增強民族共同體意識范文

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關鍵詞： 馬克斯?韋伯 政治共同體 社會建構

政治共同體的實體化與經濟共同體的區別，是韋伯區分政治人和經濟人的要點。為了能夠獲得政治認同，比從經濟基礎上得到足以支撐政治共同體的可靠資源，這種對于相關資源的壟斷和支配，構成了政治共同體支配層的主要活動內容。一般而言，在政治共同體的存在條件中，必須考慮的是“領土”問題。領土的主要意義不在于邊界的劃分――這種劃分是后來的事，軍事堡壘用以區別的是文明與野蠻之間的“安全”問題。換句話說，領土意味著財富的來源，它主要是用來支付支配層的管理費用的。為了能夠獲得足夠的經濟資源，政治共同體的主要目標在于擴展財源，這就是古希臘羅馬城邦國家能夠持續存續的主要原因，即經貿活動本身可以獲得支撐這一政治共同體的基本運作。剩下來的事就是富余生產資料的獲得問題，這些富余生產資料的主要用途在于增加人口。

韋伯的政治共同體為我們揭示了一個存在于古代世界的各種“民族國家”――不是近代意義上的民族國家――存續發展的基本必要條件。為了能夠獲得足夠的經濟資源以供分配，國家作為政治共同體實際上被切分為許多封建邦國，甚至是各種部落聯盟而存在。在宏觀的框架中，這種政治共同體可以被定義為一個有著共同支配層的社會共同體，在微觀上可能是各種風俗迥異、大相徑庭的各種微型社會的集合體（波斯帝國和印度）。各種自然經濟的群落在田園牧歌式的幻想中，被某個遙遠的中央政權整合成為一個“統一國家”。薛西斯的軍隊如果征服了希臘各地，那么這個控制地中海東岸的龐大政治共同體中，就不會使后人凸顯希臘“自由城邦”的獨特性。因為這種獨特性的社會只是一個帝國社會中的一個很小的部分，人們沒有耐心區別波斯高原與希臘山地中，各種微型政治共同體的不同之處。因此，對于政治共同體的理解，在理論上存在偏差是可能的。因為在分析這一概念的伊始，我們就會先入為主地進入到古典帝國的“規模化”效應中去，在這一巨大的社會熔爐中，對于北非某個地區和美索不達米亞平原上的某個城市而言，后者是微不足道的。所有視線都會不由自主地向羅馬或波斯波利斯聚焦。

韋伯的經濟史分析視角，對于觀察各種政治共同體而言是必不可少的工具。如果不能從最基本的經濟條件開始，我們就很難想象，在廣域的時空中，羅馬人如何調控從幼發拉底河到直布羅陀海峽的遼闊疆域及操著不同語言的人口。正是在經濟制度，或者是稅收―分配制度上的靈活性，使得政治共同體的外觀有一個可供具體操作的內核。這種操作過程在韋伯看來就是國家對于強制力的絕對支配過程，而強制力本身的合法性則成了政治共同體存在的理論依據。即政治共同體本身為了安全的需要和經濟的滿足，必須從整個社會中取得各個社會成員的認可。這就是崇拜機制――對羅馬皇帝奧古斯都的崇拜――的古典源頭。當然這種社會倫理領域的崇拜機制并不會在人民的心中持續得太久，一種早已被運用的控制機制――法律被系統制訂出來，并得到了普遍執行。這種強制性的規則有助于廣土眾民的國家不必為了調節各種細枝末節的社會生活沖突而疲于奔命。社會立法的主體自然在于政治共同體的支配階層，由他們操心如何建構一個所需要的社會，而不是一個自然生成的有秩序的社會。反過來說，社會秩序來自于前置的預先的思考與安排，只不過通過國家立法的形式，使這一切看起來像是一種有著悠久歷史傳統的，通過法律的理性化而整合成共同體成員的集體意志。韋伯對于社會軍事制度的分析就是直接抽取了社會中最有“紀律”和最講求“秩序”的那個集團――軍事階層。由他們的集團意志所抽象出來的社會管理模式，是一種被應用于社會治理的最佳模式――斯巴達和羅馬都是古典時代的典型。法律的存續避免了個人意志的隨意性，對于個人任性的治理模式，還需要一個很長的歷史時段去消除（近性化）。這本不是探討政治共同體在起初的草創的階段的重點內容，這里只需要弄清楚，經濟共同體提供的資源如何分配并支持了政治共同體的有效運轉就可以了。

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關鍵詞：歐洲一體化；東亞共同體；啟示

一、歐洲一體化的歷史進程

歐洲一體化是“人類社會自民族、國家產生以來出現的一個影響最為深遠的偉大探索與實踐運動。”[1]歐洲一體化，即歐洲國家（首先是西歐國家）為全面擴展經濟、政治和安全利益而緊密聯合起來的過程。歐洲一體化這樣一個超前的社會形態對于其他地區的一體化進程無非是有益的借鑒。歐洲一體化的思想由來已久，本文主要從二戰后的縱向發展演變歷史對此進行分析和研究。

（一）歐洲一體化初啟階段（1950s-1970s）

歐洲人從來就沒有放棄過的歐洲統一想法和歐洲一體化的努力，歐洲思想家與政治家提出過各種方案克服歐洲的分裂與戰爭。二戰對于歐洲內部的影響，是使得歐洲聯合的思想普遍被接受。戰爭所造成的歐洲和世界面貌的重大變化，為歐洲聯合思想的實現即歐洲聯合的啟動提供了歷史契機――戰后歐洲對和平與復興的迫切要求。[2]從一戰后的“白里安計劃”到二戰后的“歐洲委員會”，并最終于1950年開始了歐洲一體化的進程。

（二）歐洲一體化的停滯階段（1970s-1980s）

從 20 世紀 70 年代初到到80年代中期，受國際經濟形勢和成員國國家利益的影響，歐洲經濟一體化進程進入了停滯期，政治合作的發展也在摸索中謹慎前行。但最終由于法國和德國的密切合作，其他各成員國的鼎力配合，歐洲一體化繼續向前發展。[3]

（三）歐洲一體化的縱深發展（1980s-1990s）

20世紀80至90年代之交，歐洲政治一體化進入了一個重要的發展階段。1986 年簽署的《單一歐洲文件》，以“內部統一大市場”為突破口，重新啟動了歐洲一體化進程，第一次確立了歐洲政治一體化的法律基礎，并增加了貨幣政策、科技發展以及援助不發達地區等新的社會政策。

（四）歐洲聯盟的成立（1990s―2000s）

1991年，各成員國簽訂《歐洲聯盟條約》（又稱《馬約》），它標志著歐洲一體化發展到新一階段。《馬約》在對《羅馬條約》修改補充的基礎上確立了歐洲一體化進一步發展的方向：建立統一大市場；建立經濟與貨幣聯盟；建立政治聯盟；發展成員國在司法與內政的合作。為了增強“歐洲公民意識”，《馬約》提出了歐洲一體化的發展目標，表示了成員國進一步擴展一體化的政治意愿，在歐洲一體化進程中具有里程碑意義。1992年《馬斯特里赫特條約》的簽訂標志著歐盟的誕生，隨后 1997 年的《阿姆斯特丹條約》和 2000 年的《尼斯條約》分別對其進行了修改。這從根本上改變了歐洲的地緣形勢，隨著“共同外交與安全政策”和“司法與內務合作”被確立為歐盟的第二、第三支柱，歐洲政治一體化取得了重大進展。

（五）歐盟進一步擴大和深化（2000s―）

進入 21 世紀以后，歐盟開啟制憲進程，但是其過程卻一波三折。《歐盟憲法條約》先后因法國與荷蘭的否決而受挫擱置，經過一系列談判和妥協，2007 年由《里斯本條約》代替《歐盟憲法條約》。《里斯本條約》在一定程度上使歐盟的決策程序變得簡化和透明，但是它只是一部修訂現行條約的條約，是在原有的法律基礎上增加了新的法律基礎，并沒有實現大的突破。

二、東亞共同體的內涵

（一）共同體的定義

共同體是一個抽象概念，在政治學、哲學以及社會學等學科中都有應用，共同體在不同的領域針對有區別的對象，被賦予了不同的含義。本文引用德國古典社會學家滕尼斯對于共同體的定義：“擁有共同事物的特質、相同身份和特點的感覺的群體關系，建立在自然基礎上的、歷史和思想積淀的聯合體，是有關人員共同的本能和習慣，或為思想的共同記憶，是人們對某種共同關系的心理反應，表現為直接自愿的、和睦共處的、更具有意義的一種平等互助關系。”

（二）東亞共同體的范圍界定

本文對于東亞共同體的范圍界定為以“10+3”為主體的范圍，即東盟10國加上中國、韓國和日本，而非日本構想的以東盟+3（13國）加上3個東亞區域外國家（澳大利亞、新西蘭和印度）的16國的“東亞峰會”為基礎，同時密切與美國等國家的關系。

三、東亞共同體建設的影響因素

由于本文主要討論歐洲一體化的發展歷程對于建設東亞共同體的啟示，將后者置于經驗學習的位置，因此本文主要探討影響建設東亞共同體的不利因素，而基本不討論其有利因素。

（一）東亞各國間存在著歷史及領土爭端的糾紛，難以達成互信

東亞地區冷戰遺產最為突出、傳統安全問題錯綜復雜，政治不確定性越來越大，大國關系處于亞穩定狀態。[4]東北亞地區既存在現實的沖突，又有著歷史的積怨。

（二）對“中國”的擔憂

東亞地區國家間政治處于亞穩定狀態，在某種程度上 ，除了對中國強勁增長的經濟實力的擔憂，東亞并沒有多少共識。中國近30年的快速發展使從前在該地區經濟上獨占鰲頭的日本感到威脅，同時中日關系在歷史問題、領土爭端與民族情緒上的百年恩怨問題難以解決，在中日關系緊張時日本大肆宣傳“”。

（三）美國因素的介入

東亞是美國亞太戰略的重點區域，除了在日本和韓國的駐軍以外，美國還與東南亞多國之間保持著高度的軍事合作關系，美國插手東北亞事務，這增加了東北亞地區政治安全的復雜系數。同時在經濟上以外向型經濟為主的東南亞國家對美國的市場和投資依賴性很強，美國認為東亞的經濟發展和局勢的穩定離不開美國的貢獻，東亞在美國的全球戰略中的顯要地位使得美國時刻謹慎的關注著東亞合作，尤其是對近年來中國經濟保持著快速平穩的發展，綜合國力的增強以及良好的大國形象虎視耽耽。

（四）開放的地區主義很難取得東亞的集體認同

許多東亞國家對美國的信任超過彼此間的信任，使得東亞各國在短期內難以形成共有知識，各國對自身身份和利益的建構也處在變動之中。冷戰結束以后的“新區域主義”強調其開放性的特征。然而這個特征明顯不適宜區域共同體的建設。區域共同體以“實現高度一體化為目的，是區域之間合作的該機階段”。它的核心特征就是“排他性的集體認同的確立，即該區域的成員具有一種排他勝的聯系”。這種排他性強調共同社會的特性的成員（我們）與明顯未享有這些特征的非成員（他們）之間的差異，而成為區域內聚力的關鍵。”

（五）大國林立導致共同體領導權問題難以解決

一定程度上，東亞是大國分布最密集的地區，缺乏絕對核心。上述提到的大國間難以產生政治互信則加大了這一問題的難度。成功的區域主義需要一個起至關重要的驅動與輻射作用的核心區，這種”核心區”的啟動和發展往往需要本區域內具有一定的政治、經濟和社會能力的“中樞國家”，比如歐盟（歐共體）及其中的法國和德國。

四、歐洲一體化對于東亞共同體的啟示

歐盟的建立和成功運作，使得共同體作為一種維護國際社會穩定、防止戰爭和繁榮經濟的有效途徑而得到廣泛的關注。共同體似乎已經成為未來國際社會的一種發展模式。歐洲一體化是區域一體化發展的開拓者和領導者，也是區域一體化發展最為成熟的地方， 了解歐洲一體化的發展歷程及其經驗教訓，對于東亞地區的一體化進程也是有所啟示的。

（一）經濟合作是區域一體化的基石

經濟復興與聯合成為歐洲生存和發展的現實需要。在這樣的背景下，戰后歐洲聯合運動發展起來。東亞共同體今后相當長一段時間內，其主要任務將是推動區域內的貿易自由化，建設東亞自由貿易區。東亞自由貿易區一旦建成，勢必成為“東亞共同體”的堅實平臺。

（二）發揮核心大國的重要作用

東亞的中日關系猶如歐洲的德法關系。法德這兩個國家在70多年的互動歷史中，法德之間始終是相互敵視、相互防范和相互遏制的關系。但也就是這兩個國家，主動和解提出并實質性地推動了歐洲一體化的發展，至今仍是歐盟的“主心骨”。具體來說，歐洲一體化從內部而言，最重要的就在于法德實現和解與合作，主導一體化不斷向前推進，并在一體化進程中形成一定的機制，以恰當處理一體化進程中的種種問題，靈活性地！循序漸進的向前推進。法國和德國的核心領導是歐洲一體化成功的關鍵"在法德的核心領導下，成員國的力量更容易得到整合和調動，統一意志更容易達成，地區組織的各種決策和運行機制可以更加有效地運轉，從而最大程度的發揮了整體優勢。

（三）推動機制化建設，以條約發展帶動制度革新

按照基歐漢關于國際機制的定義所展示的，它是指“一系列圍繞行為體的預期所匯聚到的一個既定國際關系領域而形成的隱含的明確的原則、規范、規則和決策程序。”在國際法日益成熟的背景下，推動共同體機制化進程是大勢所趨。作為一體化發展的成功典范，歐洲一體化的發展道路就是一條機制化道路，它存續和發展的重要基礎是國際條約。

（四）加強國家間的溝通

東亞的差異性遠遠超過歐洲，不同國家和民族的人們，長期生活在不同的歷史文化背景和自然環境中，接受不同的信息，受不同的社會信息的影響。如果缺乏足夠的溝通和交流，彼此不夠了解，就容易在交流和碰撞中產生沖突，這就更要求東亞各國間不斷的增加溝通和互動

五、結語

盡管存在文化上的差異性和多元性，但東亞地區具有傾向和平解決地區沖突的戰略文化要素，包括處理沖突問題上比西方更長遠的時間性觀念、崇尚平等和方式辦法、追求綜合性和合作性安全的理念等。

運用建構主義的觀點：一方面，觀念結構自上而下塑造行為體身份、利益，從而決定行為體的行為方式；另一方面，行為體間的互動和實踐又自下而上建構觀結構"因此，在缺乏信任和合作意識的東亞也能建構出區域信任的合作意識。因此，本文對于建構東亞共同體的前進是較樂觀的態度。

[參考文獻]

[1]郭定平.東亞共同體建設的理論與實踐[M]，復旦大學出版社，2008.

