對外漢語的現(xiàn)狀和趨勢范文
時間：2023-10-20 17:26:45
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篇1
關鍵詞：對外漢語專業(yè) 國際交流 角色定位
全世界范圍內漢語學習者人數(shù)不斷攀高，漢語教師緊缺現(xiàn)象在世界各國普遍存在。漢語教師的素質和能力不同程度地影響了漢語國際教育的進程。在國外，很多具有豐富一線實際教學經驗的漢語教師并不具有正規(guī)的教育專業(yè)和漢語專業(yè)知識背景。對外漢語專業(yè)本科生在畢業(yè)前很少有機會將課堂學到的理論運用于實踐，面對面給外國人進行漢語教學，或是在畢業(yè)后因為缺乏相應的實踐教學經驗而不能較快地適應在國內外的漢語教學工作。
一、對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)發(fā)展趨勢
對外漢語專業(yè)最早設立于1985年，隨著漢語熱的升溫，漢語國際教育快速發(fā)展。國家漢辦研制的《國際漢語教師標準》從語言基本知識與技能、文化與交際、第二語言習得與學習策略、教學方法、教師綜合素質五方面，對國際漢語教師的素質與能力提出了具體要求，即培養(yǎng)應用型、復合型、國際化的漢語傳播專業(yè)人才。
二、高校國際交流發(fā)展情況
中國高校在教育全球化發(fā)展趨勢下，逐漸與世界各國高校之間開展形式多樣、內容豐富的國際教育交流與合作，搭建國際科研合作平臺，交流規(guī)模逐年增加。有海外學習工作背景的教師和外教規(guī)模逐漸擴大，推動了高校的對外交流發(fā)展，豐富了高等教育國際化發(fā)展內涵。主要表現(xiàn)在學生互派、教師互訪、國際合作辦學、留學生教育、教學科研項目合作幾個方面。
三、對外漢語專業(yè)學生參加校內國際交流活動的形式
對外漢語專業(yè)學生在校內參加國際交流的形式主要是通過學校建立的校內實習基地，利用外國學生、學者或是各類團組的來訪機會進行交流學習。
（一）專業(yè)實踐
觀摩對外漢語課堂教學和教學實習是對外漢語專業(yè)學生校內實踐的主要環(huán)節(jié)和形式。課堂教學觀摩能使學生能近距離感受留學生漢語教學課堂，為專業(yè)實習打下較好的基礎。在境外實習名額有限或家庭經濟能力受限等因素的影響下，學生可以通過對在校留學生的教學實踐完成專業(yè)實習，鍛煉教學技能。另外，協(xié)助老師參與校內國際交流活動的策劃、組織管理，也能較好地培養(yǎng)學生的漢語言文化傳播能力。
（二）志愿者服務
通過擔任留學生的語言學習和生活服務伙伴，協(xié)助老師完成留學生教學、服務管理，以語言互助學習，日常生活照顧、心理輔導等形式進行跨文化交際實訓，有利于對外漢語專業(yè)學生將來更好地從事漢語語言文化傳播工作。
四、對外漢語專業(yè)學生在校內國際交流中的角色定位分析
根據(jù)專業(yè)發(fā)展目標和專業(yè)知識能力學習和培養(yǎng)需要，對外漢語專業(yè)學生有“專業(yè)學生”、“漢語語言文化國際傳播者”和“對外漢語教師”幾個角色身份。這幾個角色即相互緊密聯(lián)系，同時有著各自不同的角色要求。
（一）專業(yè)學生
對外漢語專業(yè)學生在校內國際交流活動中扮演的首要角色，這個角色以跨文化交流技能、對外漢語課堂授課技巧及對象國文化常識為主要學習內容。從角色要求上看，學生需要掌握全面的專業(yè)基礎知識和技能。
學習跨文化交流技能。跨文化交流技能作為一種交流技能，理論學習是必要的，既然是技能就要通過實踐來完善。盡可能地利用參加校內國際交流的機會，提升自己的跨文化交流技能，提升對外漢語教師綜合素質。
學習對外漢語課堂教學技巧。對外漢語專業(yè)最終的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)出一批能夠進行對國際語教學的漢語教師，要求學生具備較強的課堂駕馭能力，需要有豐富的課堂教學經驗為基礎，利用課堂教學觀摩的機會，努力完善教學能力，發(fā)現(xiàn)更多實用的教學技巧。
（二）漢語語言文化國際傳播者
漢語語言文化傳播者是一個具體的身份，這個角色肩負著漢語語言文化傳播的重任，除了需要掌握以漢語言文學、外國語為基礎的課程外，具有一定的中國文化傳播技能（太極拳、民族樂器、民族舞蹈或中國書法繪畫）是必要的。同時，學習一定的跨文化交流技巧便于理解異國文化差異，積累更多的異國文化常識。另外，熟悉中國文化，能對留學生感興趣的知識進行解讀，有利于在對外交往中的相互理解與認同。
（三）國際漢語教師
對外漢語教師是指從事漢語作為第二語言教學工作的教師，參與到校泰國學生的漢語語言文化課程的教學工作，就是對外漢語專業(yè)學生扮演的一個重要角色也是對學生要求最高的一個角色。其職業(yè)特殊性要求具備合理的知識結構和能力結構。
1.知識結構
語言學及漢語言基礎理論知識。對外漢語教師要想讓自己的教學得心應手，必須踏實學好語言學理論基礎知識、漢語言理論知識和中國文化知識，這是國際漢語教師最基本的要求。全面掌握現(xiàn)代漢語理論，包括語音、詞匯、語法、修辭、文字等方面的基礎理論知識，并能對簡單的漢語語言現(xiàn)象進行科學分析。掌握相關學科知識。包括教育學、心理學等基礎理論，及對理論的理解運用。
2.能力結構
組織教學的能力。國際漢語教學的目的是通過專項技能訓練，引導學生把語言知識轉化為言語交際技能。這就要求國際漢語教師要在教學內容、教學設計、教學環(huán)節(jié)、課堂組織管理上有較好的駕馭能力，保證教學質量。
創(chuàng)新能力。打破常規(guī)，用恰當有效的方法解決教學活動中的實際問題的能力，創(chuàng)新能力對于對外漢語教師尤其重要。創(chuàng)新能力應該分為創(chuàng)新的教育理念、創(chuàng)新的思維模式、創(chuàng)新的教學技能三個方面。
表達能力。要求國際漢語教師在面對來自不同國家，具有不同文化背景的漢語言學習者進行教學時，語音標準、吐字清晰、語速適中，并能很好地把握用語分寸，考慮學生的接受能力。
3.愛國熱情和民族自豪感
國際漢語教師必須具有強烈的愛國熱情和民族自豪感，在漢語傳播過程中做到不卑不亢，不崇洋；在涉及敏感政治問題要有合理的化解方式。做一個真正的、合格的中華文化傳播者。
根據(jù)漢語國際化進程中國內外高校間交流日益頻繁的具體現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，為對外漢語專業(yè)學生在校內國際交流中的角色進行定位分析是極具現(xiàn)實意義的。
參考文獻：
篇2
關鍵詞：漢語語音史；對外漢語教學；語音教學
一、引言
語音是語言的物質外殼，是語言學習的基礎之一。本文從漢語語音的本土研究出發(fā)，結合對外漢語教學中語音的教學研究現(xiàn)狀進行研究分析，以期為漢語語音的學習和研究工作提供參考。
二、對外漢語教學中的語音研究
1.漢語語音研究從重實踐經驗向科學理論研究轉變
20世紀80年代開始，對外漢語語音研究逐漸從經驗型為中心轉向實用型和科學型的研究，特點是實用至上。人們針對語音教學中的難點，一方面注重經驗的解釋，另一方面則有意識地加強了對語音學習規(guī)律和語音教學規(guī)律的探討，具體包括對漢語音素、聲調、語調的特點及其教學法的研究。如趙金銘（1998）提出一個對外國人進行音系教學的簡化方案，主要包括兩個輔音音位方陣:（1）塞音、鼻音方陣：b，d，g，p，t，k，m，n，ng；（2）塞擦音、擦音方陣:z，c，s，zh，ch，sh，j，q，x。關于課堂語音教學，有學者認為，教學的順序應該是“音素為先，語流為后”。
2.語音學、音系學的影響程度逐步加深
隨著第二語言習得理論的發(fā)展，音系學的最新理論在第二語言語音習得中越發(fā)得到重視。如王錫佳用實驗語音學方法考察外國學生學習漢語時，指出確實存在調型和調域兩類錯誤，并就這兩種錯誤做了詳細的闡述，為對外漢語語音聲調教學提供了指導。
三、問題淺析及啟示
1.語音研究存在許多分歧，研究手段和方法需進一步提高
人們對漢語聲母、韻母、聲調、語調、重音、節(jié)奏、韻律等方面的認識尚存在許多分歧。世界范圍內學習漢語需求的加大，對對外漢語語音教學提出了更高的要求，但是由于分歧太大，沒有一個相對科學完整的標準，導致語音成為影響留學生漢語學習的一大主要問題。許多人學習幾年之后，依然分不清二聲和三聲，又或者沒有某些手勢語的幫助，就發(fā)不出聲調等的問題。這些問題的出現(xiàn)，不僅是督促建立完善的漢語語音理論體系，同時對于怎樣運用正確科學的方法教授漢語語音也提出了要求。
受語音學研究條件和研究水平的限制，許多研究者僅僅依靠課堂或課外隨機獲得的信息，沒有一個具體的科學數(shù)據(jù)，缺乏科學的理論體系和方法，切實提高對外漢語語音教學水平依然是一項任重道遠的工作。
2.注重語流習得研究，與科學技術相結合
語音要素習得的研究，主要是指對漢語聲母、韻母和聲調三大語音要素的習得研究。語流習得研究指對漢語語調、語氣等大于音節(jié)語音內容的習得研究。由于受到母語語音的干擾，留學生容易產生“洋腔洋調”，這是由于學習中只關注某一音節(jié)的習得對錯，而忽視了在連續(xù)的語流中語音的問題，現(xiàn)在很多學者逐漸將目光放在語流習得研究方面，希望在學習掌握單獨音節(jié)的同時，學會在語流中正確運用語音，盡量將母音干擾的影響降低。
對漢語聲調的研究，李源認為可以從連續(xù)各幀中所處理的基音頻率f的變化趨勢中判斷出來，通過幾個科學的步驟，進行聲調的提取。幾個主要步驟是預處理、基音檢測和后處理。漢語聲調的提取，為今后的漢語語音識別和語音合成打下堅實的基礎。
四、結語
語音教學中還存在許多需要不斷改進和研究的地方，在已有的本土語音研究的基礎上，我們應該結合中外的科研成果，不斷完善薄弱環(huán)節(jié)。一方面，從理論基礎上，多學科理論的借鑒和吸收是語音研究發(fā)展的動力，在以后的語音教學研究中也要不斷借鑒相關學科的理論成果。另一方面，堅持教學研究和教學實踐的緊密結合。從教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并在教學實踐中解決問題。同時實踐也為理論研究服務，為其提供素材和研究數(shù)據(jù)，推進漢語語音的研究和發(fā)展不斷完善。
參考文獻：
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篇3
一、對外漢語教學節(jié)目的發(fā)展及其現(xiàn)狀
