頂嘴，就可以打晚輩。老師可以因為學生不鞠躬、不認真上課用尺打學生的手掌。這些種種行為的教育思想基礎都是與孔子的教育思想相統一的。
在韓國儒家思想已成為維持個人與家庭、與社會，乃至與國家關系的黏合劑，以此為基礎更多地融入先進的民主思想和更符合現代社會發展需求的教學方法。儒教儼然成為大韓民族精神的動力，有著舉足輕重的作用，它不僅是服務于某個時期的社會制度或倫理規范的制定，而且更大的作用是通過夾帶著傳統社會形成于大韓民族的意識，能夠體現出本族文化的創造性源泉。在韓國民族的教育領域里，儒教一直作為韓國社會教育的思想基石，在引導韓國教育，社會關系向現代化社會發展。因此，儒家思想在韓國社會、教育界中的主導地位和影響力是任何其他思想都無法替代的，這說明現在的韓國教育思想是與孔子的教育思想相統一的。
五、結語
孔子的教育思想代表神秘而充滿智慧的東方教育文化思想，帶有國際性的、時代性的鮮明特點，但是我們不應一味地囫圇吞棗地接受，而是要取其精華，去其糟粕，辯證地、客觀地吸收孔子的教育思想，使之更加符合韓國當地文化背景和時代需求，能使之對韓國教育模式改革的發展思路和教學設計有重要積極的作用。縱觀古今，我們不難察覺到孔子的思想對當今人類有著許多舉足輕重的意義，在過去的幾千年里，人類社會的基本需要變化程度微乎其微。無論社會進步，還是落后，在當今這個科技發達、商業化的社會里，孔子所確立和闡述過的很多價值觀念仍然適用于當今社會，這些價值觀念是無國界性、跨時代的，不僅屬于中國，而且屬于世界的，不僅適合于過去，而且可給今天和未來給予重要的指導與啟示。
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篇10
唐宋時期敦煌的社會生活中，有許多知識與思想都是社會生活各階層廣泛參與全社會活動的結果，而支撐這種社會生活的思想信仰與價值取向的正是一種為全社會所承認的“一般知識與思想”。這種知識與思想支配著當時的人們對現實生活中的各種問題進行判斷、解釋和處理，它不僅支持著一般平民的信仰世界，也同樣影響著上層社會與知識精英的行為取向。這種“一般知識與思想”在教育理念上就表現為一種教育價值取向的大眾化。敦煌變文、講經文、通俗詩歌、故事傳說中有關教育價值取向大眾化的意識與思想的內容隨處可見，在敦煌蒙書中，這種意識和思想則得到了較為集中和具體的反映。本文試圖通過對敦煌蒙書中道德規范與思想的考察，探討唐宋時期敦煌地區民眾的教育思想和影響教育思想的知識與思想，以及這些思想對當時人們價值觀念、行為取向的影響，在此基礎上，考察教育思想的流變過程，從而對唐宋時期的敦煌教育有一個更為深刻的認識。
一 唐宋時期的敦煌教育及其價值取向
從敦煌文獻來看，唐宋敦煌的教育還是相對普及和發達的。這一時期的教育體制大體可分為官學和私學兩種形態。高明士先生認為，所謂教育，包括官、私學，官學指州、縣學；私學指家學、義學、寺學等。由于官學當中的蒙學教育部分在唐后期的衰微，所以唐宋時期敦煌地區童蒙教育的絕大部分任務實際上是由私學來承擔的，尤其是在佛教昌盛下的寺學更是令人注目。敦煌的私學大致可分為家學、義學及寺學三種形態，它們承擔了啟蒙教育與中等教育的任務，而且實際的貢獻遠在官學之上。私學的教學內容豐富多樣，雖然它仍以儒家經學作為重點，但在開元以后，詩詞文賦和天文歷法等內容也涌人私學教學中。