[2]費正清，賴肖爾?克雷格.東亞文明：傳統與變革[M]，天津人民出版社，1992.

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一、家校合作和學習共同體的內涵

家校合作是指對學生最具影響的兩個社會機構——家庭、學校形成合力對學生進行教育。家校合作是一種雙向活動，是家庭參與學校教育的一個重要的組成部分，而家庭和學校是合作中的雙主體，家長要對學校教育給予支持，學校要對家庭教育作出指導。家校合作過程體現著家長對學生、對學校教育的認同，同時，也體現著學校對家長以及學校教育的一致性。因此，在家校合作過程中，學生、家長、教師三者間的相互交流尤為重要，值得重視。

“共同體”一詞最初源于德文“gemeinschaft”，原義指共同的生活。共同體是指當一群人相互交往、相互依賴共同完成某些任務時，就形成了共同體。“共同體”理論引入教育領域出現了“學習共同體”的概念。學習共同體是所有人為共同的愿景一起學習的組織，組織中的個體共同參與尋找通向知識的旅程。學習共同體具有共同愿景、尊重差異性、強調共享、共同發展等特征。其中，共同愿景主要是指全體成員都擁有一個共同的目標。如果沒有共同愿景，就不會有學習共同體。而就尊重差異性而言，共同體主張依靠個性差異的原動力，尋求、探索和建構學習的實踐活動。學習共同體就具有共享、共發展的特征。學習共同體與非學習共同體的顯著區別在于共同參與、溝通對話與彼此分享。在共同參與中，成員之間相互交流，共同分享學習的資源和成果。這一過程，體現了共同體的民主精神和情感態度，營造了愉悅的學習氛圍，實現共同發展的最終目標。

二、構建家校合作學習共同體的意義

1.構建家校合作學習共同體的必要性

首先，構建家校合作學習共同體能夠強化社會功能，有利于提高學習者的興趣。在學習共同體中，學習者有一種集體的歸屬感，具有較為一致的價值趨向性。在這種共同傾向性下，學習者間能展開更廣泛的交流，取長補短，參與學習的興趣和熱情也隨之提高。其次，構建家校合作學習共同體有利于家長和教師間、家長和學生間的相互學習、共同提高。家長可以向教師、其他家長學習，以提高自身的修養和綜合素質。在構建學習共同體的合作中，家長認識到教師職業的神圣，更加支持教師的工作，尊重教師的勞動，給子女營造良好的家庭教育環境。同時，教師可以向家長了解學生的成長背景，從而因材施教。而家長的性格、生活環境、經歷各具特點，教師可以從中獲得各種信息從而進行區別對待、針對性管理。再次，構建家校合作學習共同體有利于促進家校教育的協調一致。家庭和學校二者以不同的時間和空間形式，對學生進行教育，一絲的疏忽都可能導致一些不健康文化思想的侵害，甚至出現“學生在校進一步，回到家庭退兩步，到了社會退三步”的現象。因此，需要家長和教師在交流溝通中保持高度一致的教育觀念，以形成教育合力。

2.構建家校合作學習共同體的可行性

首先是終身教育理念的深入人心。終身教育理念提倡教育和學習貫穿人的一生，學習者的學習活動不應受到時空的限制。學校是貫通教師、學生、家長、學習工作的場所，應充分發揮學校的育人功能，增強終身學習的意識。其次是現代信息技術的普及。信息技術的快速發展為學習共同體的構建提供了有力條件。由于電視、網絡媒體的普及，多媒體信息技術的應用，學生可以同伴為師，老師和家長也可以學生為師，由此形成了一個龐大的學習共同體。再次是應試教育詬病的留存。學校教育是根據社會的需要確定培養的目標，以系統科學的教材為載體，采取有效的教育手段，對學生進行系統的思想政治教育和文化知識教育。但是，應試教育下僵化的課程體系，單一的評價標準，使得學校教育存在諸多問題。學生的思維被同一模型所框定，教師忽視學生間的個體差異。而學習共同體則注重學生異質性，學生、教師、家長在學生學習的過程中始終保持著一種平等的關系。而在應試教育教學中，“課堂中心”、“教材中心”是教學的全部，家校之間缺乏有效的溝通與合作。如今新課改下的課程標準對學生的身心發展提出了更高的要求，家校合作為其目標的實現提供了可能。

三、構建家校合作學習共同體存在的主要問題

1.家校雙方對學習共同體的認識不足

學習共同體對于學校和教師來說是一個較新的理念，大部分教師對學習共同體的概念了解甚少，而對于廣大家長來說更是陌生。學校和家長還未充分認識到構建學習共同體的優勢，學校教師平時忙于教學，沒有將精力投入到學習共同體的研究之中，而家長更多關注的是孩子的學業成績，使家校雙方忽視了對學習共同體的構建。

2.學校主體性過強，而家長缺乏主動性和積極性

構建家校合作學習共同體是家庭和學校雙向的活動，是相互配合、相互支持的過程。然而，多數教師認為部分家長對教育規律認識的欠缺，會給學校教育帶來障礙。于是當家長走進校園時，教師們傾向于自我保護，呈現出主導性和領導性的態勢。在具體的合作構建學習共同體的活動中，有些學校與家長進行交流時，大都采用簡單的灌輸方法，使活動內容很難被家長內化為參與學習共同體的行動。與此同時，從家庭方面看，部分家長缺乏參與構建學習共同體的主動性和能動性，沒有認識到活動過程中自身的責、權、利。除此之外，家長參與自學和共學的程度較低，在與教師的交往中，堅持己見，或是被動等待。因此，使合作達不到相互促進的目的，無法找到構建學習共同體的有效途徑。

3.構建家校雙方學習共同體的計劃性欠缺

計劃是家校合作構建學習共同體的基本保證，是構建活動開展的指南。然而，目前大部分學校缺乏一套整體的計劃，沒有具體的活動步驟。很多學校在活動開展前沒有專門對學習共同體內容做細致的準備，對結果的預測也只是想當然，整個合作構建活動經常缺少完備的流程安排。即使部分有計劃的也多是與實際不符，缺乏實踐意義。在實際操作中，隨意性較強，收到的效果差。因此，合作活動缺乏計劃性和針對性，無法從根本上形成一套相對完整的學習共同體的實施體系。

4.缺乏相關教育部門的整體統籌，學校學習方式單一、學習內容偏狹

學習共同體在我國是一個新事物，如果沒有相關部門的統籌協調，學校感覺無從下手，也不知道開展什么樣的活動可以推進學習共同體的發展。而設立專門的管理機構是構建家校合作學習共同體的重要保證，有統一的管理機構和奮斗目標，學習共同體的創建工作就會有成效。同時，大部分家庭還是以孩子學習為主，團隊學習、合作學習多是發生在學生之間。目前家校共學的形式多以網絡和傳統的學習媒介為主，這使得家校雙方難以深入了解對方的想法和要求，而缺乏在實踐中、社會中和自然中的共同學習。除此之外，學習內容多是重視知識技能的學習，忽視了美學、體育、人際交往等等領域的學習。因此，學習方式的單一和學習內容的偏狹在一定程度上影響了學習共同體的構建。

四、構建家校合作學習共同體的主要措施

1.掌握學習共同體的相關理論

家校合作學習共同體的構建是建立在一定的理論基礎之上的，因此，需要教師、家長及相關教育管理者學習和掌握其相關理論。首先，終身學習理論和學習型社會理論。終身學習思想是以強調學習者為中心，重視學習者個體的參與意識，關注學習者自身的內部變化，強調以自我為中心進行系統的選擇、計劃和實施。而學習型社會對人才的培養要求具有自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統思考的能力。由此可見，終身學習和學習型社會具有全員性，強調學習對象的整體性，而學習共同體正是注重全員性，把成員看作一個學習的整體。同時，終身學習和學習型社會具有開放性和主體性，強調全面發展，并注重學習的自覺性，這些都與學習共同體提倡的理念相吻合。因此，只有通過學習共同體的建設，才能促進學習型社會的建設。其次，建構主義學習觀的理論。建構主義者認為，教學不是教師簡單地傳遞知識給學生，知識是學生自我建構的，教師不能代替學生建構新的知識。它強調學習的建構性、社會性和情境性。建構主義的學習觀為建立學習共同體提供了理論依據，我們可以把學習共同體看作是實現建構主義理念的實踐與創新。

2.更新傳統學習觀念

學習觀念是對學習者關于學習觀的總稱，包括對學習目的、學習價值、學習對象、學習過程、學習策略、學習評價等方面所持的觀念。觀念對學習行為具有先導性和決定性。在提倡終身學習的今天，要改變應試教育影響，形成新的學習觀念，促進學習共同體的構建，就應該做到觀念先行。首先，教師、家長、學生都應該明白學校畢業并不代表著學習的終結，而是為今后的學習奠定了基礎。因此，要加強自主學習觀念的養成。其次，轉變依賴型學習觀，形成主動學習觀。在學習過程中，有目的地從事學習活動，創造性地學習。再次，建立創新型學習觀。改變過去學習中忽視創造能力的培養，重視知識的創新與發展。除此之外，實現由學會向會學的轉變。只有“會學”的人才能實現學習者自主性的培養。

3.系統地、有序地構建家校合作學習共同體，發揮教育部門統籌和組織的作用

在我國目前的大部分學校，每學期開始和期末都會召開一次由教師、家長和學生共同參與的會議，但這并不是真正意義上的學習共同體。學校應將學習共同體的構建納入正式的議程，成立學習共同體建設領導小組，制定出科學的合作構建學習共同體的計劃，并將計劃的內容和具體任務分解，落實到個人。同時，規定學校和家長雙方的權利和義務。家長要發揮主動性和主體性，積極推動計劃的落實，發現計劃有不當之處或出現阻礙，應大膽地提出合理意見，以切實推進學習共同體的構建。

同時，學習共同體是當代教育發展的一個新主題，尚處在起步階段。要整合學校、家庭、社會三方面的教育資源，職能部門必須協調和統籌規劃制定計劃、落實任務。各級教育行政部門應在黨的教育方針指導下，統籌協調家校合作學習共同體的構建，制定相關促進學習共同體發展的制度和法規，制定督導評估內容和業績考核辦法，使其逐步走向科學化、制度化，成為推動素質教育全面發展的動力。

4.增強教師和家長的個人綜合素養

教師和家長是保證雙方合作構建學習共同體成功的關鍵因素。教師在尊重、理解和接受的基礎上與家長和睦相處。教師應當具備基本的人際交往技能，如人際洞察力、人際交往能力等。學校在對教師進行培訓的時候，除了進行教學、教法等專業知識、技能的培訓外，可適當增加交往能力培養的內容。而家長是學生成長的第一任教師。家長素質的高低直接關系到學習共同體的成效。因此，為了提高家長的整體素質，學校應通過宣傳、咨詢、講座、交流等方式，激發家長關心教育的熱情，向家長宣傳各種科學的學習方法，并予以指導，以提高家長參與教育的積極性和主動性。

5.加強家長、教師和學生間交流溝通

在構建家校合作學習共同體中，家長與教師應該處于平等的地位，家長和教師是雙主體，不是被動的接受者，否則難以發揮各自的主動性。同時，學習共同體成員之間應是一種民主關系，教師、家長與學生三者之間應是平等的。在學習共同體的建設中，教師、家長和學生之間相互影響、共同成長并注重平等交流，充分尊重他人的意見，以獲得學習的整體效果。在這一過程中，平等是合作的基礎，它是建立在理解基礎之上，在促進學習共同體健康和諧發展中具有重要的意義。

除此之外，學校應創新和豐富學習方式，拓寬學習內容。要建立起交互式的學習模式，它有利于促進學校、家長和學生共同成長。在學習共同體中，它為其成員提供了更寬泛的內容，以更情境化的方式幫助各成員學習更多領域的知識，并要求每一個成員用不同的方式參與學習。同時，在學習共同體中，還應關注所有成員參與的項目，開展多種形式的合作，通過應用合作學習的技巧和小組學習的多種途徑來培養教師、學生、家長共同合作的學習精神。

參考文獻

[1] 陳乃林.面向21世紀中國終身教育體系研究.北京：高等教育出版社，2001.