早在1989年，學者余國賦就課堂教學存在的不足提出了將漢語教學節(jié)目與課堂教學相結合的觀點。上世紀90年代初，《你好，北京》成為我國內地第一檔有關漢語教學的節(jié)目，受到了國內外漢語學習者的廣泛關注。央視的《成長漢語》將青少年作為教授對象，教授有關青少年的日常漢語。央視的《體育漢語》則是針對北京奧運會專門為外國友人講述體育漢語的節(jié)目。在當前時代背景下更多的漢語教學節(jié)目應運而生，打破了傳統(tǒng)的課堂教學模式在時間與空間上的限制，為漢語學習者提供了極大的便利，比如《快樂漢語》、《快樂中國學漢語》等。漢語教學節(jié)目選材內容新穎、貼近大眾生活、針對性強，使國外的漢語學習者更好地學習到了中國文化，了解了節(jié)目背后濃厚的風土人情與悠久的中國歷史文化。同時，結合網絡平臺和新媒體大大降低了學習者的學習成本，也為學習者提供了更多選擇，使他們可根據(jù)自身的需求進行學習，克服了因個體差異而造成的教學困難，節(jié)目的迅速發(fā)展為學習者提供了便捷的學習渠道，也有效地促進了漢文化的傳播與發(fā)展。然而，值得注意的是，對外漢語教學節(jié)目吸金能力差、發(fā)展能力有限等弊端也日益顯露，單一的節(jié)目形式、枯燥乏味的教學模式也使得對外漢語教學節(jié)目的發(fā)展一度進入了“瓶頸期”。
二、對外漢語教學節(jié)目的創(chuàng)新
傳統(tǒng)的教學方式講求面對面?zhèn)魇冢虒W課堂學習拉近了師生間的關系，加強了師生交流，使學生真切地體會到了漢語言的魅力。然而師資力量的不足、資金的匱乏、學生個體的差異、教學課堂的有限性以及傳統(tǒng)教學模式的枯燥乏味等弊端，使得漢文化對外傳播與發(fā)展受到了重重限制。對外漢語教學節(jié)目憑借電視媒體的優(yōu)勢，將畫面、聲音、文字等整合起來加入到教學節(jié)目中，真實豐富的語言學習環(huán)境使呆板乏味的語言學習課堂充滿了趣味性，讓學習者在輕松愉快的氛圍中學習語言文字，更為其實際運用語言提供了練習的機會，使語言學習成為了一種交流技能。創(chuàng)新是節(jié)目能夠不斷前進的動力源泉，在對外漢語節(jié)目的發(fā)展歷程中，創(chuàng)新顯得尤為重要。
1.《快樂漢語》演播方式的創(chuàng)新
2009年8月3日，央視主播的《快樂漢語》突破了傳統(tǒng)節(jié)目的教學模式，憑借節(jié)目的創(chuàng)新性在眾多對外漢語教學節(jié)目中脫穎而出，成為了同類節(jié)目中的“佼佼者”。《快樂漢語》是一檔以宣傳中國文化和推廣漢語為主要內容的節(jié)目，在節(jié)目發(fā)展的第一階段，主要是以情景劇教授模式為主，教授學習者有關家庭、學校的日常生活用語，主題為《日常生活漢語》。2010年是該節(jié)目發(fā)展的第二階段，以外景拍攝的形式教授學習者《旅游生活漢語》，將有關旅游方面的用語進行了歸納總結。2014年《快樂漢語》第三季全新改版，將原來的情景式、外景式教學模式合二為一，轉為演播室教學，將“學說中國話，朋友遍天下”作為節(jié)目的口號，開創(chuàng)了《快樂漢語》播出收視率的新高?！犊鞓窛h語》節(jié)目發(fā)展至今已歷時6年多，對國內外漢語學習者產生了深遠影響，伴隨著節(jié)目教授內容的不斷深入，節(jié)目的演播方式也在與時俱進地改變著。模擬課堂教學的時間由原來的每周一期，一期15分鐘延長至45分鐘，同時節(jié)目的等級也由初級、中級發(fā)展到高級。在初級階段，節(jié)目選取的都是一些日常生活需要掌握的內容。到了中高級階段，節(jié)目教授的內容也由易到難不斷深入，節(jié)目在發(fā)展過程中逐漸減少了表演的成分,添加了講解的內容，進而加強了師生之間的互動交流，為學習者提供了更多的實際練習機會。這些創(chuàng)新之舉為節(jié)目增添了新意，也順應了全球的漢語熱潮流的發(fā)展趨勢。
2.《快樂漢語》教學內容的創(chuàng)新
對外漢語節(jié)目旨在讓學習者更好地掌握語言交際能力，也決定了節(jié)目的教學內容應隨著學習者對漢語文化知識的逐步了解而不斷深入。例如，在初學階段，學習者對漢語的了解甚少，所以節(jié)目就選擇了一些單字、詞語、成語以及一些日常生活的交際用語，在學習者逐步掌握了這些漢語學習的基本知識后，節(jié)目便將教授重點放在學習者的實際運用中，培養(yǎng)學習者的語言交流能力，學以致用?！犊鞓窛h語》第三季針對中高級漢語學習者，在教學中添加了許多文化因素與思想觀念，對漢語學習者的思想產生了潛移默化的影響?！犊鞓窛h語》第三季的每一期節(jié)目都會選用一個漢字來切入主題，通過一個漢字引出當期的教學內容，不僅有詞語、成語、典故、社會風俗，還有一些神話故事與中國的禮儀，通過言簡意賅、生動形象的小故事來映射出東西方文化、習俗的差異，以學習者喜聞樂見的方式進行文化的對比和傳播，使?jié)h語學習者對中國文化和中國的風俗民情產生濃厚的興趣，也使學習者了解到這個漢字背后的深厚文化底蘊。
3.《快樂漢語》文化傳播的創(chuàng)新
文化對于人們認識世界、改造世界，對于推動國家發(fā)展和民族進步具有重要意義。而文化的核心價值觀反映了某一時期人們的價值觀念和知識體系，不僅滲透在政治、經濟、思想道德領域中，還影響著人們生活的方方面面。中國文化博大精深、源遠流長，想要更好地傳播中國文化，首先要重視對社會主義核心價值觀的傳播。順應時代潮流，與時俱進的文化發(fā)展才能使中國文化屹立于世界文化之林?！犊鞓窛h語》第三季除了教授漢語學習者大量的文字、語言之外，將宣傳社會主義核心價值觀作為了節(jié)目內容的重點。例如，在節(jié)目中講授禮儀、文明，以人為本、強調人與自然和諧相處等體現(xiàn)社會主義核心價值觀的理念。
三、對外漢語教學節(jié)目的反思
篇4
關鍵詞：對外漢語 初級階段 教材編寫 文化因素
一、什么是“文化因素”
所謂“對外漢語教學初級階段中的文化因素”，指日常交際中是否能夠準確傳遞信息的交際文化，是外國人學習漢語、使用漢語與中國人打交道時需要掌握的，特別是中外語言無法準確對譯的、學習者在理解和使用上與中國人有明顯差異的文化因素。
二、對外漢語初級綜合教材文化因素導入的現(xiàn)狀
1995年，全國對外漢語教學基礎漢語推薦教材問題討論會上，對教材編寫提出了堅持結構、功能、文化相結合的基本編寫原則，并得到了學界的普遍認同。然而，究竟怎樣將三者有機融合在漢語教學中，特別是怎樣有效地將文化因素導入到初級階段的漢語教學中，又怎樣體現(xiàn)在初級階段的漢語教材中，依然是值得深入探討的問題。
為此，筆者綜合考量了多部現(xiàn)行對外漢語初級階段綜合教材導入文化因素的表現(xiàn)形式，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行教材主要采用純文字形式和圖片、歌曲等非文字形式兩種文化因素導入方式，其中以詞匯形式作為導入文化因素的主要手段，其他形式導入文化因素的方式在教材中所占比重均較小。
筆者同時也發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行的教材在編寫時明確結合“結構——功能——文化”理念的并不多。即使明確提出遵循了這一原則的教材，也多因受限于學習者實際語言水平，而只能以語法結構為主，以功能為輔，在文化方面則側重在文章內涵或文化知識的介紹上。即使有意識地導入文化因素，也常跳不出傳統(tǒng)的“結構-功能”的編寫思路，使純文字方式導入文化因素的比重過大，而非文字導入方式略顯不足。
三、對教材編寫的建議
1.教材選取的文化因素應具有實用性和針對性。在語言初學階段，由文化差異引起的語言形式和運用的不同最易產生誤解。因此，初級階段綜合教材中文化因素的選取，應著重介紹學習者日常生活交往中最易接觸到的文化，重點選取初學者剛接觸漢語時最渴望運用漢語解決衣食住行方面的各種問題，注重實用性。還應注意有針對性地選取那些學習者在當?shù)氐膶W習、生活和工作中能夠經常體驗到的文化因素，結合學習者日?；顒铀幍牡赜蚧蚩赡芙佑|到的地域特有文化特色，有針對性地編寫適用于本地實際的教材。
2.教材編寫時應注意創(chuàng)設最真實的漢語語境。所謂“真實的漢語語境”，不是“中-外”交際的漢語環(huán)境，而是中國人與中國人進行交際時的“中-中”漢語環(huán)境。初級漢語教材的編寫必須努力為學習者創(chuàng)造最真實的漢語交際語境，盡量避免虛假情景或過時的表達方式。比如現(xiàn)今中國人在回應稱贊時，更多的是回答“哪兒啊”或“謝謝”，而很少用“哪里哪里”；在詢問其他人籍貫時最常用的是“你是哪兒人”或者“你是哪兒的”而不是“你的家鄉(xiāng)在哪里”、“你來自哪里”等過于書面化的語句。教材編寫時必須注意到這一變化，才能使學習者真正了解中式交際文化，學會中式交際方式，學到地道的漢語。
3.編寫時應重視不同學習者之間的文化差異。不同文化背景的學習者，在學習和運用漢語時所遇到的障礙和困惑會有所差別，產生障礙和困惑的原因也不同。因而教材編寫時應注重考查不同文化圈學生的母語文化與漢語文化之間的異同，根據(jù)學生的特點確定文化因素內容，有意識地選擇可能引發(fā)跨文化交際沖突的文化點，在課文中有意識地設計產生交際沖突或誤解的情景，將文化因素的導入過程變?yōu)槿穗H溝通的過程，培養(yǎng)學習者跨文化交際能力和應對文化沖突的能力。
4.編寫時應注重趣味性。簡單的純文字式文化闡述和說明在實際的漢語教學中并不能充分調動學習者的積極性，教材編寫時可以廣泛選取圖片、視頻、音頻等不同來源的資料，多用真實圖片影像而少用手繪圖形，多用彩色圖片而少用單一色彩，在訓練語音時，選入簡單易學的繞口令或相聲；在教授漢字時，選入不同字體的書法名作，甚至是篆刻藝術，均可初步展示中國傳統(tǒng)文化，使教材圖文并茂、生動活潑。如此，不僅能發(fā)掘學生興趣與中國文化相關的切入點，還可引導學生討論對中國文化的感受，提高語言表達能力。
5.編寫時應注意與時俱進。中國文化在與不同文化的頻繁接觸中受到了不少潛移默化的影響，當代中國社會實際上已形成了許多新的文化習俗。越來越多的中國人在回答別人的夸獎時，選擇使用“謝謝”來代替“哪里，哪里”；人們的隱私領域隨著經濟的發(fā)展也有所擴大，許多年輕人也開始像西方人一樣避談收入。我們的教材在編寫或者再版修訂時應當時刻持有一種發(fā)展的眼光，時刻關注這種變化趨勢，及時調整教材內容，使?jié)h語水平尚處初級階段的學習者對漢語和中國文化產生可持續(xù)的濃厚興趣。
6.編寫時可考慮主題式的教材編寫思路。初級綜合教材的編寫也可像口語教材一樣，以訓練某個交際功能為主題組織材料。例如在訓練“邀請”這一功能時，可圍繞“邀請”這一主題，設計請客吃飯、請人到家里做客、請人出去游玩、請人參加活動等多個可能用到“邀請”這一功能的場景，同時隱含不同對象之間的邀請、不同場合下的邀請所需要的不同表達方式和交際文化因素，并根據(jù)學習者的實際語言水平設計同一主題在不同語言學習階段的循環(huán)復現(xiàn)，系統(tǒng)展示漢語的語言功能和交際文化，提高學習效率，避免文化誤解和沖突，最終達到掌握和運用語言進行順利交際的目的。
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篇5
關鍵詞：對外漢語；幼兒；教材對比
一、研究意義及現(xiàn)狀