在敦煌獨具特色的當屬寺學，吐蕃占領時期，官學教育名存實亡，寺學實際上承擔了教育的責任，從這個角度看，該時期的寺學當為官學。歸義軍時期，重建州縣學，恢復了以往的官學教育體制，寺學依然在當時的教育中起著舉足輕重的作用，但其性質發生了變化，成為私學的一個組成部分。隨著官學的衰落，私學承擔了敦煌童蒙教育中的絕大部分任務，特別是歸義軍時期的寺學更是引人注目。私學的發展和壯大打破貴族階層對教育和知識的壟斷，使廣大民眾接受教育成為可能。這就使敦煌教育，在教育制度、教育思想、教學內容等方面都表現出一種“大眾化”的價值取向。
一種知識只有進入思想并深刻影響人們的行為的時候才算是實現了真正的大眾化。大眾化的真正目的就是要讓知識與思想連同意識一起進入到大眾的日常生活領域，去引導大眾日常生活層面的價值和行為。豐富而復雜的日常生活世界構成了大眾現實生活的主流。要實現知識與思想的日常生活化，必然需要問題、話語，乃至認知模式的轉換。轉向對當下人們生活世界存在的問題及其解決辦法進行探討和思考。而這種轉換就需要話語符號發生轉變――以大眾所理解和熟悉的語言和內容來表達和闡述日常生活以及其中的人和事。畢竟，在實際的日常生活中，最能表現人們普遍意識的，仍是以有利無利為基本價值衡量標準的“實用精神”，真正在社會生活中延續并直接起作用的，常常并不是那些高明的思想，而是一般性、普遍性的知識與思想。這種一般性和普遍性所反映的正是日常生活中的常識和共識。在這一語境中，道德首先是一種自在自發的道德，它往往不經過反思，直接從常識或者日常規范中生發，體現為日常生活的各種習俗和規范，同時也使這種道德表現出較強的實用主義的特征。
回顧中國教育史不難發現(至少在唐代以前)，道德教育的思想及內容在本質上都是先驗的，而不是人在具體的現實生活中創造和總結出來的智慧。以儒家思想為主導的中國傳統道德教育表現出了脫離生活的一面，它代表了當時社會的主流思想，是一種社會精英文化的體現，而反映日常生活的教育內容和思想卻無法進入所謂的“知識系統”。在傳統道德教育世界里，個人在現實生活的主體性地位往往被漠視和忽略，對處于變化和生成中的人也缺乏應有的關注。況且，傳統道德教育是與中國傳統社會的政治結構和經濟基礎相適應的，道德教育與意識形態緊密結合，共同構成了對人性的壓抑和對人的正常生活的貶斥。敦煌文獻資料，使我們將關注的視野擴展到了當時流行的啟蒙讀物和常備讀物，從中體察到教育者的思想重心如何由對理想人格的追求一步步轉向社會日常生活以及由此體現出的教育內容和教育思想的流變。
二 敦煌蒙書中教育取向大眾化的(知識、思想)背景考察
唐五代北宋初期，敦煌地區教育的內容顯得豐富多樣。最基本的教學內容，和中原地區傳統的教育內容幾乎一樣，仍是以儒家為代表的中原傳統文化的內容。然而，當時敦煌地區的教育內容，又帶有明顯的敦煌地區本土社會生活的內容，如《太公家教》、《百行章》、《新集嚴父教》、《崔氏夫人訓女文》、《蒙求》等。就當時的敦煌而言，在學校和整個社會上流行更廣、影響更大的，則是那些經過“生活化”、“世俗化”、“簡約化”加工和改造之后的通俗性讀物。這些讀物的內容圍繞人們日常社會生活展開，生動、活潑而又極富生活氣息，如《太公家教》、《開蒙要訓》、《新集文詞九經抄》、《新集嚴父教》、《百行章》、《古賢集》、《孔子項托相問書》等，其“內容所言不外書面的日常生活之道”，“其內容除了當時民間一般日常基本知識外，則多為處事箴言”。有些讀物寫本多達數十件，由此我們便不難想見其思想在當時的影響之遠和流傳之廣。這種普遍深入的存在于社會大眾中的知識與思想，已經完全世俗化和生活化了。既沒有了神圣、神秘的光環，也沒有了深奧、嚴密的思辨形式，其與儒家文化、道家文化及佛教文化的界限在這里也逐漸模糊了，而只是作為一種簡易、平常甚至粗俗的、和大眾生活緊密聯系在一起的社會生活的文化存在并影響著當時人們的思想。