[2] 厲以賢.學習社會的理念與建設.成都：四川教育出版社，2004.

[3] [美]喬治·雅各布斯.共同學習的原理與技巧.林立，馬容，譯.北京：中央民族大學出版社，1998.

[4] 安富海.課堂：作為學習共同體的內涵及特點.江西教育科研，2007（10）.

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鍵詞 跨學科;德育;主題教學

作者簡介 楊莉娟，中國教育科學研究院課程與教學研究中心，副研究員

立德樹人是教育的根本任務，培育和踐行社會主義核心價值觀、加強中小學德育是促進學生健康成長的必然選擇。為貫徹落實黨的十和十八屆三中全會精神，教育部頒布了系列相關政策文件，針對當前學校德育的諸多要素發生的新變化，提出了跨學科德育、綜合育人的新要求，這可以說是指導當前學校德育實踐的重要舉措。當前，如何推進跨學科德育、整體育人、凝聚德育合力，在實踐層面還存在著不少的問題與困惑，亟待予以研究與解決。

一、跨學科德育主題教學的涵義

要進行跨學科德育主題教學，首先需要厘清其具體涵義。“跨學科、德育、主題教學”是“跨學科德育主題”的三個關鍵詞。“跨學科”（cross-disciplinary） 是既不拘泥于某一學科內，也非無邊界的超學科，它意指打破學科界限，有效整合各學科相關知識，挖掘各學科中的德育元素，以開放的視野來設計和選擇德育主題。“德育”規定了跨學科主題具有的“德育”屬性，以區別于其他種種“非德性”的主題，這樣的主題是始終圍繞學生的德性成長來展開的，是服務于“德育”需要的。“主題教學”明確了跨學科德育課程的設計與組織方式是主題、專題式的，而非知識邏輯性的、系統結構式的。是基于課程標準所規定的學科內容、以課堂教學為主要方式，而非學校德育活動的全部范疇與內容。

綜合上述，本文認為，跨學科德育主題教學是以思想道德教育為目的，以現行課程標準和教材為依據，以主題活動為組織方式，以跨學科知識整合為內容，以培養學生正確價值觀和良好道德素養為目標的一種教學形態。

目前學校德育途徑主要有三種范式：（1）德育課程;（2）學科課程間接德育滲透;（3）非正式課程、校本課程。本文論及的跨學科德育主題教學可以說是以上學校德育途徑的一種有益補充，是以第一、二種范式中的跨學科課程內容作為德育載體，以第三種范式中的德育主題和多種活動方式為選題方向和組織方式。通過跨學科德育主題教學，不僅使學生學會從多學科視角去思考問題，綜合運用多學科知識及方法分析、解決實際問題，學以致用，更重要的是形成一種從學科教育向全面育人過渡，各科相互配合與滲透，面向全體學生，整體育人、全面育人的德育態勢。

二、跨學科德育主題教學的沿革

新世紀以來，為糾正以往教育實踐中重智輕德、重知識技能傳授而忽視良好人格和個性塑造的偏向，新一輪基礎教育課程改革在各學科課程標準中，旗幟鮮明地提出了與知識能力、過程和方法并列為“三維”課程目標的“情感、態度與價值觀”目標，首次將情感、態度與價值觀培育作為新的目標維度納入基礎教育課程目標視野，凸現了育人為本的核心課程理念以及對教育本質功能認識的理性回歸，表明了國家在新時期對于人才培養規格、學生素質的全新要求和期望，成為落實國家教育方針、切實指導學校育人實踐的重要指南、學科課程和教學目標達成的基本遵循。這次課程改革進一步明確了各學科的獨特育人功能，明確了各學科教師立德樹人的職責和使命，過去那種學科教師只管教書、不管育人的狀況極大地得以改善，學校育人的廣泛性、針對性、實效性進一步增強。

當前，面對世界范圍思想文化交流交融交鋒形勢下的價值觀較量，面對改革開放和發展社會主義市場經濟條件下思想意識的多元多樣多變，學生當中出現了理想、信念缺失，價值取向和行為出現偏差，思想困惑日益增多。面對新的形勢要求和學生的思想意識變化，黨的十和十八屆三中全會審時度勢，與時俱進地提出了立德樹人、培育和踐行社會主義核心價值觀的新要求。針對學校德育工作，近兩年來國家頒布的系列政策文件中明確提出了更為具體的舉措：“要充分發揮學校教育的主陣地――課堂的育人功能，改進學科教學的育人功能。要在發揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關學科的教育內容有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題能力。”

從強調學校教育要“以人為本，德育為先”，到明確各個學科的獨特育人功能與價值，再到現在要求在跨學科視野下整合學科內容，開展跨學科主題教育教學，發揮各學科間綜合育人功能，反映了國家在學校育人問題、學科德育問題上的新認識和新發展。當前，在學校教育中以主題教學方式進行跨學科德育是對學校現行德育途徑和方式的有益補充，必將有利于扭轉長期以來各個學科在德育工作中 “各自為戰”“單打獨斗”的局面，增進學科間在德育問題上的溝通與合作，增強學科教師立德樹人的育人意識和能力，有利于整體規劃，協同推進學校德育，實現全科育人、全程育人、全員育人。

三、跨學科德育主題教學的基本模式

依據對當前我國學科德育的教育教學現狀的把握與實踐分析，有效開展跨學科德育主題教學的基本模式主要有以下兩種。

殊途同歸式。這是一種學科取向的跨學科模式，通過分析發現多個學科中存在的共有的概念、相關的內容，在此基礎上提取一個德育主題，繼而圍繞該主題有效地整合各個學科的相關內容，同時補充或挖掘其他相應學科可能存在的課程資源，形成一個以主題為軸心的課程單元，這種主題選擇方式是歸納聚合式的。

案例1 體驗精神

思品課和語文課有著天然的聯系。教師在《品德與社會》教學中，發現五年級教材《為了中華民族的崛起》單元中“二萬五千里”和五年級語文教材《七律?》這兩課內容相似，盡管課本編寫者的角度不同，側重點不同，但教學時必然存在重復，語文課要準確了解詩的內涵與意境，顯然離不開對過程中發生的典型事件的了解，而社會課要感受戰士大無畏的英雄氣概和樂觀主義精神，必然離不開對主席詩作《七律?》的理解與感悟。為避免不必要的重復兩科教師決定合作完成這一內容的教學。在紀念中國工農勝利80周年之際，為更好地抓住這一契機對學生進行精神和愛國主義教育，結合小學生的興趣和年齡特點，確定以“體驗精神”作為德育主題。為豐富主題教學，同時補充或挖掘其他相應學科可能存在的課程資源，如音樂學科情感體驗豐富、體育學科身體體驗強烈，兩個學科的加入可以更好地完成這一主題的教學。語文課設計的活動有講解《》《豐碑》等篇目、學生寫觀后感、舉辦故事會。品社課上，探尋的原因、尋找路線，觀看電影，了解的意義。音樂課上，選取《組歌》選曲，演唱當年唱的歌曲。體育課上，設計《重走路》的越野行走、開展拓展運動、模擬通過鐵索橋，身體力行體驗的艱難和壯舉。通過以上各個學科所設計的多種多樣的活動全方位感悟精神，如堅忍不拔、自強不息、勇往直前、堅定信念等。

庖丁解牛式。這是一種主題取向的跨學科模式，它以一個涵蓋面較廣、具有普遍意義的概念、論題等作為德育主題，然后再將該主題分解為若干個專題，每個專題均整合了不同學科的課程內容，單元教學逐一展開，這種主題選擇方式是演繹發散式的。

案例2 國際理解

為促進不同國家和人民的相互了解和尊重，在全校范圍內舉辦一個以國際理解為主題的跨學科德育主題周。圍繞主題和小學生的興趣和認知特點，分設了不同國家和人民的文化（文學故事、傳統游戲、民族藝術、風俗禮儀）、共同關注的問題（、環境）、國際貿易（商品種類、貨幣兌換）等三個專題。三個專題的研究，則需要不同學科的知識支撐，如語文學科展示來自不同文化的代表性國家的短篇故事，體育學科讓學生玩世界各地的游戲，藝術和音樂教師使學生專注于各類視覺媒體和各民族的音樂，外語學科角色表演不同民族的風俗禮儀，社會科探究的種種危害和社會影響，數學教師則講授有關外國貨幣的知識，等等。

以上兩種跨學科德育主題教學方式，打破學科界限確立同一探究主題，改變了學科之間互不往來的狀況，加強了學科間的相互聯系，也改變了教與學的方式， 其最終目的不僅僅是某幾個學科知識內容及結構的綜合，而是使學生從多學科的視角立體的、全方位的、深刻的理解主題問題。

四、跨學科德育主題教學的實施策略

為確保跨學科德育主題教學的順利實施，具體策略層面需要關注德性主題設計、教學活動開展的難易度與多樣性以及教師共同體的組建等方面。

（一）確立具“德性”的主題是教學的關鍵

跨學科主題教學的概念和提法并不陌生，在世界范圍的課程與教學實踐也并不少見，其價值取向大都指向綜合性知識的獲得、解決問題能力的開發與提升上，而較少關注其對于學生價值觀的導向和育人作用。盡管直接德育課程、語文、歷史等學科在幫助學生形成正確的人生觀、世界觀、價值觀，培育和踐行社會主義核心價值觀方面具有各自獨特的育人價值，但學生思想、道德、素質、價值觀的養成更是一個多學科涵養、長期潛移默化的漫長過程，跨學科綜合育人，更能達成“1+1>2”的德育效應。

作為跨學科的德育主題，其目標不僅是整合學習某些知識，更重要的是在跨學科過程中培育學生的價值觀、獲得德性的成長。從“德性”的內涵上，主要指學生的道德品性、健康人格、社會責任能力、民族與國家情感的養成。從“德性”的來源上，非常廣泛，那些以社會主義核心價值觀為代表的主流價值觀、思品類課程標準所規定的育德范疇、學生成長過程中容易出現的價值觀問題、思想困惑以及現實生活中具體可感且大家共同關注的熱點問題都可以進入主題選擇的視野，如上述案例中的以精神為代表的民族精神、國際理解。在學科從屬上，基本上以思品類學科為主，其他學科內容為輔。

（二）有效的主題教學應難易適宜、活動多樣

如何把握跨學科主題教學的跨度、深度是教學的難點。跨學科隨心所欲的“跨”，而是在一定范圍內“跨”，這個范圍的選定，要看其學科整合、知識整合后是否最有助于發揮其綜合育人效益的。至于主題設計的難度和深度，由于主題教學本身的特點所限，當前的確很多主題活動在開展時，其本身在知識經驗和學科邏輯上并未體現出應有的層次性和漸進性，以至于在不同年齡階段的教育中會簡單重復出現相同的主題，如小學階段和初中階段都會有感恩教育的主題，但并未顯示出隨學生認知和年齡特點變化而體現難度上的差異。為此，依據主題組織或編制的課程必須關注各學科知識的內在邏輯性，運用“最近發展區”原理和道德發展階段理論，使主題難度水平契合學生已有的知識基礎、邏輯思維和發展水平。

活動方式不同，對于學生的發展所產生的作用也會各異，因此主題教學應構建起活動形式多樣、實施情境和教育內容豐富的活動體系。活動方式上如通過觀察、訪問調查、制作、實驗、游戲、比賽、角色扮演的體驗和探究活動，以及應用言語、文字、圖像、繪畫、動作等表現自己活動過程的思考和交流活動。要摒棄單純說教的德育方式，選擇讓學生親身參與、現場感受、觸動靈魂、生成感悟等喜聞樂見的方式，如情境體驗式、辯論式、角色模擬式、自主探究式等。

（三）教師組建“跨學科共同體”是有效教學的保障

跨學科主題教學，將會涉及多個學科的課程和活動，需要不同學科教師組成教學共同體，通過有效的互動交流，深入了解自己和其他學科知識脈絡，把握主題知識的內在結構和聯系，精誠合作進行主題設計與教學。

為使跨學科共同體有效運作，注意如下三個層面的問題至關重要。首先，確立共同體的核心人物。鑒于主題凸顯的“德育”屬性，決定了思品類、語文類課程教師會在跨學科共同體中起統領作用，擔當共同體的召集人、規劃師、協調員等多種角色。