隨著中國經濟的不斷發(fā)展，國際地位的不斷提高，漢語在國際上受到越來越多的重視。在此基礎上，國家全面推進漢語國際化的戰(zhàn)略，將漢語向著更廣范圍，更深程度的層面推廣。全面的推廣漢語，需要教師、學生、教材，三位一體。在教學的過程中，教材起著至關重要的作用。一本編寫得當?shù)慕滩?，能夠使得老師的教學效果事半功倍。同時，學生如何保持高昂的學習興趣以及如何養(yǎng)成良好的學習習慣，也有賴于教材的編寫是否合理，內容是否能夠抓住學生的注意力。在眾多不同層次，不同針對性的對外漢語教材中，初級入門教材是最重要的，初級漢語學習者學習漢語的興趣能否繼續(xù)保持，以及其學習基礎能否打好，教材的作用十分關鍵。
不可否認，經過60多年的努力，我國的對外漢語教材的編寫取得了巨大的成績。然而，在看到成績的同時，我們還要冷靜客觀清醒的面對我們所存在的問題，例如：國內的對外漢語教材雖然數(shù)量不少，但多是低水平的模仿和重復，真正的精品則少之又少。教材的編寫過多的注重語法結構，不能滿足學習者真正的需求。教材的編寫缺乏創(chuàng)新性，不能反映時代的氣息，教材的語言也過于陳舊，很多語言在日常交際中已經很少用到了。書籍的版面設計，裝幀等較粗糙，對學生，尤其是幼兒學習者，缺乏吸引力。[1]教材的數(shù)量占到了絕大多數(shù)，適合自學以及遠程學習的教材則少之又少，這樣，不利于漢語在國際上的推廣[2]。上述問題在針對幼兒的入門級教材中，表現(xiàn)的更為突出。幼兒入門級的教材，對針對性，趣味性要求更高，內容的編排、版面的制作等方面，都會對學生的學習產生巨大的影響。
由此，本文擬選取《Chinese Made Easy》第一冊和《中文》第一冊這兩部影響較大，應用較廣泛的幼兒對外漢語教材來進行對比。從課本的結構體例、課文內容的選擇和呈現(xiàn)方式、語音教學、漢字及詞匯教學、句子語法教學、課本的排版裝幀及配套資源等方面，結合相應的教學理論以及實際教學感受和學生反饋，綜合對比，總結其各自的優(yōu)勢和不足，以期推動對外漢語初級語言教材的編寫。
二、教材綜合對比
1.課本整體結構的對比分析
《Chinese》全書分為前言、目錄、正文三部分，《中文》則分為前言、目錄、正文、附錄四部分。通過比較可以看出，這兩冊書都包括前言、目錄、課文三部分。
《Chinese》和《中文》整體結構的不同之處體現(xiàn)在附錄的有無上?！禖hinese》沒有附錄，在其后面附了一個配套課文朗讀CD?！吨形摹酚懈戒?，包括音序生字表、音序生詞表、部首表、句子、漢字筆畫名稱表、寫字筆順規(guī)則表、漢字偏旁部首名稱表、漢語拼音方案等一系列內容。從附錄可以看出，《中文》比較強調漢語基礎知識、漢字結構、部首筆畫順序、漢語拼音等相關內容。但在《Chinese》中，這些內容涉及得較少。
《中文》附錄盡管可以提供大量的語言知識，但對于處于初級漢語學習階段的孩子來說，這些內容未免過于專業(yè)難懂。
2.課文內容及呈現(xiàn)方式對比分析
《Chinese》的課文包括正文及課后引申內容，《中文》的課文包括正文及課后閱讀。
《Chinese》比較注重日常交際口語，注重實際運用，其正文的主要素材都是日常生活中所需要的基本的口語，包括問好、問姓名、家里人的稱謂、顏色、動物、食物、衣服等。
《中文》貫徹了字本位的理念，偏重于培養(yǎng)學生的識字、認字的能力。前六課選取的都是單字，包括人口手、風雷電、春夏秋冬等。后六課都是一些比較簡短的課文，主要內容都是關于學校、小學生等。最后一課還涉及到了中國的傳統(tǒng)節(jié)日新年。
相較而言，在實際的教學當中，《中文》更像是給中國孩子學習的傳統(tǒng)的小學課本，在教外國的孩子的時候，比較乏味。《Chinese》話題較活潑，教師在教學中，可以和孩子們討論一些自己的生活。比如：你最喜歡的顏色，你最喜歡的寵物，你家有幾口人等等。顯然，對于外國孩子來說，《Chinese》要更易于學習；對老師來說，《Chinese》也更易于教授。
在呈現(xiàn)方式方面，《中文》的課文呈現(xiàn)方式比較死板，主要靠學生讀，而《Chinese》在其中增添了很多情景模式，能夠讓使得課堂氣氛活躍，學生的學習更加輕松。
3.拼音及語法教學內容對比分析
拼音的學習是漢語學習中很重要的一部分，然而在這方面，《Chinese》與《中文》有很大的不同?！禖hinese》對拼音給予高度重視，將拼音的學習貫穿全書，其內容安排和普通小學語文課本基本相同，但是其形式卻更加豐富多樣。例如：書中會把拼音字母轉化成不同的圖畫，聲調會配以不同的顏色?！吨形摹返谝粌灾须m然在課文及生字詞上標注拼音，但是卻并不學習拼音。
在詞匯教學方面，《Chinese》和《中文》這兩本書詞匯量，相差不大，但是詞匯內容卻差距較大?！禖hinese》中出現(xiàn)的詞匯，側重于日常實際應用，包括：衣服，顏色，家具等等。而《中文》中，則相反。其所學的詞匯，實際應用不多。這一點來說，《Chinese》的詞匯內容更加合理。
其次，《Chinese》中的詞匯都是以配圖的形式出現(xiàn)，顏色鮮明，生動活潑。但是《中文》中的詞匯形式非常單一，就是簡單的黑字注拼音。這樣，《Chinese》版式更加受歡迎。
在語法教學方面，因幼兒教材語句詞匯的限制，在語法方面表現(xiàn)不多。《Chinese》幾乎不怎么涉及語法，只在練習冊中出現(xiàn)一些關于句式句型的練習，數(shù)量非常有限。《中文》相對來說要多一些，首先是在課文的后面都有會有重點句子，和生字、生詞一并列出。其次是在練習中有擴展和替換，將一些重點句型，著重練習。
二者相對比，《中文》要更加重視句式語法的教學，但是教學內容和練習內容設計的不夠新穎，不能夠很好的吸引孩子的注意力。
4.漢字教學內容對比分析
漢語學習當中，漢字的學習舉足輕重，對于很多外國學生來說，認識漢字、寫漢字，是一個難題。對外漢語的幼兒教材要著重培養(yǎng)孩子的漢語漢字的思維模式。
首先是漢字筆畫教學方面，《Chinese》漢字筆畫的學習從第一課就開始出現(xiàn)，書中用拼音將漢字筆畫的名稱表示出來，同時，還標注了書寫順序。能使學生十分輕松的學習并記住漢字的筆畫?！吨形摹分校瑵h字筆畫的學習也是貫穿始終，每課的學習內容是根據(jù)每課中出現(xiàn)的生字的筆畫來安排。其筆畫學習內容安排得過于簡略，需要老師展開來講。這樣的教學安排，不能吸引學生的注意力，而且其形式的簡略，使人極易忽略這部分內容。
比較兩本書的漢字筆畫內容，《Chinese》 更注重規(guī)律性的東西，將繁多的知識進行抽象，使孩子能夠掌握規(guī)律，從而一通百通。而《中文》則更加的具體化，一開始并沒有什么講解什么規(guī)律，而是注重基本練習和量的積累。通過大量單字的摹寫，來掌握漢字書寫的規(guī)律。這樣看來，《Chinese》的效率要更高一些，然而在實際的教學當中，發(fā)現(xiàn)，有些規(guī)律孩子不一定能記得很清楚。雖然一開始，學習的是規(guī)律，但是也是要通過不斷的書寫，不斷的練習，才能記住，理解并運用，是一個從抽象到具體的過程。這樣的一個周期，其實和《中文》的學習方式是一樣的，只不過順序顛倒而已，《中文》是單字開始，再到規(guī)律，是從具體到抽象。
在漢字結構教學方面，《Chinese》將漢字結構以圖畫的形式表現(xiàn)出來，在學習之后，馬上開始練習，這樣充分調動了學生的積極性，提高學生的動手能力。然而，《中文》中不涉及漢字結構的學習。
綜合來看，《Chinese》中，無論是從學習的內容還是數(shù)量、范圍上來說，都對漢字的學習予以足夠的重視。內容安排也是循序漸進，詳略得當。相對比來說，《中文》是傳統(tǒng)的字本位的教材，然而在課程的設置上，只注重漢字的記憶和書寫，沒有將漢字進行結構，沒有深入的講解，內容的安排較死板，不利于學生長期堅持學習。
5.課本版式和裝幀對比分析
一部好的教材，如果有好的形式，對于內容的表現(xiàn)也有促進作用。[3]尤其是針對兒童的初級對外漢語教材，版式插圖的形象生動，直接影響孩子的學習興趣和效果。教材的形式主要涉及版式和裝幀。[4]
《Chinese》的課本采用全彩色印刷，紙質優(yōu)良。每篇課文都配有卡通圖畫，課后練習也是配有卡通圖畫。練習題中不同的題目要求，用不同的顏色進行標注，并配有圖畫。書中的文字有各種不同的字體，各種不同的顏色。整本書色彩鮮亮，而且字號較大。練習冊是黑白印刷，排版較寬松。
《中文》的課本和練習冊都是彩色印刷，紙質要優(yōu)于《Chinese》。每篇課文也是配有卡通圖畫，練習題同樣也是配有卡通圖畫?！吨形摹分械奈淖秩渴呛谏?，字體較統(tǒng)一，字號較小，排版較緊張。
總體來說，兩冊書的版式都是比較成功的。色彩鮮明，圖畫生動，品質優(yōu)良。
6.課本配套資源的對比
對比兩冊書的配套資源，《中文》要占絕對的優(yōu)勢。
《Chinese》只有練習冊和CD，練習冊與課本同步，CD則是課本中的課文朗讀及練習中的聽力材料。而《中文》除了有練習冊之外，其配套資源更為豐富，首先是配套的多媒體教學光盤中文及網絡版教材《網上學中文》，另外，因其有國家財政的支持，其教材可以在華文教育網上免費下載。相對比來說，《中文》的教材獲取更加容易，教學形式更為多樣。對于海外的學生來說，不必費盡周折的去買教材，只需上網，便可以免費下載，且有繁體，簡體，網絡版等多種形式可供選擇。這是《中文》這套教材比較流行的原因之一。
三、小結
本文對《Chinese》和《中文》進行了多方面對比分析，通過對比可以看出：
（1）在課文內容選擇方面，《Chinese》主要從日常的對話出發(fā)，選擇材料?！吨形摹穭t是選擇簡單的單字來進行學習。在課文內容的呈現(xiàn)方式方面，《Chinese》形式更加多樣，也更貼近生活。而《中文》的課文內容有一半以上都是單字的認讀，其課文就是學習漢字，脫離生活實際，不能很好的激發(fā)學生的學習興趣。
（2）在語音方面，二者的差異較大?！禖hinese》將拼音作為重點來學習，拼音的聲母、韻母、聲調都設立了專門的學習內容，并貫穿全書。但是《中文》卻將拼音舍棄，根本不涉及。
（3）在漢字詞匯方面，《Chinese》對于字詞的學習較透徹，不僅學習詞的意思，還學習單字的意思，同時，還將漢字的筆畫、偏旁部首、結構等知識點都照顧到。《中文》則強調漢字書寫、單字認讀，詞匯，漢字的筆畫，偏旁部首，結構知識點等，都沒有單獨設置學習內容，而是在練習中灌輸。
（4）在版式和裝幀方面，《Chinese》更能適應學生的需要，也更能吸引學生。《中文》需要加強其版式和裝幀的設計。
（5）在配套資源方面，《Chinese》相對來說，比較匱乏。《中文》的配套資源比較豐富，包括多媒體課程和網絡學習平臺等。這樣也適應了對外漢語教學的一種趨勢，即遠程交互式教學。教材形式的多樣，能使學生在世界各地都能自由的學習漢語。
綜上所述，這兩本書都有自己的缺點和優(yōu)點，《Chinese》在內容選擇，形式安排上很值得借鑒，這是《中文》應該學習的。但是《中文》的練習題量，及注重基礎的理念，也不能拋棄。在配套資源方面，《Chinese》稍顯不足，應該使形式更加多樣化，以適應信息社會的發(fā)展。
參考文獻：
[1]王悅欣.對外漢語教材重在創(chuàng)新與實用[J].出版發(fā)行研究，2008，（7）：78-81.