由于這一時期的童蒙教育主要為私學形式的教育，這種教育更多的是一種面向大眾的教育。這就決定了其在教育目標與教育內容等方面與當時中原地區的教育和官辦的學校教育存在一定的差異。就庶民階層而言，他們當然也希望能夠進入仕途改變命運，但這對他們中的絕大多數人而言，畢竟是可望而不可及的事情。從現存史料中入仕者的相關資料便不難發現，真正出身于社會底層庶民和工商業者的微乎其微，對于這些人群而言，生存比 生活更重要，或者說過平常的世俗生活比通過科舉等方式向上流動顯得更加實際和可能。因此，對于當時的庶民階層而言，他們最需要的并不是登科入仕的本領和舞文弄墨的技巧，而是日常生活的能力和鄉土社會的規則。學生學習的目標不是應考和創作，而是基本的應用性能力的培養和日常生活規則的習得，他們不需要樹立“治國、平天下”的理想，但卻必須懂得應對進退和為人處世的一些基本規則。
陳寅恪先生曾指出，從武則天到唐玄宗時代，唐代社會一個很大的變化就是“外庭之士大夫”逐漸取代原來的“關隴貴族”而崛起。仕途的開放，使教育越來越普及，而教育的普及，反過來又使仕途多門，這種仕途的開放，使大批出身低微的普通知識人士進入權力中心成為可能，并逐漸取代了舊時的貴族。這些新興階層的崛起及其自身的世俗意味和實用傾向也由此成為當時普遍的社會風尚。加之科舉制的確立和推行，更使教育漸趨繁榮，廣大庶民階層對文化知識的需求日益凸顯，讀書考試隨即便成為一種風尚……實用成為這個時代知識的主要特征。
盡管科舉考試強化了讀書學習的功利化，但同時也極大地促進了教育的發展，為知識的普及創造了良好的社會環境。隨著知識的普及和廣大民眾文化水平的提高，普通民眾也相應獲得了一定的話語權。這為他們進入文化的生產與消費領域創造了條件，使知識和思想從“樓閣”走向“地窖”、從理想人格的養成向日常生活的轉變成為可能甚至必然。這一時期，敦煌蒙書的編著主體逐漸下移到普通的知識分子那里，據鄭阿財、朱鳳玉先生的統計，敦煌蒙書共計25種，其中19種皆作者不詳，并為后世所不傳，史志所不錄。項楚先生在談到敦煌蒙書《王梵志詩》時說：“一卷本王梵志詩集是晚唐時期某位民間知識分子編寫的童蒙讀本，包含五言四句格言小詩92首。其中有世俗格言詩72首，說的都是立身處世之道，因為是供童蒙習誦的，道理極為淺近，卻又非常實用，有如黍粟布帛一般，平凡而不可或缺。”那波利貞在討論《隨身寶》時曾說，它是“庶民常識的百科全書，他所包括的……飲食器用的起源、忠臣孝子的軼事、陰德陽報的實話、社交心得、道德實踐方法等等”各個方面的知識和規范。項楚先生在《敦煌詩歌導論》中說：“和官方的史書不同，《古賢集》并沒有從三皇五帝、堯舜禹湯說起，既不羅列改朝換代的過程，也不重視帝王將相的作用。它所歌詠的‘古賢’十分龐雜，包括了三教九流、各色人等，乃至神話傳說中的人物。然而在這些人物身上，卻寄托了下層民眾的是非觀念、道德標準。所以《古賢集》是一部體現普通民眾思想意識的通俗歷史教科書。”《古賢集》絕不是個例，而是一種普遍的傾向。從某種意義上說，敦煌蒙書中所反映出的教育內容和思想的大眾化傾向便體現在其思想的這種取向上。