其次，建立跨學科共同體教師互動交流的教研制度。學科教師不僅要熟悉自己學科的課程標準和教材內容，而且還需要通過共同體內定時的交流來熟悉其他教師的課程，了解其他教師將教授哪些內容、技能;在此過程中，識別不同課程之間存在著哪些重復的區域、還遺漏了哪些重要的內容、是否符合課程標準、適合整合的潛在的區域等。通過共同體內的互動交流，尋找和發現一些不同學科都要涉及到的，需要長時間探究的，需要跨學科學習的一些共同的德育概念和主題，這些共同的主題將為跨學科主題教學的設計奠定基礎。

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關鍵詞：內蒙古;高職語文;民族文化

民族地區文化教育滯后，經濟相對落后，但關系著全國的政治穩定、經濟發展和社會和諧。少數民族學子比一般學生考上大學要付出更多艱辛，也更加渴望畢業時順利找到理想的工作。當前，在嚴峻的就業形勢下，少數民族大學生不但要具備扎實的專業能力而且也要具備優秀的語文職業素質，才能增強就業競爭能力。

民族地區維護民族團結、地區穩定、經濟建設的生力軍中堅力量是本地區大學生，他們是促進少數民族地區進步、發展、繁榮的主力軍。他們只有具備健康的道德情操、高尚的思想，樹立起正確的價值觀、人生觀和世界觀，找到正確的奮斗目標與成才之路，才能樹立起振興民族地區經濟、文化的歷史責任感建功立業的和使命感。只有在高職院校語文教學中加強民族文化素養教育，才能造就出少數民族地區所需要的優秀人才。

地處我國邊疆，蘊藏著豐富的礦產資源，與蒙古、朝鮮、俄羅斯接壤，但是經濟發展程度卻相對滯后。的人民特別是蒙古族人民，運用勤勞進取的精神和自己的智慧，創造了與其自然環境相符合的獨特的生存方式、傳統文化和生態文明。中華民族文化中，草原文化像一顆明珠熠熠生輝。在蒙古族歷史發展進程中，內蒙古草原文化形成了和粗獷豪放的精神特質和悠遠綿長的精神內涵。富有歷史意義的草原文化滋養著為各民族共同繁榮，促進新的民族文化的不斷發展。草原文化凝聚了內蒙古地域文化特色，是世代在內蒙古生息繁衍的各民族共同創造的文化，能夠概括和代表內蒙古文化的總體形象。筆者在內蒙古十所高職院校進行問卷調查，并深入進行研究分析，總結出高職院校語文教學中加強民族文化素養的重要性和實施方法。

一、加強民族文化素養教學有助于延續民族所特有的精神文化文明體系

民族意識是人對于自己歸屬的民族共同體的認識， 并在民族差異中得以強化，也就是在不同民族交往中對本民族的關切及維護。千百年的沉積形成了民族意識，作為民族共同體構，其在建立、發展過程中形成了自我民族獨具特色的精神文化文明體系。民對在自我民族共同體的生存發展中，和不同民族交往中族意識都起到平衡、促進、制約等無法取代的重要作用。民族獨具特色的精神文化文明體系關系民族興衰繁榮，指導著本民族人民的思想意識和行為規范。筆者經調查后發現，內蒙古地區高職生普遍存在著思想狀況的多元性和價值取向的差異性。就的高職學生來說，他們人生觀及價值取向的主流是積極向上、健康的，但在西方思潮和利己主義、自由主義等價值觀的影響下，一些腐朽的墮落的思想對他們產生了消極的影響，還有一些內蒙高校的大學生缺乏對民族傳統文化的認同，存在民族地域中心主義和狹隘的民族主義，高職生不了解內蒙古文化、歷史。因此，高職語文要將蒙古族文學中的偉大英雄史詩、傳統民間故事、民族神話傳說、蒙古牧歌民歌、現當代蒙古族作家作品等融入教學內容。例如，除了鄧一光的《想念草原》，還有瑪拉沁夫的代表作《茫茫的草原》、《草原上的人們》，張志誠的代表作《沙坡》，齊?敖特根其木格的小說《敖包會上的缺憾》，阿云嘎的代表作《大漠歌》，浩?巴岱的代表作《尼美爾山的風》和阿?敖德斯爾的《美麗的罕山》、《草原之子》以及《撒滿珍珠的草原》等蒙古族文學作品名篇，在內容上就凸顯蒙古族風格，展現出了草原文化的獨特之處

二、增加學生對民族文化的認知，培養學生對民族文化的認同和喜愛

根據地理位置、蒙古族部落分布、蒙古文化的歷史狀況和地域社會經濟等諸多因素，有學者將中國蒙古文學按地域分為了三個文化區域。它們分別是：東部文學區域、西部文學區域、中部文學區域。東部文學區域指科爾沁――喀喇沁――郭爾羅斯――杜爾伯特，其包括哲理木興安文學、卓索圖文學、吉林文學、黑龍江文學。西部文學區域指烏拉特――和碩特――肅北――阿拉善，其包括新疆文學、青海文學、甘肅文學、額濟納文學;中部文學區域指鄂爾多斯――錫林郭勒――察哈爾――巴林――巴爾虎布里亞特，包括伊克昭文學、烏蘭察布巴音淖爾文學、昭烏達文學、呼倫貝爾文學。在高職語文教學中將民族文化元素充分加以設計運用，借助民族文化元素的地域性和差異性特點來形成內蒙古地區高職語文課的個性特征，提升學生審美情趣，從而發揮出語文教學育人的功能，潛移默化地促進了師生對民族文化的認知，并在廣泛獲得認同度的基礎上，有效培養出了師生對民族文化的喜愛情感，加強了弘揚優秀民族文化的自信與自覺。

三、有利于增強內蒙古地區的民族性和民族凝聚力

蒙古族根據地理分布分類屬于跨境少數民族，最大特點是民族語言、文字國際化。和內陸少數民族相比民族的文字保留相對完整，有自己的出版物，有信息傳播的平臺，以開放的態度來接受外族文化，將外族文化的融入到自己的日常生活中。這種情況帶來的后果是，把本民族的文化看成是陳舊落后的，慢慢地拋棄，使少數民族在繁衍生息中，經過長期的歷史發展創造的，具有自我民族符號性格的文化正在消失。“欲滅其國，必先滅其史”民族文化的消亡就意味著一個民族的民族性和凝聚力消失。當然跟世界上所有文化一樣，內蒙民族文化一定有某些相對滯后和陳舊腐朽的內容，但是草原文化終究還是蒙古民族創造并使用的寶貴精神財富，在蒙古民族發展的過程中起到了不可磨滅的作用。

參考文獻：

[1]滿全.《2012年蒙古族現當代文學研究綜述》.《蒙古學研究年鑒2012年》，2013年12月

[2]韓晗.《論當代蒙古族小說的審美特色》.《蘭州學刊》2012.2

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論文關鍵詞 國家認同 社會穩定 社會功能

國家認同是社會主義意識形態的重要組成部分，是維系民族國家存在和發展重要手段。在社會主義初級階段國家認同是整合社會資源、維護社會穩定、實現國家長治久安的重要基礎。隨著全球化的不斷深入，在外來思維方式和價值觀念的影響下，我國公民自我身份界定以及歸屬受到了十分嚴重的沖擊。在此情況下，對國家認同理論進行研究，認清國家認同的影響因素以及社會功能，對于推進我國國家認同教育具有十分重要的現實意義。

一、 國家認同的含義

（一）國家認同的內涵

國家認同是伴隨著國家的誕生而產生，自國家認同理論誕生以來，雖然國家認同研究已經取得了不少成果，但是在國內關于國家認同理論還沒有形成統一的認識。徐柏才通過研究指出，國家認同理論應該包括了三個層面的內容：一、國家認同是本國國民對自身身份的主觀認知并通過并自身身份的確證產生的歸屬感，國家通過本國憲法對公民身份進行確認并使本國公民獲得本國國籍是對這種認同的客觀標志；二、國家認同是本國公民對于本國的國家、國家制度、歷史傳統以及精神價值等方面的認知，并在此基礎之上產生祖國意識、國家憂患意識以及民族自豪感等等；三、國家認同是國家關系建構中的一個國家合法性并得到國際社會廣泛認可和確認的一個標志。江宜樺指出國家認同感指的是一國公民確認自己屬于哪個國家以及這個國家如何的一種心理活動。張汝倫指出國家認同指的是一種差異性，是一個民族國家確定自己不同于其他民族國家的差異以及特點。肖濱則主要通過公民所具備的兩種身份來對國家認同進行定義，他認為公民具有法律身份以及心理身份，在此基礎之上肖濱將國家認同分為了贊同性國家認同以及歸屬性國家認同。他認為國家認同首先是公民對公民——對民族共同體的認同，也就是公民自動把自己歸為這個整體的一份子。其次，國家認同表現為公民對國家制度的認同，在我國則表現為公民對社會主義制度的認可。郭艷指出，所謂的國家認同是在其他國家存在的情況下提出的，從公民角度上看國家認同也就是指的個人對國家所具有的歸屬感。從國家層面上看，國家認同指的是，國家同時得到了本國公民和國際社會的雙重認可。

通過上文的分析我們可以得出，國家認同是一國公民對本國的強烈歸屬感。國家認同主要指的是本國成員對本國的歷史文化、政治制度、政治信仰、政權結構以及國家等方面的認可，對本民族的歸屬。

（二）國家認同的影響因素

1.歷史文化與國家認同。人都是社會的人，受到具體歷史環境文化的影響。歷史文化構成一國成員共同的歷史記憶和心理基礎，對一個民族國家成員的行為方式和行為態度有著十分深刻的影響。國家作為一個民族文化的綜合體，公眾對于一個民族語言、文化、風俗以及記憶等文化要素的高度認可是使一國公民形成國家認同的基礎要素。例如泰勒曾經指出語言以及文化對人的認同的表達具有十分重要的意義。安德森在其所著《想象的共同體：民族主義的起源與散布》一書中指出認為民族共同體的維系取決于一個民族的以及國家方言等文化要素。從各位專家學者的研究中我們可以發現，人類在漫長的歷史發展中所形成的共同的語言、宗教、習俗等文化要素在使公民對國家產生認同感等方面起著十分重要的作用，歷史文化歸屬感是影響國家認同的主要因素。

2.全球化與國家認同。隨著全球化的不斷深入，在外來文化的影響下，全球化對加強國家認同既是機遇又是一種挑戰。就一方面而言，全球化的不斷深入以及其影響力的不斷加深，阻礙和制約著國家認同的發展。例如卡斯特曾經指出“我們的世界以及我們的生活，都在被全球化與認同的沖突性趨勢所塑造。”經濟全球全的發展和深入一方面促使資本、技術以及人才能要素在全球范圍內的自由流動，在另一方面全球化也對現代國家的統一的政治權力系統造成了嚴重的威脅，從而削弱了當代國家認同的經濟與組織基礎。

隨著全球化的不斷發展，出現了許多跨國大公司以及跨國組織，例如以歐盟為代表的統一的政治經濟共同體的出現，出現的文化觀念、社會角色等多元標準形成社會運動對現有的國家認同的政治以及文化根基造成了嚴重的侵蝕。在另外一個層面，我們也應該看到在一定程度上全球化也增強了國家認同。雖然隨著全球化的不斷深入傳統民族國家的影響力不斷式微，但是我們也應該清晰的認識到國家仍然是國際社會關系的主題，從這個角度出發我們也可以認為國家認同在不斷得到增強。除此之外，經濟全球化的深入也導致國家間的經濟摩擦不斷，貿易壁壘以及知識產權保護等現象也從另外一個方面向人們展示國家的國家認同不斷加強。

二、 國家認同的功能

（一）導向功能

國家認同的導向功能主要體現在國家認同給本國公民提供理想信念和奮斗目標，并對本國公民的思想行為進行有效糾正以使其符合社會主義現代化建設要求。毫無疑問，國家認同具有意識形態的功能。我國公民的國家認同的理想信念以及奮斗目標主要是通過國家認同感教育實現的。進行國家認同感教育可以幫助我國公民認清我國當前的發展形勢，使其了解黨和國家制定的一系列的方針政策以及發展道路。通過對民眾進行教育，可以使我國公民自覺的將自己的發展目標與國家的發展目標有機結合起來，將個人理想和國家發展道路相結合，可以激發我國公民不斷前進，用國家的發展目標來指導自己的行為，糾正自己的思想認識。

隨著全球化的不斷深入，中外文化交融不斷增強，我國正處于一個思想活躍、觀念碰撞的時期。在外來文化的影響，一些公民的理想信念以及價值取向受到了嚴重的歪曲。因此，我們必須在理想信念的指導下加強對我國公民的意識形態領域的指導，唯有如此才能端正社會主義理想，使廣大民眾服務到我國社會主義現代化建設事業的過程中來。