[2]翟汛.漢語教學資源體系所要求的新一代對外漢語教材[J].長江學術，2010，（1）：63-68.
篇6
關鍵詞：漢語國際教育；國際漢語教材；文化內容編寫；語言文化結合
一、文化推廣在漢語國際教育中的地位
文化推廣對于當前迅猛發(fā)展的漢語國際教育事業(yè)來說，是一個重中之重。這是因為語言是立足于文化的：一、語言是文化的重要組成部分，語言與文化是部分與整體的關系；二、語言是用于記錄文化的符號體系，是文化的主要載體；三、語言與文化相互依附、促進和制約。劉在《對外漢語教育學引論》中提出對外漢語文化教學應體現(xiàn)語言的、交際的、對外的三條原則。在如何對待第二語言教學與文化的關系問題上，目前漢語國際教育學科內部已基本達成這樣的共識：漢語國際教育以語言教學為主，同時應該緊密結合相關的文化教學。張英提出應從教學實踐出發(fā)，區(qū)別“對外漢語教學中的文化教學”和“對外漢語文化教學”(2004)，確為的論。在海外漢語教育的背景下，文化教學有別于文化因素教學，文化是第一位的。兩者的差異在于：在進行語言教學時文化因素的講解不可喧賓奪主；同樣，在學生語言能力達到一定水平后進行的文化教學中，語言也可暫時退居此次要的地位，二者并不矛盾。因為漢語國際教育的目標就在于要讓其他非漢語母語的外國學生理解、使用漢語這一語言，并了解中國國情和文化。
二、國際漢語教材應該怎樣呈現(xiàn)文化亮點
對外漢語教學界的泰斗劉在這個問題上有這樣的看法“與對外漢語教學相關的文化因素教學應是三個層次，即對外漢語教學學科范圍內語言的文化因素、基本國情和文化背景知識，和雖不屬于本學科但為本學科所設專業(yè)（如漢語言專業(yè)、中國語言文化專業(yè)）所需要的專門性文化知識”⑴。另外，韓秀梅也提到了這個問題，“目前主要體現(xiàn)于兩類教材：一類是語言教材；一類是專門的文化教材?！雹平涍^統(tǒng)計，偏向語言教學的教材在學習語言的同時，通過課文、注釋、閱讀文章等向學生間接介紹中國文化，主要以交際性文化知識為主，其主要目的是為更好地掌握語言服務的。其文化部分雖然包羅萬象，但分布零散、就事論事、不系統(tǒng)、不全面。而偏向文化方面的教材主要包括《中國概況》、《中國文化面面觀》、《中國文化史》及諸如此類的專門為想要了解中國文化的學生設計的文學、歷史、哲學等方面的著作，與國際漢語教學的語言教學初衷有出入。
基于這樣的現(xiàn)狀，漢語國際教育教師不免會有些迷茫，在教材支撐不足的情況下，貿然開展文化推廣，其效果難以保證，而且這是否能有效對于加強語言教學的效果，也不得而知。所以，在編寫國際漢語教材文化內容的方面，我們不僅要將以上兩種教材的優(yōu)勢進行整合，更需要以全新的視角來選擇文化內容，并在表現(xiàn)方式上有所注意，既要具有代表性，可以幫助學生了解中國的國情和風俗，又要具有趣味性，吸引學生的注意力，而且在表現(xiàn)過程中更要具有可操作性，這樣就方便了國際漢語教師更有效地使用教材。
三、現(xiàn)有的國際漢語教材在文化編寫上的成果和局限性（以《橋梁》為例）
《橋梁――實用漢語中級教程》中文化項目的編寫體現(xiàn)了語言的、交際的、對外的三條原則。其文化要素主要附著在課文和練習中?！稑蛄骸返慕滩牟捎弥髡n文匹配副課文的辦法，在以語言教學為本的前提下融入及其豐富的文化內涵，體現(xiàn)了漢語國際教育文化教學中語言的原則；從這套教材編寫的出發(fā)點來看，編寫者在編寫說明總明確提出“注意交際性原則”的這一特點，這同樣也可以從課文中的文化因素中體現(xiàn)出來：副課文中的“聽力課文”絕大多數(shù)選取日常生活中的例子作為“聽力課文”的內容；而副課文中的“會話課文”更是全部以對話體的形式呈現(xiàn)出來，充分體現(xiàn)了交際性的原則。文化教學中的對外原則是指針對外國學習者實際需要的那部分文化，這也可以在《橋梁》中的很多地方得到了體現(xiàn)，如第二課副課文中的會話課文《我該怎么回答》選取的是關于國外漢語學習者在日常生活中的禮貌問題以及同中國人的問候方式，這些都是外國學習者在實際的學習生活中所需要的。另外，要特別指出的是，《橋梁》這套教材每一課的結束部分即練習的最后一題“看一看，說一說，寫一寫”這道題目別出心裁地選取了中國文化中的漢字文化，日常生活交際文化，教育教學文化，人口與計劃生育等等等的文化因素，通過練習的形式把相關的文化因子貫穿其中，在提高學習者聽說讀寫的同時更加深了他們對中華文化的感性認識，對激發(fā)學習者的學習興趣具有很大的作用。這是《橋梁》這套教材讓人耳目一新的亮點。
但是，其不足方面也相當明顯，劉在《對外漢語教育學引論》中提出的文化教學原則包含了“要有針對性”“要有代表性”這樣的特點，通觀《橋梁》這套教材，在這兩方面尚不盡人意。因為《橋梁》中文化因素的編寫系統(tǒng)性并不強，反而具有相當?shù)碾S意性，因此并沒有體現(xiàn)“針對性”和“代表性”這兩個特點。
另外一方面，“現(xiàn)有的文化教材雖然比較豐富，既有針對本科生的系列文化教材，也有針對語言進修生的綜合文化教材，還有不受課堂約束的課外閱讀讀物。”⑶這些教材的針對性大多只是體現(xiàn)在編寫思路上，編寫者意識到課本使用者的特殊性，在材料選取和語言應用上費了一些心思，但這些教材還是多多少少存在著針對性不強的問題，內容或過于龐雜，追求完備和系統(tǒng)，或過于專業(yè)，這會讓語言水平并不高的外國學生產生畏難情緒，打擊其學習漢語的成就感和積極性，造成事倍功半的不利局面。
四、漢語國際教育教材在文化項目編寫方面應注意的問題
1．認真選取文化內容的范圍和重點
沙平在這個問題上曾經指出：“能夠誘導學習者對目的語產生良性的學習動機的文化因素(我們可以將這種文化因素稱作“動機誘導文化因素”)應該在第二語言文化因素教學中占據(jù)主導地位。如果一定要將動機誘導文化因素與大小文化因素或交際文化與知識文化因素進行類比的話，動機誘導文化因素似乎更多地與大文化或知識文化屬于同一文化范疇。以對外漢語教學為例，漢字豐厚的文化底蘊，漢語音節(jié)鏗鏘悅耳、詞匯豐富多采、語法簡捷嚴謹?shù)恼Z言美感，中華民族悠久的歷史、燦爛的傳統(tǒng)文化、我國人民勤勞勇敢的性格、樸實善良的民風，中國大地的名勝古跡、錦繡河山，無不令人嘆服、神往，這些大多屬于大文化或知識文化的內容，都是幫助漢語學習者克服文化心理障礙，引導強烈學習動機的極好文化因素”⑷。
但是，在這眾多的文化內容中，我們難以面面俱到地去編排，所以我們應該考慮到要重點選取外國學生的認可程度高、比較感興趣的和便于課堂操作的方面。比如，阿拉伯的漢語學生對于伊斯蘭教有著強烈的信仰，那么在針對他們編寫的教材中就應該較少提及我國佛教、道教等方面的文化，轉而重點關注古代中國和大食國友好交往的歷史以及絲綢之路等方面的文化內容；再如，越南、菲律賓、馬來西亞等東南亞國家和中國有南海島礁的領土爭端，在文化內容方面應該避免鄭和下西洋或者中國古代先民開發(fā)南海等方面的內容，以免引起政治紛爭，偏離了語言文化教學的本來目的，在針對這些國家的學生編寫文化項目時，可以把重點放在中國的傳統(tǒng)樂器、歌舞和當代流行文化方面，因為這是他們比較感興趣的方面。
2．注重文化交流與融合
當外國的漢語學習者在學習母語文化和目的語文化時其學習動機有很大的不同。趙宏勃在《對外漢語文化教材編寫思路初探》（2005）中做過一個調查，調查結果顯示，很多學生認為如果在介紹中國歷史時能夠同時兼顧同一時期自己國家的歷史更能引起他們的興趣；其他的文化課程，如社會風俗課，如果在介紹中國傳統(tǒng)節(jié)慶文化時引導學生對自己國家的節(jié)日風俗進行比較，也能使他們更加關注中華文化與其他文化的交流與融合。如果在學習過程中，只是由教師闡釋中國文化的內容，缺乏學習者的呼應，也難以達到良好的教學效果。在進行對比時同時還應盡量擺脫淺層的文化對比，避免以狹隘的思維方式簡化豐富的文化內涵的傾向，引導學生在母語文化和目的語文化之間進行對比和思考，將自身感受和客觀的敘述結合在一起，超越由教師陳述文化事實、學生接受一個簡單的文化的定型的教學模式，將文化教學也轉變?yōu)槿穗H溝通的過程。
另一方面，目前的很多漢語文化課教材都選擇了把中國與歐美文化的差異拿出來說事兒。當然我們不能否認中西方文化的差異，但過分突出差異而不關注共同價值觀和文化融合的趨勢，顯然不利于中國國際形象在世界上的樹立，違背了漢語國際教育增強中國文化親和力和國家軟實力的宗旨。
3．編寫過程要有針對性
在對現(xiàn)有的國際漢語教材進行考察時，我們不難發(fā)現(xiàn)存在著一個普遍性的問題，即教材中的文化項目編排忽略了教學對象的文化針對性。由于當前的國際漢語教學前沿陣地在海外，而來自全國各地的海外漢語教師都要依靠國內編寫的教材進行教學，但很多優(yōu)秀的教材集中由北語、北大這樣的學校編寫、出版，這樣就不可避免地遇到這樣一個問題：教材文化項目的編寫主要局限在北方尤其是北京這一區(qū)域，對于西部、南部、中東部等各省市自治區(qū)的文化內容較少涉及。東南亞地區(qū)的漢語學生主要同福建廣東等南方省份進行文化交流和交往，這樣的教材顯然不利于中國文化的全面推廣。而很多歐美的學生對中國、新疆、內蒙古等少數(shù)民族地區(qū)的風俗和文化很感興趣，可是卻難以在課本中找到其蹤跡，不免降低了他們學習漢語的積極性。
4.注重趣味性
趣味性在教材編寫的問題上已經是老生常談，但我們絲毫也不能忽略趣味性對于一套成功的教材的那種巨大作用。如果說有外國學生對中國文化有較為濃厚的興趣，有借助文化課深入了解中國文化的愿望，那教材中文化項目的趣味性可以刺激并推動這種愿望，加強學習動機，也就是說學習漢語的動機是否是工具性的和他對目的語文化的好奇并不矛盾。不可否認，許多漢語學生并不是抱著成為漢學家的目的來學習漢語的，但這也不意味著他們只愿意學習語言，不愿意學習相關的文化課程。因此對外漢語教材在文化項目的編寫應盡可能提供圖片、報紙、雜志、音樂、電影等不同來源的資料，在使教材圖文并茂、生動活潑的同時，從中發(fā)掘學生興趣與中國文化相關的切入點，引導學生討論對中國文化的感受，一舉兩得，既可以學習文化，也可以激發(fā)學生提高語言表達能力的興趣。這是教材編寫過程中必須要注意的問題。