在《蒙求》、《雜抄》、《新集文詞九經抄》、《太公家教》等蒙書中也都從不同角度和不同層面呈現了大量的當時人們所能認知的關于國家的、歷史系統的、宇宙的知識，以及關于道德與秩序的知識和日常生活的知識，這些都反映了當時一種普遍的生活性和實用性的知識傾向。這些蒙書中所呈現出的對日常具體生活行為的規范和口語化、生活化的話語表述，也反映出教育思想由科考理想向日常生活的轉變。
敦煌蒙書中道德教育的內容大多取材于現實的日常生活，并用那些經過生活錘煉的道德規范來教育學生，從而保證了這種道德本身在性質或方向上的合理性和正確性。
三 教育價值取向大眾化的內容呈現及思想敘述
敦煌蒙書中保存了大量的以日常社會生活為主要內容和為日常社會生活準備的道德教育的文獻，它以現實的、實用的社會生活思想，以教示童蒙立身、處世的基本道德理想為依歸，內容多切合日常倫理，因此普遍流行于社會，成為社會生活的道德規范與精神食糧。對于敦煌當時的普通大眾來說，蒙書中的知識與思想都是他們日常生活的常識和行為的規范。在這些蒙書中詳盡地列出了日常生活中的禮節和為人處事的原則、家庭生活的倫理規范以及個人品行修養的要求，等等，雖然顯得瑣碎，但卻正是社會大眾在日常生活中必須掌握并遵循的行為規范和準則。
(一)日常生活的禮節和為人處事的道德倫理
敦煌蒙書中保存了許多反映唐宋時期社會大眾日常生活的禮節和為人處事的文獻。對敦煌大眾來說，這些日常生活的禮節和為人處事的原則，是他們必須掌握并身體力行的知識和規則。這些知識和規則，在普通大眾自覺不自覺地參與中不斷豐富和完善，逐漸成為了他們的道德共識和常識，并在日常生活中深刻地影響著大眾的生活。
1.日常生活的禮儀、規范
一些蒙書通過詳細規定蒙童生活中的具體行為，以求養成良好的道德習慣。《雜抄》中就有很多有關生活行為與日常交往中應注意的事項，如“十無去就者”之“言語多猥談”、“不叩門，直入人家”、“主人未揖，先上聽(廳)”、“坐他床椅、交尸腳”、“居席不慎涕唾”、“主人未勸，先舉匙箸”、“探手隔人，取羹食”、“眾人飯未了，先卸匙箸”、“不離坐使(便)溯(漱)口”，以及其他十種“?室之事”，五種“不達時宜”，五種“無所知”，五種“不自思度”以及“六癡”、“八玩”等，均為告誡人們于日常生活中常常忽略的瑣事。《武王家教》利用武王與太公的問答體式，藉由彼此的對話說明為人所該注意的“一錯”、“二誤”、“三癡”、“四失”、“五逆”、“六不詳”、“七奴相”、“八賊”、“九愚”、“十狂”。如，“早臥晚起為三惡”、“不惜衣食為六惡”、“未語先笑為二癡”、“著鞋上床為三奴相”、“說他人密事為二狂”，等等，都是日常生活中的一些規范。