（二）激勵功能

國家認同的激勵功能主要指的是通過對公民行為和思想的分析，通過對公民進行政治教育、思想引導以及物質獎勵等手段，對國家公民進行認同教育，對公民的思想、心理和行為進行開發，從而調動廣大公民的主觀能動性和積極性。

人的內在需求是引導人行動的主要原因，也就是說人的內在需要是進行行動的動機。情感歸屬的內在需求我國公民國家認同激勵功能發揮作用的前提條件。馬克思曾經指出人們一旦對某種特定對象產生強烈的認同感和親切感后，這會對他們的行為以及思想產生極大的推動作用。個人的命運總是與一個國家的命運緊密聯系在一起的。我國公民在其成長以及發展的過程中總會產生各種需要，例如情感歸屬的需要以及自我實現的需要，但是這些需要無一例外都是與國家認同緊密相聯的。公民為了實現自身的需要，這些需要必定會成為公民奮斗的目標和行動的動力。

（三）規范功能

國家認同的規范功能主要指的是國家權利除了通過國家法律以及制度等強制性手段對公民行為進行約束之外，也要通過國家認同意識形態方面的說服，對我國公民的言行進行約束，以維護社會穩定和國家團結。

國家認同可以通過國家制定的法律制度將每一位國家公民的言行活動進行規范。但是，我們也應該認識到國家法律制度對公民行為的規范并不是在任何條件下都會發生作用的。在社會主義國家在法律對人們的行為難以起到有效規范作用的領域，社會主義意識形態對公民的言行起著十分重要的規范作用。邁克爾·曼曾經指出：“源出于人類對尋求生活終極意義、共享規范和價值、參與審美實踐和儀式活動的需求”。國家認同在實際上也即是指公民對國家的歸屬感和忠誠感。國家認同在實際生活中也是公民進行自我歸類的過程，指的是公民將自己歸于哪一集體。公民在國家制度內獲得安全感，形成了與國家的密切聯系，從而對國家形成了歸屬感。

公民對國家產生的忠誠感在推動公民形成國家認同方面起著十分重要的作用，這不僅體現在公民將自己作為國家的一份子，更是體現公民對國家歷史文化、傳統的認可和尊重，公民對國家制度的以及政策的支持與服從，并且愿意為了國家的利益而做出個人犧牲。一國公民只有在確認了自己的公民身份，充分認識到公民與國家之間的內在聯系，將個體歸屬于國家，才會主動去關心國家的利益，主動維護國家的權益。就此而言，國家歸屬感以及忠誠感體現了公民對國家的認同。

（四）凝聚功能

民族凝聚力指的是一國公民在共同的價值觀念的指導下所產生的一種精神力量。這種力量可已將一個國家之內的公民有效的聚合在一起，使公民在情感、觀念以及思想等諸多方面達成共識，聚合成為一個有機整體共同推動一個國家不斷向前發展和進步。一個國家之所以能夠產生國家認同，其原因在于公民對一國文化產生的認同。

民族凝聚力是維系一國長盛不衰的、維護國家興旺發達的精神動力，民族凝聚力需要靠許多因素來共同促成，其中最為主要的一個方面就是國家認同。我國公民的國家認同可以將我國全體成員凝結成為一個有機整體，推動我國全面發展和進步。

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關鍵詞：小班化教育；班級博客；班級管理

中圖分類號：G434，G473 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2013）21-0000-00

小班化教育作為一種先進的教育形式和教育理念在全世界范圍內迅速發展，在我國，小班化教育從20世紀 90年代開始涌現，到目前為止，有關小班化教育的研究已經非常豐富，這說明小班化教育已經為國人所認可。小班化教育理念在于促進每一個學生全面而富有個性的發展，讓學生充分享受各種優質教育資源，有更多的時間和教師交往、溝通，實現以學生發展為本的教育新培養環境和方式。[1]小班化教育理念下的班級管理呈現出與傳統大班化班級管理不同的特色：

首先，與傳統大班教育相比，小班化的班級管理更注重學生的個性發展。小班化的班級中師生之間、生生之間的互動明顯增多，因此教師可以更關注個體差異，提供與之相適宜的教育環境、教育資源、教育方法，使個體潛能得到充分的發展。其次，小班化教育背景下的班級組織結構是扁平型的。傳統班級是“金字塔式”的師生、生生關系結構，而小班化的班級組織結構上下級的界限弱化了，班級每個學生都有機會擔任班級職務，大家都參與班級管理的公共責任意識得到增強。最后，小班化的班級管理相比傳統大班教育更精致化、優質化。小班化教育中，班額減少，教師有更多時間、精力組織符合學生需要、有益于學生個體發展的班級活動，建設更寬松、民主的班級文化。

但在實際操作中，小班化管理還存在一些問題，影響了小班化教育理念的實現。例如，小班化班級管理需要學生全員參與，而班級學生的自主管理水平普遍不高，影響了班級管理的效果和班級活動的開展；小班化班級管理應該既重視個體又重視全體，既注重學生個性化的培養，又注重學生合作能力的提高，但受傳統大班教育思想的影響，教師習慣將工作中心放在班級個別學生身上，而班級里每個學生都需要關注，個體的學習狀態、情緒和心理也需要更多個性化的指導；同時，學生之間互助合作、交流討論的機會仍然有限，一個能促進學生學習和情感健康發展的良好班級氛圍較難形成。此外，小班化的班級管理比大班難度更大，要求更高，不僅需要更有效的教學，更需要符合人性的教育方式。而且，教師要從單一的對學科教學的關注調整為對學生心理、個性、愛好、行為習慣等多方面的人文關懷。[2]但在實際教育環境中，教師改善教學的手段單一，對學生的人格塑造以及人文關懷方面也不夠充分。為了進一步做好小班化班級的管理工作，本文嘗試建立面向小班化班級管理服務的博客，以期改善班級管理中出現的問題，提高小班化教育的質量。

一、班級博客模塊的設計

班級博客是教育博客（Edublog）的一種，它是以一個班級為單位，任課教師和學生共同參與，集學生與學生、教師與學生之間思想交流，資源共享和互助共進的平臺，是一種能夠挑戰傳統學生思想交流、資源共享的教育類網站。[3]班級博客在中小學校已經普及推廣開來，并在實際應用中取得較好的效果，在小班化班級這種更加人性化的教育環境中，班級博客的有效使用將成為解決小班化班級管理問題的一種途徑，但目前，有關班級博客的論文都是基于傳統大班化教育的，小班化班級管理與傳統大班化班級管理有著較明顯的區別，因此，有必要對面向小班化班級管理服務的班級博客加以重新構建，以提升小班化班級的管理效果，實現教育質量的提高。班級管理的內容可以分為班級建設管理和班級日常管理，面向小班化班級管理服務的博客可以圍繞這兩個模塊進行設計，如圖1所示：

二、應用于小班化班級建設管理的班級博客構建

班級建設管理是班級集體和班級文化形成的基石，它包括班級管理制度、班委組建、班級活動開展、班級文化建設等內容。

1.基于班級博客平臺的班級管理制度與班委組建

傳統大班制強調集體忽視個體，在大班制班級中管理制度一般是教師制定好用以管理學生的工具，其制度制定的目的是使班級成員的行為整齊劃一、維護集體的外在形象，而集體的成員則處于控制之下，長期的紀律約束使學生個體的創造精神和能力被壓制。班委成員往往集中在少數學生身上，其他學生缺少發言權，很難深入參與班級事務管理。而對小班化的班級來說，創造有利于自主管理的氛圍引導學生學會管理和自主管理是班級管理的目標之一。[4]在班級博客這個人人參與的平臺上，普通學生都可以進入班級話語權的中心，班級博客可以開設“班級事務你來參與”欄目，把班級的大事小情都在這里公布。班級管理制度可以由學生在博客上集體討論、投票得出，并把這樣的制度在班級博客上置頂，學生登錄班級博客時就可以隨時看到，由學生自主制定符合學生需求又能對集體所有成員有所約束的細則規定，強化了學生自我監督、反省的能力。小班化班級中的班委應該是為全體學生服務的，其成員都應在民主原則下由學生選舉產生，為了提升所有學生的公共責任意識，班委成員應定期選舉，大家輪流管理班級事務，這樣的管理流程應該固定下來在班級博客上以形成共識。班委成員的管理過程和成果也可以通過班級博客呈現給全班同學，學生的發言反饋可以作為調整班級管理的依據，班委成員的透明式管理以及班委與全體成員的及時互動可以增強班委成員的服務意識和全體學生的民主意識。以學生為中心的班級管理模式一旦確立，學生會很快發展出管理與自我管理的能力，班主任也無需事事參與，班主任可以在班級博客上予以監督、指導，為良好班集體的形成建立扎實的基礎。

2.基于班級博客平臺的班級活動組織與展示

多樣化的班級活動可以豐富學生的學習生活，拓展學生視野，幫助學生提高集體歸屬感。如今“90后”的學生需要的是符合他們個性色彩的、能深入心靈的班級活動，所以教師必須在了解學生個性化心理需求的基礎上策劃班級活動。博客本身是以主題的方式信息，教師可以把班級活動以主題活動的方式在班級博客上，活動的動員、意義說明、活動細節的討論、個體意見的收集都可以通過博客平臺實施，所有班級成員都可以參與到討論中，發表自己的看法，最終確定活動組織開展的方式。活動結束后可以在博客平臺上通過照片、視頻、文字等多媒體的方式展現班級活動的總結，使全體學生都可以很好地回顧、體味班級活動帶給他們的愉受。所以，班級博客是組織、展示、總結個性化班級活動的最好平臺。

3.利用班級博客構建良好的班級文化

班級文化是指班級內部形成的獨特的價值觀、共同思想、作風和行為準則的總和，它是班級的靈魂所在，是班級生存和發展的動力和成功的關鍵。[5]班級文化形成的基礎是全體成員具有共同的目標，一方面教師需要引導班級成員理解班級目標，使之成為全體班級成員的追求；另一方面班級的共同目標要融合學生的個體目標，也就是班級目標的實現能夠幫助個體實現自己的目標，這樣才能增強個體對集體的認同。傳統大班級中，班級目標往往是教師從外而內向班級成員灌輸、強化的。在小班化班級中，應該創設更方便個體表達個人目標的環境，班級博客是展現和實現個人目標的良好載體。在班級博客中可以開辟“我的計劃”欄目，教師鼓勵學生把個人目標以具體的形式表述出來，如學習效率的提高，學習方法的改善，寫作能力的提高，與班級同學合作、協作能力的提高，個人愛好興趣的發展等等，個體通過表達及與同伴的交流更加明確自己的目標，并通過討論與教師的指導找到達到個體目標的途徑，班級管理者也可以把個體目標設計到集體活動和計劃中，幫助個體達成愿望，幫助其提高能力，在這種環境下，才有可能發展出全體學生所認同的班級文化。在小班化的班級中孕育、培養寬松、民主的班級文化有益于形成相互信任、相互關愛、融洽的師生、生生關系。師生在班級博客中不應只是簡單的教與學的關系，其交流的內容除了與教學相關的信息外，可以談論生活、愛好、情感等等，在班級博客中可以設置“我們的生活”、“情感空間”等欄目。在交流中教師要尊重、理解、包容、平等地對待每個學生，在班級博客中創設一種寬松、和諧的氛圍，這樣學生才能把班級博客當成自己的“家”暢所欲言，與教師和同學進行心靈間的溝通。班級博客里的這種和諧的關系也會延伸到學校環境中來，促進整個班級逐步形成擁有共同價值觀的團結集體。

三、應用于小班化班級日常管理的班級博客構建

班級日常管理維持著班級的正常秩序、保證班級日常活動的順利進行。它包括班級環境管理、教育性管理兩方面內容。班級博客是信息隨時更新與交流的平臺，因此把它作為班級日常管理的一種工具將會使班級管理更加有效。

1.基于博客的班級虛擬交流環境管理

網絡時代，班級環境管理除了班級教室、衛生、財產等管理對象外，還應該注意虛擬交流環境的管理，其中班級博客就是一個代表。在小班化班級中要使班級博客這一便捷平臺成為教師、學生、家長對話、交流的又一重要空間，必須采用更有成效的管理方法，那就是教師、學生、家長協同維護和管理，與之相反，現狀是現在大多數班級博客只由教師管理，信息更多的是單向傳輸。在共同管理的班級博客里，教師主要教育類信息，并通過反饋留言與學生和家長溝通、交流，班主任是班級博客的主要管理者，平臺建設與運行在班主任指導下進行。學生可以通過輪流選舉的班委成員在班級博客上學生感興趣的主題內容，組織、展示和總結班級集體活動，展示學生個人作品。家長可以通過家長委員會在班級博客上表達對班級和學生的期望與要求，每個家長都可以自由登錄發表評價與反饋。這樣的協同管理方式使教師有更多的時間與精力與學生面對面交流，使班級內外每個要素都活躍起來，班級博客才能充分發揮其信息雙向交流的功能。