5.注重可操作性
我們知道，在感受異國文化時，最能打動人心的就在于親身沉浸和體驗。那么我們在漢語國際推廣的過程中，也應該要注意在這方面多下功夫。比如，貼春聯(lián)、包餃子、寫書法、用筷子、制作剪紙或折紙、編繩結等，漢語教師只要稍加準備，就可以在課堂上讓學生進行實際操作，讓他們在學習中國風俗習慣，感受中國傳統(tǒng)藝術和實際動手操作中深切體會到中華文化的魅力。這種動手操作的課將讓國外的漢語學生終身難忘，比老師單純在課堂上講解文化知識的教學效果要強千百倍。
綜上所述，基于文化教學在漢語國際教育中的重要地位，國際漢語教材的編寫和選擇上應重視文化項目的編排，然而目前國際漢語文化教學的質量并不盡如人意。這就需要我們進一步提高文化教學質量，要提高教學質量，編寫優(yōu)秀適用的教材就是關鍵的一步。而且就漢語國際教育與推廣這一事業(yè)的發(fā)展來看，加強文化教材的研究和編寫不僅僅是當務之急，更是功在當下，利在長遠的遠見之舉。
（四川大學文學與新聞學院；四川；成都；610000）
參考文獻：
［1］ 劉.《對外漢語教學引論》.北京語言大學出版社.2000年1月版
［2］ 韓秀梅《昆曲作了黃梅聲――對外漢語教學中文化教學內容錯位問題初探》.云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版).2006年11月第4卷第6期
篇7
【關鍵詞】漢語國際教育；課程設置；師資建設；就業(yè)規(guī)劃
【作者簡介】陳信存，西南交通大學經濟管理學院管理科學與工程專業(yè)博士研究生，廣西大學文學院副教授，四川成都610031；謝仁敏，廣西大學文學院副教授，博士，廣西南寧530004
【中圖分類號】H195 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4434（2013）07-0192-06
2012年9月，中國教育部新版本科專業(yè)調整目錄。此前的“對外漢語”更名為“漢語國際教育”。1999年之前。全國開設該專業(yè)的院校僅有北京語言大學、華東師范大學、北京外國語學院、上海外國語學院4所高校，到2010年底全國已有285所高校開設該專業(yè)，每年招生人數(shù)達15000人，最近十余年增速之快可見一斑。該專業(yè)招生人數(shù)的迅速增長，顯然跟中國綜合國力增強、國際漢語熱興起直接相關。亦為滿足漢語國際教育龐大的師資需求作出了重大貢獻。
然而。隨著招生院校、入學人數(shù)的增加以及漢語國際教育環(huán)境的變化，本專業(yè)發(fā)展過程中的一些問題也日漸凸顯。因此，直面問題，辨清源流，順應專業(yè)發(fā)展趨勢，尋求改進途徑，突破瓶頸，推動本專業(yè)的進一步發(fā)展，也成了當務之急。
一、目前漢語國際教育專業(yè)建設存在的幾大問題
漢語國際教育專業(yè)近年受到莘莘學子的廣泛追捧，成為發(fā)展最為迅速的專業(yè)之一。但十余年的超常規(guī)發(fā)展，并不能掩蓋其間存在的問題。
（一）課程體系不夠優(yōu)化，針對性有待加強
教育部雖然給漢語國際教育專業(yè)的主干課程設置提出了指導意見，但由于對專業(yè)性質的認識存在分歧甚至偏差（有的偏重于跨文化傳播教學，有的偏重于語言基礎教學，有的偏重于教學理論與實踐），不少院校的課程設置混亂，教學效果并不盡如人意。如有的院校過分偏重于才藝培養(yǎng)，花費不少課時學習傳統(tǒng)的琴棋書畫、太極、剪紙等才藝。卻忽略第二語言習得教學理論和語言本體知識的學習，造成學生光有花架式，卻無真功夫。有的則忽略專業(yè)特性和地域特點，開設大一統(tǒng)課程（往往偏重于母語為英語的國家，而忽略小語種國家），缺乏國別教學的針對性，造成部分學生走上工作崗位后，上手慢、基礎薄、后勁不足等缺憾。對此。泰國漢學家巴功·林巴努頌頗有體會，他認為不少大學生“知識面狹窄”、“工作能力不強，缺少文化歷史知識”，故教學質量難以保證；北京大學中文系陸儉明教授對此亦甚為擔憂，“社會上有一種說法。對外漢語專業(yè)的本科生，漢語不如中文系學生，外語不如外語系學生，教學不如師范生”。這無疑給我們的人才培養(yǎng)模式提出了警醒。
另外，一些在教學實踐中比較實用的課程，卻并未列入課程目錄。如漢語教材方面，泰國華文教師公會主席羅宗正先生就頗為感慨：“目前泰國漢語教學沒有材。缺乏高質量的適合泰國人學習華文的優(yōu)秀教材”。以筆者在泰任教一年多來的親歷親見，確如其言。例如泰國收藏漢語書籍最多的圖書館之一——泰國華僑崇圣大學圖書館。近年大陸、港臺等地正式出版的對外漢語教材在這里基本都能找到，數(shù)量多達百種（其中不少為中國國家漢辦贈送）。然而令人遺憾的是，這些對外漢語教材大多是針對來華留學生使用，語境背景設計為中文環(huán)境。至于針對泰國學生編寫的系統(tǒng)性教材則付之闕如，在教學實踐中只能由任課教師根據(jù)實際情況自己編選授課教材。于是，教材的選用和編撰理論及技巧。便是一門非常重要的實用課程。又如，外籍漢語學生幾乎都要參加漢語水平等級考試（HSK）。學生們也非常希望能掌握一些應試技巧，因此為教師們開設HSK研究課程同樣很有必要。另如現(xiàn)代教學技術、教具的設計與使用等課程，都是應用性很強的課程。然而。上述這些課程目前都沒有列入正式的課程指導目錄?？梢?。漢語國際教育專業(yè)課程體系的建構仍需進一步優(yōu)化。
（二）專業(yè)師資仍有不足。教學質量難以控制
穩(wěn)定、平衡、合理的師資配比。無疑是學科教學質量的關鍵。漢語國際教育專業(yè)涉及教育學、語言學、心理學三大領域，其跨學科的專業(yè)特點對師資合理配比的要求就更加嚴格。然而，目前批準開設漢語國際教育專業(yè)的200余所院校，有相當部分為非師范類院校，未開設有教育學相關專業(yè)。教育學方面的專業(yè)師資力量相對薄弱，這難免要影響到學生的課程教學理論和實踐技能的有效培養(yǎng)（課堂教學又是整個對外漢語教學活動的核心）。
同時，相對于近年漢語國際教育學科的超常規(guī)發(fā)展，高水平專業(yè)師資的培養(yǎng)和成長則需要一定周期，增長速度有限，這就造成了專業(yè)師資短缺嚴重的問題。高校師資的主要來源是博士畢業(yè)生。但目前全國設立對外漢語博士點的院校僅有20余所。培養(yǎng)的人才相當有限，供需缺口很大?？鬃訉W院總部理事會主席劉延東講話指出，2009年來華留學生達到23萬人，而漢語教師僅有3500人，生師比為66：1。同期（2009年）中國高校的整體平均生師比是17.23：1，針對國際上語言學習采用小班制的通行辦法（語言班生師比通常約為12：1），可知專業(yè)的漢語教師所需甚大。而且，在目前高校擴招大勢之下，這種生師比例失調的情況很難在短期內有根本性轉變。
專業(yè)師資短缺的直接后果是，一些核心的語言本體課程只能借用語言學、文學專業(yè)教師授課，而這些教師對漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方式的理解往往不夠深入，大多只是生硬套用語言學、文學專業(yè)的培養(yǎng)模式，忽視漢語國際教育專業(yè)的特殊性，結果造成培養(yǎng)方向上的偏差。目前，關于漢語國際教育師資標準的權威文件是國家漢辦制定的《國際漢語教師標準》，文中明確要求“教師能了解和掌握中國文化和中國國情方面的基本知識，并將相關知識應用于教學實踐”、“能結合自己的教學環(huán)境和教學目標，運用第二語言習得的基本概念分析自己的教學對象”、“能了解并解釋影響語言正負遷移的各種因素，能分析和解釋學習者在漢語學習過程中的語言遷移現(xiàn)象”、“能選擇和利用相關的教學資源和教輔材料進行教學”等。以上諸多要求，顯然是將師資的培養(yǎng)目標定位于“高層次、應用性、復合型、國際化”，這跟語言學、文學專業(yè)人才的培養(yǎng)目標并不一致，故教學模式、手段也要相應改變。若只是生搬硬套，抹殺專業(yè)區(qū)別，必然跟專業(yè)設計的初衷相去甚遠，甚至跟專業(yè)的實際需求相背離。使學生無法適應教學實踐的要求，這就難免讓他們產生類似的抱怨：“我大學4年基本都是在學校上課。我不覺得所上的課和漢語言文學專業(yè)的課程有什么區(qū)別。等我到了國外之后才發(fā)現(xiàn)，會說漢語的，不一定能教漢語。”
（三）缺乏實踐平臺。就業(yè)渠道不暢
漢語國際教育專業(yè)的學科特性，決定了學生應具備國際視野和國際教學操作經驗，這就需要培養(yǎng)單位為其提供實踐機會和發(fā)展平臺。目前，學生實踐的海外平臺主要由孔子學院承擔，渠道比較單一；而孔子學院囿于其發(fā)展規(guī)模，使之提供給本專業(yè)學生參與實踐的機會有限。截至2012年，國家漢辦在全球已建立400余所孔子學院，500多家孔子課堂，注冊學員65萬人，成績可謂斐然。然而，就派出師資來看，孔子學院每年派出的教師僅有1萬余名，當中還包括了在職公派教師和研究生，若是本科生只能申請志愿者，且職位數(shù)量并不多，相對每屆超過1.5萬的學生人數(shù)而言，孔子學院提供的實踐機會可謂是僧多粥少。特別是一些未建立孔子學院的高校，海外高昂的自費實習費用，讓不少學生望而卻步，結果實習只能安排在國內進行，甚至被安排到普通中小學實習。此類學生雖名日專攻漢語國際教育，但直到畢業(yè)仍未接觸到外國學生，這無疑抹殺了本專業(yè)學生的專業(yè)特性，從而直接影響到學生的專業(yè)素質和職業(yè)技能。因此，如何加強國際合作辦學。讓每個學生都有機會“走出去”獲得更多實踐經驗。為學生的發(fā)展提供平臺，這一問題依然有待探索和解決。
不僅學生實習遭遇困境，跟學生切身利益直接相關的就業(yè)問題就更為嚴峻。目前，漢語國際教育界陷入了奇特的“供需悖論”，令外界深感困惑：
一方面，海外漢語國際教育師資供不應求。有數(shù)據(jù)統(tǒng)計缺口人數(shù)甚至高達500萬。世人驚呼“漢語教師荒”，包括國家漢辦主任許琳，亦憂慮于海外漢語教師之不足：“全球范圍內的‘漢語熱’和‘漢語教師荒’的矛盾問題，已經成為我們漢語推廣工作最亟待解決的難題?！边@極易給人造成的印象是：在就業(yè)市場上，漢語國際教育專業(yè)的畢業(yè)生們定然是炙手可熱的香饃饃。