P.2718《王梵志詩》說道：“坐見人來起，尊親盡遠迎。無論貧與富，一概總須平。”S.4307《新集嚴父教》更是將儒訓融于日常生活的說教之中，如：“遣子避醉客，但依嚴父教。路上逢醉人，抽身以(?)下道。過后即來歸，尋思也大好。”“家中學侍奉，孝順伯親老。處分莫相違，但依嚴父教。枷杖免及身，尋思也大好。”P.2564《太公家教》有言：“立身之本，義讓為先。”“其父出行，子須從后。，路逢尊者，齊腳斂手。尊者賜酒，必須拜受；尊者賜肉，骨不與狗；尊者賜果，懷核在手，勿得棄之，違禮大丑。對客之前，不得叱狗；對食之前，不得唾地，亦不得漱口。”“與人共食，慎莫先嘗；與人同飲，莫先舉觴；行不當路，坐不背堂；路逢尊者，側立路旁；有問善對，必須審詳。子從外來，先須就堂，未見尊者，莫入私房；若得飲食，慎莫先嘗，饗其宗祖，始到爺娘，次沾兄弟，后及兒郎。食必先讓，勞必先當；知過必改，得(德)能莫忘。”在教人日常生活必須注意的禮儀之后，還不忘在其后加上一句“憶而莫忘，終身無咎”來強調其重要性。
這些內容，幾乎全是一些日常禮儀、道德規范之類的訓誡。這些內容在當時的流行和廣泛的流傳反映了日常規范和禮儀在生活中的意義及作用。
2.為人處世的一般原則
在日常生活的禮節和道德規范之外，還有大量為人處世的一般知識和規范，這是每個人立身社會都要掌握的基本知識。
P.2564《太公家教》言：
言不可失，行不可虧；他籬莫驀，他戶
莫窺，他嫌莫道，他事莫知，他貧莫笑，他
病莫欺，他財莫愿，他色莫思，他強莫觸，
他弱莫欺，他馬莫騎。弓折馬死，償他無
疑。財能害己，必須遠之；酒能敗身，必須
戒之；色能致亂，必須棄之。忿能積惡，性
質忍之；心能造惡，必須裁之；口能招禍，
必須慎之；見人善事，必須贊之；見人惡
事，必須掩之；鄰有災難，必須救之；見人
打斗，必須諫之；見人不是，必須語之；美
言善述，必須學之；意欲去處，必須審之；
不如己者，必須教之；非是時流，必須棄
之；惡人欲染，必須避之。
P.2718《王梵志詩》也強調“欲得于身吉，無過莫作非。但知牢閉口，禍去阿寧來。得言請莫說，有語莫須傳。見事如不見，終身無過德”。這些為人處世的一般原則，總體上亦不過是一般生活常識和經驗的總結。然而，正是這些一般生活常識，構成了敦煌地區大眾的道德規范和為人處世的基礎，成為他們最需要的常識，在日常生活中支配并規范著每個人的思想和行為。
3.與友人交往的意義與原則
作為處在社會關系中的個體，擇友、交友是社會生活中為人處世的基本事務。對唐宋時期的敦煌大眾來說，也不例外。如：
S.1920《百行章?志行章》言：
同目友寒，己亦不重衣；友饑，己亦不
飽食；友患，己亦如之言。寄死托孤之徒，
同遭盛衰之侶。
P.2564《太公家教》：
近朱者赤，近墨者黑；蓬生麻中，不扶
自直；白玉投泥，不污其色；近佞者諂，近
偷者賊；近愚者癡，近賢者德；近圣者明，
近者色。
近鮑者臭，近蘭者香；近愚者暗，近智
者良……女無明鏡，不知面上之精粗；人
無良友，不知行之虧余；是以結交朋友，須
擇良賢，寄死托孤。意重則密，情薄則疏；榮
則同榮，辱則同辱；難則相救，危則相扶。
S.1920《百行章?慮行章第27》：
人生在世，為須擇友。或因良友而以
建名，或以弊友而以敗己。一朝失行，積代
虧名，方始追悔，如何可及?但以清清之
水，塵土濁之；濟濟之人，愚朋所誤。
同卷《百行章?揚行章第67》：
士無良朋，誰以顯其德?人無良友，無
以益其智；女無明鏡，何以照其顏色?是以
良友能揚其德也。
P02515《辯才家教》：
好賄莫為[友]，好殺莫[為朋]……
既要立身，須得良友。近賢者口，近賤者憂。
在這里，圣人的教誨通過生活的“過濾”轉變成了日常生活中鮮活、淺顯的俗諺，已經成了日常生活中的共識和常識。從灑掃應對進退之節的學習到食息言動之際的留意，都要求做到從容周旋，合宜中節，以達到潛移默化之功。這種對具體行為的規范，使其成為當時民間百姓日常生活最為實用的指導原則。