2.利用博客實施班級的教育性管理

班級管理中的教育性管理是班級管理的核心內容，在小班化班級中主要可分為幾個部分，包括輔助教學、學習共同體的建設、學生個性化的輔導、良好行為習慣的養成等內容。

（1）輔助教學

教師可以利用班級博客輔助教學。隨著數字化視頻的采集和應用越來越方便，教師可以把課堂講授的過程記錄下來，放置在班級博客上，學生可以隨時登錄點擊收看，幫助學生及時復習學習內容。教師也可以把自己的教學思維過程、搜集和整理的教育資源與學生共享，在班級博客上可以分層次地提供不同學習能力的學習者所需要的學習資源，滿足個別化的學習需求。此外教師可以通過班級博客向學生布置作業并進行問題解答及評價，并在問題解答的基礎上創造新的問題情境促使學生思考、討論，使課堂教學進一步深入。班級博客也可以用來展示在某方面表現優秀學生的作業、分享學習經驗，提升學生的成就感和促進學生之間的互動互學。班主任教師還可以聯合科任教師各科信息，使教育信息更完整、豐富。教師、學生在班級博客平臺上進行的知識、分享和討論記錄了學生知識建構的過程，并日積月累形成了知識的集合，對各科目的教學都起到了輔助作用。

（2）學習共同體的建設

在小班化班級中學習共同體的組建有利于學生與教育資源、教育者以更有效的途徑接觸。在學校環境之外，構建網絡學習共同體可以幫助學生有更多機會獲取教育資源，并與同學、教師、輔導者甚至專家近距離交流、溝通。而班級博客是網絡學習共同體之源。[6]在班級博客中可以構建探究型網絡學習共同體和非正式網絡學習共同體。探究型網絡學習共同體是圍繞某個研究主題聚合班級成員及其助學者（教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，助學者可以引導、鼓勵學生自主地發現問題、提出問題，并通過班級博客研究主題、研究計劃，共同體成員借助其他社會性軟件如QQ、論壇等進行文獻傳遞、協同寫作，與助學者討論、學習應用科學的方法，進行調查、研究，學習共同體成員通過共同努力設計出解決問題的方案， 在班級博客研究成果，并獲取其他共同體成員的評價或建議，完成一個主題的探究學習過程，而共同體內部成員間也在學習中形成了相互影響、相互促進的人際聯系。非正式網絡學習共同體是在班內有著共同興趣愛好和共同目標的學生自主組織起來一起解決學習過程中的問題而形成的學習共同體，這種共同體可以更好地保持學生的學習興趣，提高學習效率。班級博客可以為有著這樣傾向的群體提供空間，展示、共同體成員的研究過程和成果，教師、輔導者也可參與其中指導學生解決問題。

（3）學生個性化的輔導

促進每一個學生全面而富有個性的發展，實現以人為本的教育環境是小班化的核心所在。[2]班級博客可以很好地實施學生個性化的輔導，促進每個學生個性化認知能力的提高、個體情感與心理的健康發展、個性特長的培養。

①個性化認知能力的提高

每個學習者由于家庭背景、生活經驗、閱歷、智力特點、學習品質都有所不同，因此學生的認知能力是不同的。在小班化班級中應該鼓勵學習者提高自己的自主學習能力，使學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，學生自主學習能力的體現之一就是質疑問難。[3]除了在課堂上教師要引導學生善于思考、積極發言外，教師在班級博客中可以設置“頭腦風暴”欄目，在其中拋出學生感興趣的多向思維或開放性問題，如 “請開動腦筋想辦法測量不規則石頭的體積”、“你對岳飛是如何認識的，他能不能稱為民族英雄”等。這些精心設計的問題是對課堂教學的良好補充，在班級博客中教師要鼓勵學生思考質疑、大膽表達、相互交流，尤其是創新想法的表達，由于允許學生在博客中匿名發言，這可以誘導出學生更真實的想法，所以學生的表達欲望和頻率都會比課堂上高出許多，有利于學生個性化思維的培養。

②個體情感與心理的健康發展

班級雖然是個集體，有共同的集體目標，但也要充分滿足個體情感的需要。班級博客擴展了班級環境，這種虛擬的班級空間能容納更多個性化的表達，可以成為學生情感表達的重要窗口，不過，要真正做到這一點，班級博客就要建設得更加人性化，其拋出的話題應該是學生需要的并能引導學生表達自我的真實情感，否則對學生是沒有吸引力的。如每次教師在班級博客上拋出一個情感主題以引發學生的討論，這些主題可以是“考試考得不好我該怎么辦”、“如果有校外人欺負我該怎么辦”、“和好朋友鬧矛盾了我該怎么辦”等等，學生可以自由地在博客上發表自己的感受、體會，與教師、同學交流，傾聽其他人的意見或為其他同學出謀劃策，教師也可以在學生的發言中了解學生的心態，給予正向的引導。當學生在班級博客中主動展現自我、表現自己個性的時候，教師與家長應及時傳達對孩子的接納或肯定。因為當學生被所在集體需要與承認的時候，學生會表現出自我肯定、自信、積極樂觀的情緒。[6]好的情緒促進了學生心理的健康發展。此外，教師的有效評價對學生心理健康的發展也起著特別重要的作用。在班級中是一對多，在班級博客里，教師可以一對一地與學生對話，針對學生的特點予以評價、指導、點撥，例如筆者在一個班級博客里看到班主任教師對全班每個學生的個性化描述，下面是其中一個。

“丁雪明：永遠的短發，最長不過扎起兩個三寸長的小羊角辮。無論數學語文英語還是其他什么課程，她永遠是反應最快學生中的一個，語文分析頭頭是道，數學講解徹頭徹尾，英語更是出口成章，辯論會上則更是她展露身手的平臺，那思維，那嘴，那反應，那知識，常常叫對手甘拜下風。這位也熱情，做什么都精力充沛，是各項活動的骨干分子。不過，弱點也還是有的，因為嘴快，可是惹了不少麻煩，上課講，自學課也講，還能少得了挨批？眼見著天天在進步，一年一個臺階，未來的路還很長，相信會越來越好。” [7]

班主任對學生個性、特點的細致觀察在班級博客中呈現的卻是如此輕松的筆調，教師的這種人性化的評價容易被學生所接受，對學生能起到激勵、導向、改進的教育功能，使學生的心理得到健康發展。

③個性特長的培養

美國心理學家加德納提出每一個學生都有自己的智力強項和獨特價值，因此，應充分考慮個體發展的差異性和多樣性，除了在校內提供各種特長課程外，還要為學生提供展現自我的舞臺。教師可以在班級博客中設置特長展示平臺，把學生日常積累的繪畫、手工作品，自己拍攝的照片、視頻，編寫的故事、劇本，樂器演奏，唱歌，舞蹈等藝術作品以多媒體的形式予以展現，班級成員能隨時登錄欣賞自己或同學的作品，教師與同學都可以給作品以點評和建議，幫助其更好地發展自己的個性特長。學校藝術節期間，班級博客可以把更多學生的作品匯集起來供全校師生前來瀏覽觀看，點擊量的增多使平時沒有機會當眾展示自己的學生在心理上得到了極大的滿足，來自于家長和教師的點評與鼓勵使學生充滿自信，激勵了學生更好地挖掘自己的潛能。

（4）良好行為習慣的養成

教育性管理還包括品德教育、健康教育和安全與法規教育等，這些都涉及學生良好的行為習慣的養成。如果學生從小能培養良好的行為習慣，將對以后的生活、學習、工作、社會交往等方面都產生積極作用。[8]在小班化教育中，對學生良好行為習慣的養成不再采取大班制教育中經常采用的規范、條例、說教等方式，而應該采取更加人性化的教育方式。教師在班級博客中進行相關行為習慣教育的時候應該采用故事隱喻、動畫演示、教育游戲等學生喜聞樂見的方式幫助學生明辨是非，提倡和支持正確的東西，給予學生積極的暗示，引導學生積極的行為。例如在“妙音動漫”網站上原創了許多中華德育故事、中華弟子規等flas，[9]這些動畫以寓教于樂的形式來弘揚中華傳統美德。教師可以把這些免費的flash鏈接分享到班級博客里，這些制作精美的動畫必將吸引學生觀看，學生在欣賞故事的同時吸收中華民族傳統的美德，無形中養成了好的行為習慣。

四、結論

綜上所述，面向小班化班級管理服務的班級博客的合理建設促進了班級集體和班級文化的形成，學生的自主管理水平也得以提高。通過班級博客，教師有更多機會了解每個學生，對學生的學習狀態、情緒和心理各方面都可以施以更多個性化的指導，幫助學生健康的人格以及良好行為習慣的形成。同時，班級博客的有效使用也使之成為組織班級活動、進行輔助教學、學習共同體建設的良好平臺，并為學生構建了便于合作的虛擬交流環境。面向小班化班級管理服務的班級博客的重新構建充分體現了小班化的教育理念，改善了小班化班級的管理效果，必將會提高小班化班級的教育質量。

參考文獻：

[1]湯燕.小班化教育背景下的班級管理[D].華東師范大學，2009（11）.

[2]李歡.我國小班化教育實施的困境與出路[J].教學管理（中學版）， 2010（1）.

[3]王曉.班級博客（Blog）平臺的創建與應用研究[D].華中師范大學，2006（12） .

[4]陳月霞.小學小班化教育促進學生個性發展對策研究[D].河北師范大學，2010（6）.

[5]姜蘋，孫微微.“以人為本”構建班級情感文化[J].教育與職業，2010（11） .

[6]趙舉忠，張敬環，任瑞仙.網絡學習共同體中的情感交流[J].河北廣播電視大學學報，2005（5）.

[7]http：///ma_baoping2007/.

篇8

關鍵詞：區域經濟；區域職教；區域職教共同體；關系

在中國經濟社會跨入健康發展的今天，由于歷史的原因和現實因素的不同，呈現出不同的經濟區域，也形成了各具特點的區域經濟。眾所周知，在當代新經濟條件下，區域經濟也在一定意義上需以區域的教育為基礎，尤其是區域的職業教育。然而區域職業教育因其專業設置、培養人才的規格總是與區域經濟有著很大的關聯，而且這種關聯還具有一定的對應性和直接性，因而可以認為區域的職業教育與區域經濟的關系較之區域的普通教育與區域經濟的關系更具有現實的促進意義。特別是在區域塊狀經濟明顯的地區，與這塊狀經濟相對應的職業教育，可以說是直接為區域經濟服務的。然而，由于經濟社會的發展，職業教育的辦學主體逐步趨向于多元化，出現了公辦、社會辦、個私辦并存的局面，區域職業教育的聯系性、整體性和協同性也因之相對于普通教育來講要顯得弱一些。為此建立區域職教共同體以充分發揮職業教育的功能和作用，對于區域經濟來說，其意義也就更為直接和實際。本文試圖從職教與經濟的關系出發，進一步探討區域職教共同體與區域經濟之關系，從而為正確處理區域職教共同體與區域經濟發展的關系奠定良好的基礎。

      一、職業教育與經濟的關系

當今世界，競爭激烈，國與國之間的競爭，實質上是綜合國力的競爭。而綜合國力的競爭，科技是關鍵，教育是基礎，人才是核心。因此，國與國之間的競爭，歸根結底是人才和教育的競爭。國家興盛，人才為本；人才培養，教育為本。教育與人才培養是實現全面建設小康社會宏偉藍圖的關鍵所在，也是通向實現中華民族偉大復興的必由之路和關鍵所在。也正是因為如此，黨的十六大報告指出：教育是發展科學技術和培養人才的基礎，在現代化建設中具有先導性全局性作用，必須擺在優先發展的戰略地位。職業教育作為國家教育事業的重要組成部分，是促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑，同樣應該在全面建設小康社會的征途中擔負起其神圣的歷史使命。

眾所周知，職業教育是根據經濟和社會發展的需要培養和培訓人的職業能力的教育。社會主義現代化建設不但需要高級科學技術專家，而且迫切需要千百萬受過良好職業技術教育的中、初級技術人員、管理人員、技工和其他受過良好職業培訓的城鄉勞動者。這就決定了職業教育在現代化建設過程中具有非常重要的地位和作用。由于職業教育是各類教育中與經濟聯系最緊密、最直接的教育，因此要進一步加強職業教育工作，加快技能人才培養，全面提高勞動者素質，其關鍵就在于要正確處理好職業教育與經濟之間的關系。職業教育與經濟是何關系，它在社會主義現代化建設中處于什么樣的位置，怎樣才能充分發揮職業教育的功能和作用，以取得最大的教育效益、經濟效益和社會效益，將直接關系到職業教育的前途和命運。2004年6月，教育部等7部委在江蘇南京召開了全國職業教育工作會議。國務委員陳至立在會上強調，對發展職業教育的認識要有新高度，工作要上新水平，努力開拓新局面。在談到發展職業教育認識要有新高度時則指出，抓職業教育就是抓經濟工作，在走新型工業化道路和推進城鎮化進程中，職業教育大有可為；解決“三農”問題，推進農業現代化，呼喚職業教育大發展；提高勞動者素質，增強產業競爭力，必須以職業教育為基礎；促進就業和再就業，必須依靠職業教育……。這給我們進一步正確認識職業教育與經濟的關系指明了方向。因此，要正確處理好職業教育與經濟的關系，真正落實職業教育在經濟社會發展中的地位和作用，就必須從全局出發，大局著眼，把職業教育的發展放到經濟社會這個整體中考慮，確立抓職業教育就是抓經濟，抓經濟必須抓職業教育的意識。無論是從構建比較完善的中國特色社會主義現代化教育體系，還是從培養、造就數以億計高素質勞動者、數以千萬計專門人才和一大批拔尖創新人才方面看，都要求我們應該將職業教育與經濟建設密切聯系起來，提高職業教育與經濟建設的融合度，與之形成一個緊密的統一體，才能促進職業教育的進一步發展。也只有這樣，職業教育的路子才能越走越寬。