另一方面，當我們面對畢業(yè)生從事本專業(yè)者比例過低的客觀現(xiàn)實時，則無法樂觀起來。據(jù)2010年的統(tǒng)計數(shù)字，“只有百分之十幾的學生走上教學崗位”；另據(jù)筆者調查，廣東惠州學院2011屆對外漢語本科畢業(yè)生，全班43人，從事漢語國際教育者僅3人，比例不足7%；另有研究者曾對華中師范大學2010屆對外漢語本科畢業(yè)生就業(yè)情況做過一項調查，全班48人，繼續(xù)讀研、出國深造者15人，待業(yè)11人，已就業(yè)者22人，其中僅有1人從事漢語國際教育工作。從事本專業(yè)者比率之低，由此可見一斑。上述供需悖論現(xiàn)象。顯然有悖于本專業(yè)設立的初衷——培養(yǎng)優(yōu)質外教師資。滿意就業(yè)市場需求。
究其原因，一是學生就業(yè)觀念有待改變，“走出去”意識不強。二是就業(yè)渠道不暢，缺乏有效的就業(yè)信息平臺。目前在國內，針對來華留學生的漢語培訓市場已近飽和，畢業(yè)生的一大出路是以漢辦志愿者方式赴海外臨時就業(yè)，若干年后需回國再就業(yè)，且大都只能轉行從事非本專業(yè)工作，故學生赴海外就業(yè)的意愿不強。因此，如何讓學生“走得出去”且“留得下來”，如何保持海外優(yōu)秀師資隊伍的穩(wěn)定性。依然是有待思考和解決的重要問題，此瓶頸問題若是無法有效突破，必將有礙于本專業(yè)未來的發(fā)展壯大。
二、漢語國際教育專業(yè)發(fā)展中存在問題的解決思路
顯然，要想進一步推動漢語國際教育事業(yè)的發(fā)展，就得冷靜剖析該專業(yè)近年來“外熱內虛”的尷尬現(xiàn)狀，順應學科未來的發(fā)展趨勢，對癥下藥。切實解決其間的瓶頸問題。筆者認為?？梢詮囊韵聨讉€方面人手。
（一）增開特色課程。優(yōu)化課程體系
課程設置無疑是人才培養(yǎng)的重中之重。很大程度決定著培養(yǎng)出什么類型和何等層次的人才，未來勝任怎樣的專業(yè)工作。課程設置的主要依據(jù)是專業(yè)性質和培養(yǎng)目標。無論名為“對外漢語教學”還是“漢語國際教育”，本專業(yè)的基本內涵都沒有改變：核心是“教學”，即具有師范性，這意味著往師資方向培養(yǎng)；“漢語”是基礎，注重的是工具性，強調語言學本體基礎，需要語言學底子做鋪墊；最后是“對外”（或“國際”），即涉外性，涉及心理學和心理語言學知識。上述三大特性決定了專業(yè)課程的設置。
至于核心課程，筆者認為應該是教育實踐理論模塊（如綜合式教學技法、分項式教學技法等）、語言本體模塊（重點是現(xiàn)代漢語和文字學）以及第二語言習得相關理論。其中，語言學又是本專業(yè)最重要的基礎課程，應該對之進行強化訓練——扎實的語言學基礎，也可為有志于考研深造的學生做好專業(yè)鋪墊。
文化課程也是漢語國際教育專業(yè)的主干課程。目前存在一個誤區(qū)，認為大學生掌握的中國文化知識已足夠應付外國學生，因此對文化課的學習不必過多強調，導致部分畢業(yè)生對中國文化知識掌握的程度有限（甚至還停留在高中水平），從而很難適應實際教學工作。以泰國為例，學生大多信仰佛教，對中泰佛教的差異、儒道文化在中國接受和影響等方面的知識具有濃厚興趣，會經常向中方教師求教。若教師對中國傳統(tǒng)宗教文化沒有相當程度的了解，則很難準確解答學生的疑問。其中，跨文化交流方面存在的障礙，可能比文化知識掌握不足帶來的影響更為隱性和嚴重。比如中國教師說話通常音高調響，語速較快，讓輕聲曼語的泰方學生很不適應，還常常造成交流上的誤會：而在泰國文化里，學生通常不會當面指責老師。此點若被中國教師忽略，長此以往勢必影響到教學質量?？傊?，隨著中國與他國交流日繁，外國學生對中國文化了解的深度、廣度的要求愈來愈高。教師在文化學養(yǎng)方面的要求亦應相應的水漲船高。巴功·林巴努頌的觀點就頗具代表性：“目前我們需要更多的是精通中國文化的人才，而不是語言的人才，更不只是要漢語教書匠?！笔澜鐫h語教學學會會長許嘉璐先生走訪國外多年，也是深有體會：“我在國外各孔子學院考察時，他們多次說：你們派來的人，只教漢語，不懂文化?！币虼?，他認為漢語國際教育“如果只教漢語，不傳播中華文化，不能算是成功的。實際上，遠離文化，漢語也教不好”㈣。值得注意的是，在2012年版的本科專業(yè)目錄調整中，教育部為了達成“不斷優(yōu)化學科專業(yè)結構”、“不斷提高人才培養(yǎng)質量”的目標，把舊有的“中國語言文化”、“中國學”兩個專業(yè)也并入“漢語國際教育”，一定意義上，這也可以看成是對中國文化學習的重視，無疑是一個值得肯定的舉措。
還需指出的是，本專業(yè)特性之“對外”（或“國際”），其實是一個泛指，但在課程設計的實際操作中，筆者認為應該突出針對性，突出地域特色，施行國別教育。比如廣西，“對外”主要指的是東南亞諸國，若具體到廣西大學而言，則主要是“對泰”。因此。可以設置具體課程，針對相關方面進行專門訓練，比如泰語語言特點與漢語教學關系等。同時，還要給學生介紹泰國的教育政策和華文教育發(fā)展現(xiàn)狀。比如泰國大、中、小學漢語課程并無系統(tǒng)銜接，每個階段都可能遇到零基礎的學生；中小學每周課時安排很少（通常一周只有一次課，每次兩到三個課時），這跟大學中文系的系統(tǒng)性教學完全不同，因此如何開展好這些課程的教學就大可討論。此外，崇尚自由學習的泰國學生，并不適應中國“填鴨式”的教學模式，關于如何有效控制教學過程的技巧培訓（若是管得太嚴，學生反感；若是課堂紀律松散，課堂教學很難有效進行），亦是不可或缺。因此，筆者認為以國別為方向設計課程是較為優(yōu)選的辦法，如可以根據(jù)實際情況，設置英語、泰語、越南語、日語、韓語等若干方向，既給學生選擇的自由，也能較好地體現(xiàn)教學的針對性和課程的實用性。
除了上述師資型人才培養(yǎng)以外，教育部1998年版的專業(yè)目錄中對“對外漢語”還設定了這樣一個培養(yǎng)目標：能在新聞出版、文化管理和企事業(yè)單位從事中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。因此，所設課程也應該照顧到有志于往這方面發(fā)展的學生，為他們未來的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃提供培訓的機會。例如，可以開設一些涉外文秘、跨文化傳播等方面的特色課程，豐富既有課程體系。給學生更多選擇機會，為有志于從事高級涉外文秘、涉外傳媒的學生提供智力支持。
（二）加強師資隊伍建設。落實教師審定制度
G.Bereday在《教育年鑒·序言》中云：“一個教育系統(tǒng)之優(yōu)劣，必然是大大地依賴于在這個系統(tǒng)中服務的教師?！笨芍處熢趯W科發(fā)展中無疑處于關鍵性位置。因此，面對當前漢語國際教育方面存在的師資短缺、結構欠合理等問題，加強師資隊伍建設。提高專業(yè)師資素質已經勢在必行。
首先，應進一步加強對現(xiàn)有師資的培訓力度，力求以質取勝。《國際漢語教師標準》指出，漢語教師素質由五個模塊組成：一是語言知識與技能。包括“漢語知識與技能”和“外語知識與技能”；二是文化與交際技能，包括“中國文化和中外文化比較”與“跨文化交際”兩部分：三是第二語言習得理論與學習策略；四是教學方法；五是綜合素質。可見，基于漢語國際教育學科的特殊性，對教師的素質提出了很高的要求：既需要具備較為豐富全面的專業(yè)知識，也要掌握較為先進的現(xiàn)代教學技能。然而，由于漢語國際教育還是一門新興學科?！皩W科理論還不太成熟”，依然處于“摸著石頭過河”的探索階段，甚至“各種分歧還在所難免”。這就要求本專業(yè)的教師積極參與培訓，隨時關注學科前沿的研究成果，互相學習和交流教學經驗。在摸索中提高自身素質。遺憾的是，目前提供給教師們培訓、進修的機會并不多。筆者隨機調查了四所高校的10位本專業(yè)的教師，最近三年參加過培訓、進修者僅有6人次，這顯然不利于教師知識的更新和素質的提高。因此，對專業(yè)師資的培訓力度依然有待加強，高校也應該采取切實有效措施，積極鼓勵和支持教師通過參加高端培訓班、研討會以及到國內外研修、攻讀學位等方式，提高現(xiàn)有師資的知識水平。
其次，建立和利用教師研修基地，也是提高教師素質的一大途徑。為緩解漢語國際推廣工作中“基礎研究薄弱、師資隊伍量少質差、漢語難學”等難題，漢辦于2011年在全國設立了19所國家級“漢語國際推廣基地”，為本專業(yè)教師的培訓、進修提供了平臺。不過遺憾的是，這些基地多集中在發(fā)達地區(qū)，以針對西方國家為主，而廣西、云南等緊臨東南亞的延邊省區(qū)依然沒有設立推廣基地。因此，廣西、云南等地不妨考慮建立省級區(qū)域性漢語推廣基地，成為國家基地的有益補充。這些基地可以通過開展區(qū)域性的漢語國際教學研究、開設實踐體驗課程、舉辦學術夏令營等特色活動，加強本地教師的合作與交流，提高自身素質。
第三，可以建立客座教師和外聘教師制度，補充現(xiàn)有師資的不足。教師個體的眼界和知識水平畢竟有限，為了讓學生更全面地了解和掌握本專業(yè)的文化知識，高?？梢酝馄敢恍┰陬I域內有精深研究的專家，或者具有豐富教學經驗的教師開辦專題講座。漢語國際教育屬于實踐性很強的專業(yè)，理論學習最終還是為實踐服務，因此理論聯(lián)系實際的專題講座無疑是一種非常有效的教學方式，講授者的研究成果和親身經歷帶給學生的觸動，引發(fā)的思考，往往比普通的課堂學習更為高效。筆者的調查也印證了此點：那些具有海外教學經驗的學者、教師開設的專題講座，或一些中小學的資深老教師開設的教學實踐課程，在學生當中受到普遍歡迎。因此，客座教師和外聘教師是本專業(yè)師資的重要來源，培養(yǎng)單位應對之予以足夠重視，建立和健全相關引進機制。