(二)家庭生活的倫理規范
由于家庭的特殊意義，古人非常重視家庭倫理規范的教育。唐五代時期敦煌地區流行的蒙書中，關于處理家庭關系的經驗和規則方面的內容亦不勝枚舉。
P.4066《千字文》言：
蓋此身發，四大五常。恭惟鞠養，豈敢
毀傷……資父事君，曰嚴與敬。孝當竭力，
忠則盡命……上和下睦，夫唱婦隨。外受
傅訓，入奉母儀。諸姑伯叔，猶子比兒。孔
懷兄弟，同氣連枝。
P.2718《王梵志詩》：
兄弟須和順，對侄莫輕欺。財物同箱
柜，房中莫私蓄。夜眠須在后，起則每須
先。家中勤檢校，衣食莫令偏。兄弟相憐
愛，同生莫異居。若人欲得別，此則是兵
奴。好事須相讓，惡事莫相推。但能辦此
意，禍去福招來……昔日田真分，庭荊當
即衰。平章卻不異，其樹復還滋。孔懷須敬
重，同氣并連枝。
作為傳統中國社會中的孝，更是有其特定的文化內涵和意義，它不僅是規范個人行為的倫理道德原則，而且實際上已經成了規范家庭乃至國家秩序的基本道德和規范。敦煌P.2418《父母恩重經講經文》、P.3361《故圓鑒大師二十孝押座文》、P.3821《十二時行孝文》、P.3368+P.3582《詠孝經壹拾捌章中》，都把孝作為基本的倫理道德規范，宣傳“人有父母，不可不孝”的道德觀念，甚至在父母亡故后，為父母寫經、超度等活動也被認為是盡孝行為。因而，在童蒙讀物中，孝就成為極力宣揚的主旨。
S.1920《百行章》開篇即云：
孝者，百行之本，德義之基。以孝化
人，人德歸于厚矣。在家能孝，于君則忠；
在家不仁，于君則盜。必須躬頸力作，以養
二親……縱父母身亡，擾須追遠，以時祭
祀，每思念之。但以孝行殊弘，亦非此章能悉。
P.2515《辯才家教?六親章》：
立身須行孝，家務亦殷勤。出門求諸
事，先須啟二親。善言勝美味，含笑莫懷
嗔。好兒與眷屬，婢婦和六親。為人莫驕慢，
為禮莫因循。侍奉莫辭苦，禮業莫辭辛。
P.2564《太公家教》：
孝子不隱情于父，忠臣不隱情于君
……君濁則用武，君清則用文……事君盡
忠，事父盡孝……孝子事親，晨省暮參，知
饑知渴，知寒知暖，憂則同戚，樂則同歡。
父母有疾，甘美不餐，食無求飽，居無求
安，聞樂不樂，聞喜不看，不修身體，不整
衣冠，父母疾愈，整亦不難。
P.2581《孔子備問書》一卷：
何名父之道?昏定，晨省，和顏悅色，
恭敬孝順，小心翼翼，欲報父母之恩，昊天
網(罔)極。何謂事君之道?格勤盡忠，務于
肅靜，獻可諫否。
將盡孝的細節、行為如同家規條列式地講述得鉅細靡遺。除了孝順父母外，還要處理好兄弟關系、夫妻關系、妯娌關系等幾種關系。在這里，日常生活的習俗、規范和倫理知識的界線已經完全模糊，或者說這種知識只是對日常生活的一種客觀的反映和描述。
(三)品行修養的規范要求
敦煌蒙書中還有許多教人隱忍、節儉、謹慎、勤奮的思想。P.3649《雜抄》開頭即云：“夫人有百行……”，接著便將修身之道的孝、信、謙恭、悌、包容……等，為人該具備的基本德行論述了一段。由于一個人的修身層面極其多面，因此本文僅就幾項特點以為引述：
隱忍。敦煌蒙書中有許多教人“守弱”的思想，有時勸人退一步思考，有時勸人三思而后行。