      二、區域職教共同體是新經濟條件下區域職教適應區域經濟發展的組織創新

教育單位作為社會的一種專司教育職能的專門機構，其職能主要有兩個方面：一是按一定社會的需要和要求培養和造就一定規格的勞動者和接班人，從而為經濟社會的發展服務；二是教育過程本身以及教育實現的結果使受教育者獲得生存和發展的基本知識、技能和能力，并得到一種需要的滿足和人生的享受。從上述意義出發，我們可以將其概括為社會目的性職能和個體目的性職能。在現實社會中，各級各類教育單位（主要是指學校）在上述兩個共同職能的前提下無疑有著各自具體的相對獨特的職能。從這一概念分類來看，職業教育的功能主要是社會目的性功能。然而問題是：（1）職業教育不能也無法無視教育的個體性功能。（2）職業教育的社會目的性功能由于職業教育與經濟社會發展的需要和要求往往不可能達到相當的吻合，因而其社會目的性功能也就往往難以現實化、徹底化和終極化。由此，在當代經濟社會不斷發展、人們對教育的要求不斷提升的條件下，既有的職業教育單位（即各級各類有明顯專業取向的職業學校）難以更好地適應經濟社會發展和人生發展的需要，因而在現實的

職業教育領域，一種由數個職業學校聯結而成的超學校教育組織形態也因此悄然出現。從國際教育視野范圍來看，類似的教育組織形態早已存在。這種由數個相對獨立而完整的教育單位組合而成的教育功能性組織機構就是所謂的教育共同體。

在教育社會學中，教育共同體的概念主要地是使用在一個相對獨立的、完整的教育組織體系內部一些教育主體在教育活動中的組合。如學生的組合、教師的組合、教師與學生的組合，還有教師與教育管理人員、教輔人員和學生的組合。我們認為系統內部的概念是完全可以借用在同質系統構成的較大的系統中，這時教育共同體就可以用來指整個相對獨立而完整的教育部門、機構、單位的組合。本文所述的區域職教共同體就是指職業教育領域中的這種教育共同體，指的是某一經濟區域中的這種教育共同體。

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關鍵詞：少數民族；國家認同；思想政治教育；路徑

中圖分類號：G759.2 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）09-0000-01

一定主體的國家認同，不會自動發生，而是需要借助一系列的手段和路徑才能形成。在形成國家認同的過程中，要借助多種手段，可以歸納為兩種手段的使用：一是硬手段（軍事等強力手段）、二是軟手段（說服教育等一系列的懷柔手段）。所謂少數民族國家認同中的思想政治教育路徑研究，就是研究在實現少數民族國家認同過程中，思想政治教育這樣一種懷柔手段（宣傳教育手段、說服教育手段、思想統治手段等）究竟具有什么樣的作為，如何發揮出思想政治教育的獨特作用。認同是一個關鍵的詞，認同意識培育的過程是一個宣傳教育的過程、是一個說服教育的過程，認同意識的培育是形成某種高度一致的認知。國家認同就是形成關于國家特定認知的過程。在這個過程中，無論是從理論到實踐，思想政治教育都有著關鍵而重要的價值和作用。

一、探析少數民族的國家認同

近年來，少數民族國家認同的問題成為多學科共同關注的話題。學者們從不同的視角，對于少數民族國家認同的相關概念、影響少數民族國家認同的因素、構建少數民族國家認同的路徑和策略等問題進行了有益的探索，這對于處在全球化社會進程中的我國培育各民族的國家認同意識，增強綜合國力具有緊迫性。

國家認同概念出現在20 世紀70 年代的政治學領域。國家認同就是在有他國存在的語境下，人們構建出歸屬于某個“國家”的“身份感”。中國大百科全書對國家認同的概念界定為是一種重要的國民意識，是維系一國存在和發展的重要紐帶。如果說國家制度是現代國家構建所必需的“硬件”，那國家認同就是“軟件”。國家認同是現代國家的合法性基礎，為國家這一共同體維系自身的統一性、獨特性和連續性提供保障。國家認同不僅確立了民族國家的身份，而且還使它獲得巨大的凝聚力和復原力，對其統一與穩定起著至關重要的作用。

在國際社會中，一個國家只有得到本國國民和國際社會的認同才能得以存在。而在國內層面，國家作為一種想象的共同體，是一種政治、歷史、文化等多因素復合的共同體，這些因素及其它們之間的關系也影響著國家認同的構建。國家認同是一個國家的公民對自己歸屬哪個國家的認知以及對這個國家的構成，如政治、文化等要素的評價，是族群認同和文化認同的升華。①美國政治學家白魯恂對國家認同所做的經典定義是：國家認同是處于國家決策范圍內的人們的態度取向。鄭永年則認為國家認同概念就是民族國家認同，即人們對建立在自己的民族基礎上的國家的認同。少數民族的國家認同是政治學、民族學等共同關注的重要問題，包括對國家和發展道路等認同。具有同一族源但卻分屬不同國家的民族，在語言、服飾、風俗習慣甚至心理方面都有比較高的認同，但在國家歸屬上卻有著完全不同的政治認同要求，被國家的領土邊界線所分割。在思想政治教育視域下研究少數民族的國家認同，具有重要的意義。

二、研究少數民族國家認同的思想政治教育路徑的意義

近年來，少數民族國家認同的研究備受關注，跨境民族的國家認同的研究愈發顯得重要，少數民族的國家認同與思想政治教育（路徑）的研究更是作為思想政治教育一個新的研究領域受到諸多學者的重視，積累了大量研究素材和理論成果。在此基礎上，根據時展的要求，做進一步的研究很有必要。

少數民族國家認同的形成，本質上是一種認識的形成，一種思想觀念的形成，那么這種認識可能有正確的方面，也可能有錯誤的方面，思想政治教育在這方面的任務和目的在于引導少數民族形成正確的國家認同。從思想政治教育的角度而言，講清楚思想政治教育在少數民族國家認同培育中的的理論、實踐和路徑問題，具有重要的意義。一方面，少數民族國家認同理論是近年來理論研究的一個熱點，有待進一步地豐富和完善，往往是政治學、民族學和社會學等學科關注的重點內容，少數民族國家認同中的思想政治教育路徑研究，拓展了思想政治教育的研究領域，具有重要的理論意義。另一方面，思想政治教育作為少數民族國家認同發展的一個新

路徑，對于增強思想政治教育的社會效用，強化少數民族的國家認同，具有重要的實踐意義。因此，在新的歷史條件下，對少數民族國家認同中的思想政治教育路徑進行較為系統地研究和探索有著較強的理論和實踐意義。

（一）研究少數民族國家認同中的思想政治教育路徑的理論意義

第一，有利于豐富國家認同理論的研究。長期以來，國家認同是政治學、社會學、文化學等學科關注的課題。從思想政治教育學的視野、理論和方法來研究少數民族國家認同意識培育的路徑問題，就是從國家認同的思想觀念、政治觀點、國家認同感的增強等方面來深化國家認同的研究，這樣的研究有利于豐富國家認同理論的研究。

第二，有利于拓展國家認同研究的思想政治教育學視野。少數民族國家認同中的思想政治教育路徑研究，就是研究在少數民族國家認同意識培育的過程中，思想政治教育在其中承擔什么樣的角色，如何發揮其作用。認同是一個從他覺到自覺的過程，國家認同就是形成關于國家特定認知的過程，在這個過程中，無論在理論上或實踐上，思想政治教育都能發揮其獨特的作用。對于拓展國家認同研究的思想政治教育學視野具有重要的意義。

（二）研究少數民族國家認同中的思想政治教育路徑的實踐意義

有利于探索和解答思想政治教育實踐在國家認同意識培育中的獨特價值。我們要研究的是通過怎樣的路徑選擇來更加有效的發揮思想政治教育在培育少數民族國家認同意識中的作用。通過實證調研和理論分析，搜集一手資料和理論素材，全面了解少數民族國家認同的現狀，進行環境分析和原因探究，并提出一些切實可行的建議，以服務地區發展，服務于少數民族的和諧發展與共同繁榮。因此，研究少數民族國家認同中的思想政治教育路徑有著重要的實踐意義。

在思想政治教育視域下探索少數民族國家認同，以期構建客觀實在性基礎上的思想政治教育與國家認同的關系，以及思想政治教育如何在少數民族國家認同意識培育中發揮作用。思想政治教育（作為一種實踐活動）在少數民族國家認同中的路徑問題是具有重要意義的研究課題。特別在當前全面建成小康社會關鍵時期，在推動社會主義文化大發展大繁榮的重要時期，在社會主義核心價值觀的構建進程中，在我省實施“兩強一堡”戰略的進程中，作為擁有較多少數民族的云南省，加強少數民族的國家認同是十分有必要的。通過思想政治教育路徑進行深入分析，以期對少數民族國家認同意識的培育提供更好的路徑，以服務于地區發展，服務于少數民族地區理論研究和社會發展，并為思想政治教育的研究開拓更新、更寬闊的研究領域。因此，在新的歷史時期研究少數民族國家認同中的思想政治教育路徑，有著重要的理論價值和現實意義。

注解

① 楊研.地域主義與國家認同[M].天津：天津人民出版社，2007：137.

參考文獻：

篇10

關鍵詞:師生成長；共同體；任務課程；評價機制；實證

作者簡介：金澤龍(1965-)，男,北京市人，廣東輕工職業技術學院副教授，MBA碩士,研究方向為高職教育與信息管理。

基金項目：本研究論文是廣東高校“科學發展觀引領‘師生成長共同體’探尋”科研規劃課題（項目編號：SK200913）的階段成果。

中圖分類號:G710 文獻標識碼：B 文章編號：1001-7518（2012）06-0017-04

作為100所國家示范高職院校之一的廣東輕工職業技術學院從“國家、地方、學校三級角度建設必修課程”的理念出發提出了“整體設計教育，整體養成意識”作為課程建設的核心指導思想。通過科研課題的調查研究梳理三個整體的系統建設程序和對“高職師生成長共同體”的單元完善建設，使高職大學生完成從“不完整小矮人”到“完整巨人”的轉變，并使教師在大學生的轉變過程中不斷體會教師職業的生命意義，從而迸發出工作的激情和生命的張力。

高職“師生成長共同體”推崇以大學生為中心的教育，實證研究的效果顯示的確能夠使大學生自由發展和最大限度地發揮自己的潛能，對將來進入社會有更好的表現和信心。同時，更大的貢獻是能提高畢業學校的聲譽。

一、構建“師生成長共同體”有效單元

“師生成長共同體”把原來更多的屬于大學班主任、輔導員的工作落實到每一位教師身上，全體教師人人承擔育人責任，但又不同于以往的“導師制”。應該說，“師生成長共同體”借鑒導師制的部分經驗，但與“導師制”有本質區別。“導師制”僅局限于教師對學生的單向指導，強調的是教師對學生的作用，較少涉及師生共同成長的問題[1]。而“師生成長共同體”是一個師生平等、雙向溝通、交互作用的基本教育單位及有效單元模型，強調的是師生同發展、生生同發展、共成長，追求的是教育磁場的和諧。

要構建“師生成長共同體”開展真實實踐教學，就要抓住課程這一載體，強調課程的靈活性、多樣性和選擇性，突破單一學科課程體系，構建多學習領域的職業課程載體，形成立體式、發展性的課程結構體系，并采取相應的教學策略。

（一）任務課程為載體:開展四環節探究式教學

教學思想與教學實踐的構建使教學有了操作的基本范式。以實訓課任務探究式教學為例，我們通過表格來展示其各個環節(見表1)。

提出問題、誘導觀察、引導辨析、歸納升華是任務探究式教學的4個環節。其中，問題居于探究式教學的核心地位，造成大學生懸而未決但又欲解決的狀態。而創設實際現實化問題情境可激發大學生提出問題；觀察是實訓教學的基本手段，可使大學生在實驗和演繹中將感性升華為理性；辨析使知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增；歸納升華則是改造認知結構的有意義的學習過程，可實現知識內化和遷移以及任務的完成。

（二）實訓基地為體驗:推行三步研究指導策略

以廣東輕院為例，隨著國家示范高職的獲批，在校內建成了近萬平方米的校內實訓基地，計有國家高分子研發基地、汽車維修工廠、食品檢測添加劑實驗室、設計藝術工作室、文秘禮儀體驗館、電子商務實操室、校園超市等二十多個功能區域，成為廣東高職示范工程。充分利用這一寶貴的教學建設資源，組織大學生開設各種經管類、理工類科技課程，讓大學生在實際工作生活的背景下學習相關專業學科的核心概念，在解決實際問題中研究專業科學，從而構建“師生成長共同體”來促進相互的進步。