最后，筆者認為，為了確保本專業(yè)教師的質量，很有必要落實漢語國際教師資格的審定制度。為教師的準人設立門檻。教師在整個教學活動中處于核心地位，教師素質的高低將直接影響到教學效果的好壞。而且。漢語國際教師還具有涉外的特殊性，一定程度代表著國家形象，因此對教師的要求當更為嚴格。國家教委為了加強對外漢語師資隊伍建設，提高教學質量和中國對外漢語教學的聲譽。更好地做好中外文化交流工作。曾于1990年6月23日頒布《對外漢語教師資格審定辦法》，對本專業(yè)教師施行準入制，這一審定制度于2005年結束。最近幾年，教師隊伍迅速壯大。在缺少完善的準入審定制度控制之下。質量良莠不齊，出現(xiàn)了一些濫竽充數(shù)現(xiàn)象，若長此以往必會影響到本學科的可持續(xù)發(fā)展。因此。若想讓漢語國際教育從業(yè)者們自覺提高素質，保障漢語國際教育事業(yè)的健康發(fā)展，那么重啟漢語國際教師資格審定制度，讓教師們持證上崗，既是必要的也是迫切的。
（三）開辟國際合作道路。施行職業(yè)分流設計
目前，漢語國際推廣主要采用孔子學院模式，孔子學院為吸納漢語國際教育人員作出了重要貢獻。然而，由于孔子學院是非營利性機構，由國家財政撥款維持運行，且主要采用與目標國家官方院校合作的模式，故面對龐大的國際漢語教育市場需求，孔子學院模式根本無法滿足要求，留下了很大一塊蛋糕虛位以待（例如商務漢語培訓、學位教學、中國學研究等方面，孔子學院基本沒有涉足），這也為各地高校進軍海外漢語教育市場提供了機會。高校應該靈活機動地利用自身學科優(yōu)勢，通過合作辦學、建立研究基地等多種方式。在海外建立教學和研究平臺。通過此渠道，可以將中國畢業(yè)生輸送出去，同時也可以把外國學生吸收進來。這不僅可以擴大漢語國際教育畢業(yè)生的就業(yè)途徑，也可為其提供實踐平臺。總之，盈利模式與孔子學院模式互補相輔，可以共同把漢語國際教育市場的蛋糕做大，推動對外漢語教學事業(yè)的良性發(fā)展。
篇8
[關鍵詞]跨文化交際 漢語國際教育 課程設置
[作者簡介]張曉紅（1978- ），女，陜西榆林人，西安建筑科技大學文學院，講師，碩士，研究方向為英語教學和國際漢語教育。（陜西 西安 710055）
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）09-0176-03
隨著漢語國際推廣工作不斷深入地開展，全球范圍內漢語學習者的數(shù)量與日俱增。在第七屆全球孔子學院大會開幕式上，國務委員劉延東指出，2012年漢語國際推廣事業(yè)實現(xiàn)新發(fā)展，已建立400所孔子學院、500多家孔子課堂，注冊學員65萬人。孔子學院發(fā)展規(guī)劃（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子學院全球布局，基本建成功能較全、覆蓋廣泛的中國語言文化全球傳播體系”的發(fā)展目標。漢語國際推廣工作的快速發(fā)展對國際漢語教師師資隊伍在數(shù)量上和質量上都提出了很大的挑戰(zhàn)。如何培養(yǎng)一支合格的國際漢語教師隊伍，成為所有從事漢語國際教育和推廣事業(yè)人士以及相關部門必須面對并認真思考的問題。
2012年教育部新頒布的本科專業(yè)目錄中，對外漢語專業(yè)正式更名為漢語國際教育專業(yè)，旨在為漢語國際教育事業(yè)培養(yǎng)高素質的專業(yè)人才，漢語語言和中華文化的傳播從“請進來學”發(fā)展為“走出去教”。然而，“全球化”和漢語國際傳播的新形勢對國際漢語教師各方面的素質和技能都提出了更高的標準和要求，尤其是跨文化交際能力方面。如何培養(yǎng)漢語國際教育專業(yè)學生的跨文化交際能力，保證他們在具備漢語教學基礎、漢語教學方法的同時具備較強的跨文化交際能力，成了急需解決的問題。
一、漢語國際教育和跨文化交際概念分析
（一）跨文化交際的定義
跨文化交際是一種交際行為，就交際的種類來看，可以是人際間的交流，也可以是個人與公眾（群體）間的交流。跨文化交際學是新興學科，國外學者在跨文化交際能力方面的研究成果頗為豐富。Kim認為跨文化交際能力是個體所具有的內在能力，能夠處理跨文化交際中的關鍵性問題，如文化差異、文化陌生感、本文化群體內部的態(tài)度，以及隨之而來的心理壓力等?？缥幕浑H能力的構成要素比較復雜，因為其涉及認知、情感和行為等幾方面的因素。美國社會學家Ray Oldenburg曾經在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空間”的概念并進行了深入的闡述。在跨文化傳播與交際中，第三空間指的是不同文化在交流過程中產生的、介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。它既有第一、二空間文化的特征，又不同于第一、二空間文化。在外語和第二語言文化教學與傳播中，跨文化第三空間指的是學生的母語文化和目的語文化交流對話過程中產生的，介于兩種文化之間的語言文化空間。
（二）漢語國際教育的跨文化實質
漢語國際教育是一種漢語作為第二語言和外語的教學，目的是要教母語非漢語的人學習漢語，掌握用漢語交際的能力。學生和教師往往來自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往還是教學及文化活動中必然都會涉及文化間的接觸甚至碰撞，屬于跨文化交際的領域。
國際漢語教師要成功地實現(xiàn)傳播漢語語言和中華文化的目的必須要意識到跨文化交際中這個第三空間的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思維模式，提高跨文化交際意識和跨文化敏感性，培養(yǎng)第三空間的思維和視角，形成國際漢語教師在跨文化交際與傳播中的新的第三空間文化身份。世界漢語教學學會副會長、《國際漢語教師標準》的參與制定者劉駿在介紹新的漢語國際教師培養(yǎng)模式APLUS時提到的Assimilating和Adaptable分別指的就是兼容各國的文化，融入當?shù)厣鐣呐囵B(yǎng)目標，同時他還提出Linkage這個理念，強調教學的關鍵是文化與文化的交流、語言與語言的交流、人與人的交流，Linkage代表文化和語言的交融與溝通。
（三）跨文化交際和漢語國際教育的關系
跨文化交際能力與漢語國際教育的密切關系顯而易見，但是，對于應該如何處理好二者的關系，國內外學者卻并沒有達成一致看法。姬建國認為跨文化是漢語國際教育的實質，只有通過培養(yǎng)強化教師的跨文化教學意識和跨文化施教能力，才能從根本上解決漢語國際教育學科的建設質量和發(fā)展速度問題。王海燕也認為漢語國際教育首先是一個跨文化交際的過程，然后才是語言教學的過程，跨文化交際因素是漢語國際教育內在結構的一部分，它是保證良好教學效果的首要條件。但是李泉似乎持有不同的看法，在談到國際漢語教育人才的培養(yǎng)規(guī)格問題時，他認為國際漢語教育人才的課程設置和培養(yǎng)重點不夠明確。對于國際教育碩士海外實習后認為能夠提高他們外語交際能力、教學組織能力、計算機應用能力、文化適應能力的課程要比語言學理論、二語習得理論和漢語本體知識等課程更讓他們受益也更為重要的反饋意見，他的反應也頗為激烈，提出了“究竟哪些課程是主，哪些課程是輔？我們的主業(yè)是教漢語，還是體驗外語交際、計算機應用和文化適應能力？”的質疑。
相比較之下，筆者更為贊同前兩位學者的看法，即跨文化是漢語國際教育的本質，是其內在結構的一部分。語言是文化的載體，語言的存在離不開文化。強調在文化適當?shù)那榫持姓w地使用語言已經成為第二語言教學發(fā)展的一種新趨勢。培養(yǎng)學生的外語交際能力實質就是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。更重要的是教師教授外語的過程本身就是一種跨文化交際活動，或者說只有具備充分的跨文化意識，立足于較為舒適和安全的“第三空間”，教師才能夠用一種最易為學生接受的方式將所要教授的語言或文化方面的知識和技能盡可能地向學生傳授，做一個真正的“文化行者”。再者，國際漢語教師通常面對的是一個較為陌生的文化環(huán)境，要在這個環(huán)境中順利展開教學文化活動，他們首先必須要適應這個環(huán)境中的生活，當然更要適應和自己文化背景不同的教授對象。
筆者曾經參加的由美國大學理事會和國家漢辦共同組織的“赴美漢語教師志愿者”項目中，就有教師因為不能很好地適應在美國的生活和課堂，最后甚至心理和精神出現(xiàn)問題，不得不中途歸國治療?；诖?，國家漢辦對于國際漢語教師志愿者和公派教師也明確提出了“適應性強，具有良好的適應能力和跨文化交際能力”的基本申請條件。和2007版《國際漢語教師標準》中“教師具備多元文化意識，同時了解中外文化的主要異同以及跨文化對語言教學的影響，并將上述理論知識應用于教學實踐之中”的文化和交際要求相比較，2012年孔子學院總部和國家漢辦的《國際漢語教師標準》對于跨文化交際能力提出了更高的要求，尤其強調國際漢語教師應“具有跨文化意識和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。
其實強調跨文化交際能力在漢語國際教育中的重要性和“我們的主業(yè)是教漢語”并不矛盾，二者是密切關聯(lián)不可分割的。國際漢語教育工作本身就是一種跨文化交際活動，跨文化交際是成功完成國際漢語教育工作的必然途徑。
二、跨文化交際課程設置及能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀
跨文化交際能力對于該漢語國際教育專業(yè)人才的培養(yǎng)意義如此重大，但是目前國內各大院校的漢語國際教育專業(yè)學生的跨文化交際能力的培養(yǎng)方式和結果卻并不樂觀，遠遠落后于漢語國際推廣的步伐，無法滿足漢語國際教育事業(yè)對于高素質人才的需求。其原因主要有以下三點：第一，人才培養(yǎng)目標不夠清晰，忽視了跨文化人才培養(yǎng)的定位；第二，過于注重外語學習，忽視了跨文化能力的培養(yǎng)；第三，過于重視理論性知識的學習，忽視了該專業(yè)的實踐性和應用性。