S.1920《百行章?忍行章》：“有人談好，未可即喜；有人道惡，未可即嗔。勿信饞言，莫言佞語。[佞語]侵人，飲氣忍之，縱有道理，安詳分雪。不得態其三毒，返燒其身。若不能忍，禍患交至。”說明小不忍則傷身，大不忍則禍國的利害關系。《雜抄》則通過正反兩相對比，說明隱忍的益處。P.3649《雜抄?論忍事》：“天子忍之成其大，諸侯忍之國無害，吏人忍之名不廢，兄弟忍之則歡泰，夫妻忍之終其代，身躬 忍之無患害。論不忍事。天子不忍群臣疏，諸侯不忍國空虛，吏人不忍刑誅罰，兄弟不忍別異居，朋友不忍情義疏，夫妻不忍令子孤，小人不忍(喪)其軀。”
節儉。長期以來，勤儉一直被視為生活的美德。S.1920《百行章?儉行章》：“藏如山海，用之有窮；庫等須彌，還成有乏。儉者恒足，豐者不盈。在公及私，皆須有度。事君養親，莫過此要。”同卷《貴行章》中也說：“性之不去者衣食，事之不可廢者耕織，必須營之。是以金銀饑不可食，珠玉寒不可衣。粟帛之重，莫能過者……但以立國存家，唯斯之甚。”農業為立國之本，粟帛比金銀珠寶更為重要，而且還必須去奢省費，躬行儉約。所以，P.3649《雜抄》：“豐年珠玉，不如儉年麥粟。在豐慮儉，在飽慮饑。”告誡子孫，要有居安思危、未雨綢繆的警覺。就敦煌地區言，物質資源遠遠不如中原地區富庶，因此，對于節儉的重視，當更勝于中原地區。
謹慎。為人處世得事事小心，對人、對事都必須小心以對。S.1920《百行章?慎行章》：“立身終始，慎之為大。若居高位，即須慎言。朋友交游，便須慎杯。養身之道，便須慎食。就醫療疾，乃可慎醫。”《百行章》把謹言慎行作為安身立命之道，認為“百行之中，慎行尤急”，并追加《思行章》一章，再三告誡人們“言須三思，行須三思”。因此《太公家教》就特別強調“慎是護身之符，謙是百行之本”。謹言慎行，忍讓謙恭，對敦煌大眾來說，是日常生活中關乎他們安身立命的大事，所以也是必須掌握的知識。
勤學。敦煌地區的教育如此普及，與唐代的科舉制度有著密不可分的關系，故不管是士族大家，或是平民百姓，無不希望自家子孫能夠藉由科考及第而光耀門楣。對于勤學的重要，是為人師、為人父母所一再耳提面命的。僅以P，2418《父母恩重經講經文》為例：
女男漸長成人子，――父娘親訓示；
臺舉還徒(圖)立得身，招交只要修仁義。
囑仙(先)生，交(教)文字，孝養禮儀須具
備。未待教招一二年，等閑讀盡諸書史。高
低盡道好兒郎，遠近皆言骨氣異；成長了
身為大丈夫，風流儒雅真公子。堂堂尺丈
夫身，雪色衣裳稱舉人；霄漢會當承雨露，
高科登第出風塵。多應不久逢新喜，何異
成龍脫故鱗；酒熟花開三月里，但知排打
曲江春。
講經文是以通俗方式向世俗大眾宣傳佛教的一種形式。上引《父母恩重經講經文》提到科舉制度，足見唐代科舉制影響之廣泛。且該講經文卷末有天成二年(927)的題記，此時敦煌地區正處于曹氏歸義軍統治時期，敦煌實際上已是一個脫離中央控制的獨立政權，和國家舉行的科舉考試相去甚遠，但科舉制的影響仍然深入人心，于此可見一斑。正是由于教育對個人的人生有如此重要的意義，唐宋時期敦煌地區的學生題記中，就出現了立志讀書的自勉詩。如天復二年(902)敦煌州學學生翟奉達就寫下：“三端俱全大丈夫，六藝堂堂世上無。男兒不學讀詩書，恰似肥菜根盡枯。”P.2564《勸學十二時》就是當時在敦煌民間流傳的勸學歌詞。敦煌童蒙讀物中，勸人勤學的教誨隨處可見：
良田美業，因施力而收；苗好地不耕，
終是荒蕪之穢。人雖有貌，不學無以成人。
但是百行之源，憑學而立，祿亦在其中矣!