1.在情境中學：發現問題，變問題為課題。情境是“師生成長共同體”生成的基礎。“情”可激發求知欲，“境”可提供表征事物的背景。創設不同的場景，喚起大學生的探究欲，引導大學生厘清問題，提出疑問，促進師生的密切交流，在研究方法和研究結果上體現了較強的創新價值[2]。

2.在探索中學：收集和處理信息，設計方案實施。大學生在學習各種專業知識過程中，需要設計學習技術路線，這是大學生設計方案的難點。通過教師引領大學生們檢索篩選研究文獻及網絡信息，發現現有研究主要集中在什么方面，影響的因素有哪些等等。啟發他們檢索、分析相近研究的流程，并加以借鑒，促使大學生逐步設計出學習研究方案，并在實施中分析和處理數據，得出結論。

3.在體悟中學：關注自身、關注社會、關注民生。教學活動必須充分關注大學生的現實生活，積極引導他們化知識為智慧，化知識為德性，化知識為教養，化知識為精神力量，并使這種良好的智慧、德性、教養以及精神力量服務于自己的大學生活、人生和整個社會。在情境中學習側重實際問題產生，在探索中學習側重探究過程，在體悟中學習注重育人價值。

三步教學指導策略的有效應用，較為充分地實現了知識與技能、過程與方祛、情感態度和價值觀的任務目標，體現“師生成長共同體”的價值取向。

（三）社會考察為載體:實施“兩地”實踐操練

每學年的兩個學期，由專業老師和輔導員組織大學生到“校企合作”的實踐活動基地開展為期一個月的社會考察實踐活動。考察活動分為問題準備、問題實施、問題總結3個階段，以保證問題要素的落實。以問題準備階段為例，考察活動設有5個步驟：1.確立調研主題；2.內外結合進行專題指導3.分組選題、擬定課題計劃、開發與設計問題；4.廣泛收集信息；5.做好開題論證。通過社會實踐，大學生親歷了學習的3個環節：知識從哪里來以及它們是怎樣被認識的，知識及其相互關系是什么，知識到哪里去，即它們在實踐中有什么實際應用。

我們所采用的職業課程載體對象不同、方式各異卻功能交互，如同打了一個“組合拳”(見表2)。

二、放飛“師生成長共同體”學生個性

（一）任務課程目標――為每一位大學生提供合適教育

任務課程提出和構建，目的就是要設計屬于大學生自己的課程。向他們提供合適的職業教育，讓大學生插上個性發展的翅膀，“立足校園，放眼世界”以滿足高職人才培養多樣化、個性化的需求。在任務課程中浸潤的大學生應具有優良身體素質、高尚道德品行、卓越學習能力、廣泛興趣特長、嫻熟專業技能、寬闊國際視野，最終實現“人人有用、個個成才”。

（二）任務課程內容――核心課程、課程、個別化課程等有機的整合核心課程

核心課程包括國家高等職業教育規定的各專業核心課程；課程既包括全校必修課程(全校統一開設，內容涵蓋各學科基礎通識知識)，還包括各系各級必修課程(系內特定開設的專業選修課程)；個別化課程即大學生自主選擇的相關課程，由學校提供豐富課程菜單，大學生考慮自身水平和興趣愛好等自主選擇所學內容，跨年級上課。目前廣東輕院已開設必修課程和選修課程近300門。

任務課程中絕大部分都帶著明顯的個性特征，如開設的生活道德修養、中外禮儀文化比較、職業經理人財務素養訓練、旅游地理等；結合“培養大學生開放的國際視野”辦學目標，開設了經濟法、行政法、國際貿易實務、信息資源開發與管理、中國稅制等；充分利用現有的一流專用場館，把游泳、網球、陶藝、書法、國畫、形體、瑜伽與養生等作為必修課程開設。實行長短課交替、普及與選修并行、整合與補充教學內容等任務度、彈性化的設計，關注到每一個大學生的個體需求、不同的智能優勢，使“向每一位大學生提供合適的高職教育”成為可能。

（三）任務課程選擇――從“標準用餐”到“自助餐”

在廣東輕院，大學生的課程選擇由傳統的“定量定品種的標準用餐”變為“列出菜肴品種供大學生挑選的自助餐”和“大學生列出要學科目，學校設置課程的點菜式”。以“全校專業與基礎課程超市”的形式向大學生提供。例如“英語外貿函電”、“中國民族音樂欣賞”、“ISO基礎知識”、“稅法實務”、“大學生創業”、“導游知識”、“互聯網安全基礎”200余門為大學生量身定制的選修課程，令大學生們笑容綻放、靈感迸發，甚至可以自己設計出一個個獨特的學習方案、學習活動，讓“我的課程我作主”。

（四）任務課程資源――從單一校內走向校內外整合

利用國家示范高職院校的優勢，在引進教師時，特別關注教師的專業特長，具有豐富企業工作經驗、工藝設計、體育等專業化的教師隊伍充分保障了理工類、藝術類等課程的開設。

學校還積極與校外優秀教育團體合作，共同開發國家精品課程、網絡課程等校內外教育資源，編寫與實際工況符合的“校內自編”教材與教輔資料，極大豐富了學校的課程教學種類，滿足了大學生的不同需求，課程指導也更趨專業化。校內外各自領域內的知識濃縮，悉心傳授，帶給大學生更多的知識體驗，是對學校課程的有益補充。

（五）任務課程空間――從教室走向無垠

浸潤在任務課程中的大學生還擁有豐富的活動化課程：每年一屆的挑戰杯大賽、外語節、讀書節、體藝節、女生節，每學期的社會實踐活動等，讓大學生走出教室，走出校園，走向社會獲得更為廣闊的課程空間。

基于“立足校園，放眼世界”的辦學理念，學校的課程空間還向國外拓展，開設國際合作課程，通過與德國、美國、新加坡、韓國等學校的師生互訪互交換生學習互承認學歷等活動，培養大學生開放的國際視野，在不同文化交流碰撞中，以更開放、長遠的眼光看待問題[3]。

任務課程的建構與實踐，是現代高職辦學目標的成果，為“師生成長共同體”的建設保證了可能性。課程的推出與實踐得到了大學生的喜愛。課程的實施拓寬了大學生學習的視野，挖掘了大學生學習的潛能，增強了大學生的學習能力，培養了大學生的興趣和特長，促進了相互學習，使每一位大學生得到了較大程度的個性化發展。

任務課程的深入推進，更為高校可持續發展和教師的專業成長提供了動力。近年來，學生在各級各類比賽中屢屢獲獎，獲獎面廣、獲獎學科多、獲獎等級高，學校由此在社會上贏得了很好的口碑和美譽度。

三、完善“師生成長共同體”評價機制

隨著高校素質教育的不斷深入和發展，大學生綜合素質的提升，尤其是大學生文明素質的提升，已經成為關乎國計民生的大事。怎樣使“師生共同體”中大學生養成良好的行為習慣?怎樣引領“師生共同體”中大學生健康成長?卓有實效的任務目標中對“師生成長共同體”的評價機制就顯得尤為重要。根據大學生不同特點和不同發展水平，由易到難設立多層成長目標，并采取相應的評價方法。將其在大學的一切行為表現，用接近量化的形式直觀地展現出來，看得見、摸得著；行動目標貼近每一個大學生，跳一跳就夠得著，依據日常的積分，就能確定自己目標的達成度[4]。從而有機地調控大學生的日常行為，讓大學生在不斷的目標實現中養成良好的行為習慣，奠定正確的人生觀和價值觀。

（一）分層目標引領成長

1.個人目標――習慣。結合大學生年齡特點和實際認知水平，將對大學生的素質發展要求，具體概括為簡單易做的十幾項行為規范，作為大學生每天的行動目標，內容涵蓋學習習慣、生活習慣、公德習慣、行為習慣等方方面面。大學生在學期初，要對自己的習慣養成目標做一個簡單規劃，然后根據自己的認識和特點，選擇習慣養成的進程、方式和達成度。一個年級一個系列，隨著年齡增長，達成的目標要求也越來越高。

2.小組目標――標志。小組是“師生共同體”中最小型的集體組織單位，在小組活動中，大學生們能找到更多的展示和交流機會。小組層面的目標是“標志”。標志在不同的班級有不同的表現形式和類型，體現的是大學生行為的短期表現。小組之間還有月冠軍的評選，積分優勝小組的隊員，每人會獲得相應的標志。

3.班級目標――獎章。班級層面的獲獎獎章，代表的是大學生一個階段某一方面的良好表現。學校根據當代大學生行動的要求，設立獎章，依據大學生習慣達成情況及獲得相應標志的數量，每月一次，由班級頒發單項獎章。

4.校級目標――評優。學校評優項目包含優秀大學生干部、三好大學生、優秀大學生、社會實踐積極分子等多個獎項，在每學期期末，根據大學生平時表現，即班級積分和獎章獲得情況確定，這樣保證評選的公正性和全面性。同時給同學們建立專門檔案，畢業時學校優先推薦就業。

通過建立不同層次的目標體系，每個大學生根據自己的實際情況確定奮斗目標，達成目標即可獲得相應的表彰獎勵。滿足了不同程度大學生的發展需求，給予了大學生自主發展和個性發展的空間，讓每一個大學生都獲得成功的體驗和感受，從而不斷向新目標邁進，逐漸成長為合格的現代公民。

（二）多元評價關注細節

1.自我評價――好習慣手冊。自我評價就是自己發現問題、改正不足的過程。根據習慣養成的目標要求，設計大學生成長好習慣評價手冊，內容包括每月目標、每天評價、每月小結、獲章情況、自我評議、小組評議等內容。大學生人手一冊，以小組為單位進行自我評價，小組對自評情況進行認定和修正，并填涂習慣養成手冊。

2．小組評價――小組展示表。小組評價準確、靈活，便于監督、易于操作。班級按實際情況，分為8―15人的小組，每個小組設立一張個性展示表。內容包括每個組員的學習、紀律、日常規范、校內活動、社區活動、文明禮儀等項目。評價分兩種方式，一是每月固定時間，進行小組互評；二是根據大學生的日常表現隨機評價，由小組長添減標志。同時小組與小組之間還有積分評選，在這個過程中，小組就形成了集體的凝聚力，小組組員之間相互監督、相互鼓勵，共同進步。

3.教師評價――課堂評價表。教師評價，有助于促進大學生個體進步和小組合作。每堂課每個班級講桌上都有二份大學生課堂表現評價表，內容包括每個大學生的課前準備、課堂紀律、學習能力、學習效果、語言表達、文明禮儀等方面的內容，由每節課授課教師、班主任和輔導員隨機評價，只點錄大學生突出的表現和問題，并對班級整體紀律、學習能力、學習效率、精神面貌進行當堂評價。

4.班級評價――班級積分榜。每個班級設有一個全體成員的積分榜，積分榜展示的是大學生習慣養成的進度情況和積分排名。內容包含養成習慣獲得獎章、周積分、月積分等。班級評價每月進行一次，從優點、缺點和希望三個方面，對每個大學生進行階段性總結。

有效的實證評價體系，充分發揮了大學生的主觀能動性，發揮了大學生之間的監督作用。發揮了集體的凝聚力，提供了師生共成長的平臺，最重要的是發揮了身邊榜樣的教育作用，引領大學生積極向上，追求真知。

任務目標評價體系，從根本上解決了評價同大學生日常行為表現分離的現象，能從總體上調控大學生的發展，使大學生發展過程呈現個性化特征。既具有明確的價值導向性，又具備人人有目標、班班能參與的可操作性。

故此，從每一個細節開始，關注每一個大學生的發展，構建系統的育人工程，為大學生奠定堅實的畢業進入社會的基礎，成為“師生成長共同體”不懈的追求。

大學生的現實情境是教學活動的出發點，構建大學生“完滿生活”則是大學教學活動追求的理想和目標[5]。任務目標及任務課程的有效實施，增強了大學生的創新能力。任務課程轉變了大學生的學習方式，大學生的自主性得以發揮，創新潛能得以開發。

“師生成長共同體”實證體驗促進了大學生學業成績的提高。提升了大學生的生活境界。

“師生成長共同體”作為一種與人的生存狀態和生活方式密切相關的社會實踐活動，在本質上是一個不斷引導大學生從理想生活走向現實生活的動態生成過程。在直面大學生的現實生活的同時，又在積極構建他們的“完滿生活”；在增強大學生的社會責任感，提升生活的意義、價值與質量等方面發揮了重要作用。

參考文獻:

[1]鄒強,羅木珍.對當前大學師生關系現狀的調查與思考[J].高等教育研究學報,2007(03).

[2]劉新紹.高校教育教學中師生溝通障礙分析及對策[J].柳州師專學報,2011(02).

[3]張巖.文化與教育教學中師生文化身份初探[J].科技信息,2010(09).