(S.1920《百行章?學行章第卅四》)
貧人由懶，富人多力；勤耕之人，必豐
谷食；勤學之人，必居官職……勤是無價
之寶，學是明月神珠。(P.2564《太公家教》
一卷)
勤耕之人，必豐衣食。勤學之人，必居
官職。(P.2515《辯才家教》卷上)
養子莫徒使，先教勤讀書。一朝乘駟
馬，還得似相如。(P.2718《王梵志詩》)
勤學不但可以學得知識、培養德行，進而可以學而優則仕，反映出了當時普通民眾、社會生活的現實。
綜上所述，顯然，這些內容更多地來自社會生活的實際，來自他們自身生活的經驗，而這些來自生活實際的經驗、智慧和規則，已經成為包括敦煌在內的唐代普通民眾為人處世的規范和依據。這些知識，經過社會精英的整合和政府的倡導，就變成了和主流文化相一致的知識與思想。也正是這些常識作為社會生活的規則和道德的規范，規訓著人們的行為并影響著當時人們的價值取向。
敦煌蒙書中的這些內容汲取了中國古書中的佳言粹語以教誡童蒙愚氓，內容多切合日用懿倫，因此普遍流行于民間，成為大眾的道德規范與精神食糧。鮮明的通俗性和實用性、生活的情趣和智慧以及語言的明白曉暢甚至粗淺俚俗，將艱深的哲理轉變為普通大眾易懂、易用的淺近的日常生活中的習俗和規范，實現從格物究理到識物明理的轉變。蒙書中的這些道德訓誡大都采自社會大眾所熟悉的日常生活中的習俗和規范，多為日常生活處世之法。它們雖遵循儒家倫理道德的原則，但又將其改造為適合社會大眾生活的道德訓誡和倫理箴言，變儒家的養心以修身的內圣方法為約身以柬心的規范，不圖成圣只求成人，從培養身之習慣開始成就心之自然的現實的道德原則。同時結合教育中學生普遍缺乏內驅力的實際情況，內容上還呈現出諸多的靠耳提面命和直接灌輸的傾向。這些都是教育思想大眾化的反映和現實體現。這種以普通大眾學習和生活需要為宗旨的教育，在內容方面緊密結合日常社會生活實際展開，真正為廣大民眾所理解、接受和享用，故其得以廣泛、長久地流傳，并對后世產生深遠的影響。對于普通大眾來說，治國平天下的政治理想離他們還是太遙遠了，但是如何修身齊家，應對、處理現實生活中的各種關系以及社會生活中的各種倫理、規范，才是離他們最近而且最現實的。傳統文化更強調道德的踐履，因此道德教育的內容也就大都從日常倫理生活需要出發，以促進人倫關系的和諧和人倫秩序的建構為基本內容。敦煌蒙書的內容多以儒家思想為主，并雜糅佛、道思想，反映出了當時社會生活的實際、普通大眾的思想實際，以及道德教育內容以日常生活中的基本倫理規范為依歸的現實。對唐宋時期的敦煌大眾來說，維持家庭秩序、規范自己生活的知識，并不是來自上層社會煩瑣的禮儀，而更多的來自日常生活的經驗、習俗、規范和社會生活的實際。這些知識沒有深奧的道理，幾乎是簡單的、可操作的技術，而正是這些淺顯易懂的常識在日常社會生活中卻發揮著真正的作用，支配著人們的意識和日常的行為。
四 余論
一種文化就是一種生存的應對方式，任何一種文化形態其背后都隱蔽著社會生活的現實基礎，在這種獨特的生活基礎上，也就產生了與其相應的、獨特的道德問題；同樣，任何一種道德也都將面對自己的生活世界，并向這一現實世界給出自己的提問，進而回應社會變遷中出現的種種關于道德的問題，并由此承擔起道德教化的責任。
從當時的所謂文化背景來看，公共話語和私人話語已經分裂。表面上，人們都說著普遍的真理，公共場合官樣文章社論語言非常通行，道德、倫理的普遍原則設立的崇高標準，使人人在公共場合都只能做堯舜的模樣。但是，私下卻我行我素，心靈深處 也在想方設法地逃避真理的控制。與此同時，反映大眾日常社會生活并廣為大眾接受和歡迎的知識與思想在民間已悄然流行開來。正是在這樣的背景之下，以日常社會生活實際為內容選擇的敦煌蒙書的出現和流行似乎已經成為一種必然。這種以普通民眾的學習、生活需要為參照，注重實用性和通俗性的讀物，極富生活趣味，語言通俗淺近，深受一般民眾的歡迎。這些由日常生活習俗、社會規范和現實生活話語構建起來的知識體系(盡管稍顯瑣碎和雜亂)，在敦煌大眾中有著廣泛和深刻地影響，并成為當時人們生活知識的主要來源。敦煌大眾所接受的知識和思想，是與其生活的現實社會本身緊密聯系和相對應的，亦即和影響自身生活的價值判斷緊密相連的知識和思想。因此，這種知識的中心不是遠大的理想和抱負，而是現實社會中日常生活的倫理，人們更關心這些知識所包含的思想與現實社會生活的緊密聯系以及它們對日常生活的指導意義。相應的，這種教育思想和教育內容的確立，就在于為現實社會中影響其價值判斷的知識與思想提供某種合理的依據。