從課程設置來看，很多學校的外語課時約為50%，甚至更高，而文化課時比例約為20%，中山大學甚至低至7.1%。這組數(shù)據(jù)既說明了對外語的過于重視和對跨文化交際一定程度的忽視，更表明了我國漢語國際教育專業(yè)本科課程設置仍缺乏統(tǒng)一的規(guī)范和指導，嚴重影響了人才培養(yǎng)效果。即使很多高校開設了一系列和文化相關的課程，諸如中國文化概論、西方文化與禮儀、英語國家文化基礎、中西文化比較、西方文化導論、跨文化交際等，但是這些課程的講授內容多以理論性知識為主，繁重的課程讓學生不堪重負，更是無法獲得對于異文化的親身體驗和實踐，跨文化交際能力當然無從談起。
三、跨文化交際能力的培養(yǎng)途徑
（一）科學設置課程比例，整合課程資源
在明確了跨文化人才的目標定位之后，重新分配漢語、外語、文化等課程的比例，可以適度減少外語課程的比例，加大跨文化課程的比例。但是，這并不意味著忽視學生外語能力的培養(yǎng)，而是改為更加注重學生英語語言的實際應用能力，例如可以開設一些英語講授的選修課程。由于課程安排較為豐富，可能會出現(xiàn)幾門課程內容部分重復或者是本應密切關聯(lián)的課程之間卻較為松散和孤立、教師各自為營的問題，學生也無法從整體和宏觀上全面整合所學內容和知識。因此，有必要將各門課程資源進行整合，打破它們之間的界限。
例如，既然國際漢語教育活動本身就是一項跨文化交際活動，那么完全可以將“對外漢語教學法”和“教案設計”等課程和“跨文化交際”這門課程結合起來，找到它們之間的契合點，從而將理論和實踐結合起來。這一過程既實現(xiàn)了學生跨文化知識和能力的應用，也培養(yǎng)了他們的跨文化教學意識和策略，有助于他們將來開展真正的國際漢語教育工作。不過這就意味著需要幾門相關課程的教師共同合作，甚至需要設計一門從跨文化角度為出發(fā)點的、集幾門課程為一體的跨學期的綜合性課程。而“中國文化概論”“西方文化導論”和“中西文化比較”等課程之間也可以找到契合點，從而將三門課程貫通起來，三位教師互相合作備課必然有助于學生將三門課程的知識融會貫通。如何以跨文化交際理論為主線進行漢語國際教育專業(yè)的課程設置是我們面臨的一項巨大挑戰(zhàn)。
（二）創(chuàng)造跨文化交際的機會和環(huán)境
跨文化交際能力的提高離不開真實的跨文化交際體驗，學校盡可能為學生提供跨文化交際的機會。當然由于條件所限，不是所有的學校都有機會派學生進行海外漢語教學的實習，但是學校也要盡可能創(chuàng)造出“準實境”來幫助學生獲得跨文化交際的真實體驗，例如和海外高校之間的互換生交流項目、和本校留學生和外教的交流活動等。如果學校本身就有留學生，那么可以將漢語國際教育專業(yè)的學生和留學生進行混合培養(yǎng)，建立學習伙伴關系。
此外，學校也需要加強和社會各界包括各類外資企業(yè)的密切聯(lián)系，為學生創(chuàng)造諸如為該企業(yè)中的外國人進行漢語培訓或者翻譯等實踐的機會。教師在課堂上也可以充分利用多媒體設備，使用較為直觀和靈活的教學手段，例如角色扮演、情景模擬、影視觀摩、案例分析等，為學生創(chuàng)造出一個接近異文化的環(huán)境。
（三）提升教師自身的跨文化交際能力
教師是學生所面對的最直接的學習渠道，教師是否展現(xiàn)出較強的跨文化交際能力對于學生影響重大。跨文化交際能力的重要性不僅體現(xiàn)在國際漢語教育的工作中，即使是身處本國文化的環(huán)境中，一個具有較強跨文化交際能力的人在看待、分析和處理很多問題時也會和一個缺乏跨文化交際能力的人有不同的表現(xiàn)。即便身處同一文化背景，教師在課堂上面對的也可以說是一個微觀的異文化環(huán)境，來自不同家庭背景、不同性別甚至不同民族和宗教的學生可能對于同一問題會有不同的看法。
教師是鼓勵學生提出不同見解，尊重學生的看法，善于向學生學習，形成平等的師生關系，還是“唯我獨尊”認為自己才是課堂上的權威，這些無形中卻在向學生傳遞著微妙的正面或者負面的跨文化交際方面的信息。而教師在講授具體的教學內容尤其是文化課程時究竟是從“民族中心主義”的立場出發(fā)放大本國文化的優(yōu)點輕視他國文化，是一味地推崇他國文化，還是否定或者弱化文化差異，抑或是強調文化多元性、本著開放包容的態(tài)度對待他國文化、整合文化差異，也直接影響著學生在面對本國文化和他國文化尤其是二者之間的沖突時的態(tài)度和應對方法。
研究表明，與外國人接觸的親密程度、與外國人接觸時間的長短、是否有出國經歷、是否接受過跨文化交際培訓或課程等因素對跨文化交際能力的高低有影響。曾經參加過跨文化交際培訓或課程、與外國人關系親密或接觸時間長的教師在跨文化交際能力中民族中心主義維度表現(xiàn)尤為突出。因此學校應為教師組織跨文化交際培訓課程，或送教師去國外進修，提升教師本人的跨文化教學意識和跨文化交際能力。
漢語國際推廣的跨文化實質決定了漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)跨文化交際人才的目標定位，而這個定位要求我們無論在課程設置，還是教學理念和方法、教師素質，甚至是教材編寫方面做出相應的調整，只有這樣才能為國際漢語教育事業(yè)源源不斷地提供合格的教師。鑒于這種調整涉及面如此廣泛，還需要對此進行更為深入細致的研究和實踐。
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篇9
一、語言教學與文化教學的關系
從根本上來講，對外漢語教學不僅僅單純地表現(xiàn)為語言教學，還更為隱秘地體現(xiàn)為一種文化教學，有著文化屬性的。之所以會具有上述雙重屬性，是因為語言究其根本，也屬于文化的一部分，語言當中承載并展現(xiàn)著文化內質。
另一方面，也是由于對于語言教學內涵與外延認識的不斷拓展，不單純將其視為工具屬性的語言傳授，還將其視為人文性與教育性兼具的教學類型。在具體的語言教學過程之中，也會在教學內容、教學目的等很多領域捕捉到文化的蹤影，可見，語言教學是脫離不了文化教學的。
從當前總體情況來看，在語言教學的過程中涵蓋文化教學，已經為國內外語界所一致承認，并進一步落實到實踐的教學環(huán)節(jié)之中，使得語言教學更具深度、更具內涵。
二、泰國漢語教學現(xiàn)狀
改革開放之后，國內經濟迅猛發(fā)展，經濟地位的上升，也伴隨著國家軟實力影響力的增強，與世界的交互更為明顯與頻繁。在海外掀起的“漢語熱”這是這一趨勢的典型表現(xiàn)，全球諸多國家都著手漢語教學的建設，東南亞國家自然也不例外，成為這一潮流中的一部分，泰國也在其中。2013年，泰國副總理兼教育部長蓬貼都提出，大力支持漢語教育全面走進泰國，足見漢語教育的影響力之深遠。
就現(xiàn)階段的情況來看，泰國雖然對于漢語教育極為重視，但是，不可忽視的是，在漢語教育的實踐當中依舊存在著一些問題。
(一)未充分關注文化教學
通常，我們都將教授對外漢語的教授視視為傳遞語言文化的人，這是因為，當教師對外教授漢語的過程中，對中國文化的傳揚有著一定的作用。然而，實際教學過程中，教師在教授中文的過程中，卻很少有人能夠在教授語言的過程中，將文化完全地融入其中。
究其根本，出現(xiàn)這樣的境況主要是由于，大部分的對外漢語教師對于中華民族的文化了解十分有限，知曉的范圍也通常較為狹窄，沒有真正地做到對中華文化的充分認知。正是由于教師自身對于文化的匱乏與局限，再加上在語言教授的過程中，對于文化教學的忽視，就更加深了語言教學過程中的矛盾現(xiàn)象，使得整個過程中缺失文化的填充，讓整個語言教學顯得空洞單調。
(二)根深蒂固的觀念影響
從根本上來講，漢語的語言系統(tǒng)本身就具有一定的復雜性，對于很多初學者而言，最初接觸一門新的語言展開學習的時候，往往難以形成一個全面的概念，為了更好地學習一門新的語言，就會傾向于將相互關聯(lián)的語言知識的學習進行分化。舉個簡單的例子，即將語言不斷細分，分解為語法、拼音，以及文化等等，將上述層次分離出來以后，將不會將其視為整體對待，而是視為一個個獨立的個體分別看待之，這樣的學習觀念，很容易造成語言學習的割裂，不易形成對于漢語的總體認知與掌握，從而對漢語學習造成阻礙。
(三)文化理解止于表面
之所以會出現(xiàn)這一情況，原因是多方面的。從教師層面來看，由于教師自身對于中國文化的了解與認知較為粗淺，使得其在教授過程中，也很難給學生傳遞較多較深刻的文化內涵，使得語言教學本身顯得過于單薄，缺乏文化內質的支撐。從學生層面來看，由于其對于語言學習本身缺乏引導，再加上自我觀念當中，就將語法、拼音以及文化相互之間割裂開來，這就讓他們在接觸以及吸收中國文化的過程中不會產生積極主動的姿態(tài)。
除了上述兩個方面的原因之外，從更為宏觀的角度來看，社會環(huán)境也沒有提供良好的條件供學生和老師來接觸中國文化。就泰國的狀況來看，學生從社會環(huán)境中獲取中華文化的渠道較為單一，多是影視劇作品，帶有一定的娛樂屬性，從而使得學生對中國文化的認知僅僅停留在淺表層次，無法做到對其更為深入的認知與把握。來自于社會環(huán)境中的更多文化傳播途徑中很少見到中國文化的傳遞，這就造成無論是學生，亦或教師，都很難更為廣泛地接觸到中國文化。從而使得語言教學與文化教學始終沒有處于同一步調之上。
三、漢語教學中文化教育的途徑
從總體趨勢上來看，為了使得學生對于一門語言的理解更為深厚，再后續(xù)更為深入的學習過程之中更加理解一門語言的文化內質，有必要在語言教學的過程中涵蓋進文化教學，讓兩者之間相互穿插與交融，從而獲得更好的教學效果。
具體到教學實踐之中，可以考慮采用下述集中方式，來更進一步地強化語言與文化之間的關聯(lián)。
(一)文化類同遷移法
中泰同屬于亞洲文化圈之中，文化之間有著內在的聯(lián)系，再加上歷史上均受到過佛教的影響，所以在文化層面，是具有一定的相似性的，在語言教學的過程中，應該很好地運用這一優(yōu)勢，來加深學生對于中國文化以及語言的理解與感悟。
例如，“黑色”這一詞匯，無論是在中國，還是泰國的文化語境中，都具有較為相似的象征意義，傾向于做出“邪惡”或者是“罪惡”的解釋，這很大程度上是由于兩國文化都受到了佛教的影響。“黑”這一詞匯，在佛教語境當中，通常代表著邪惡勢力的一方，漢語當中的“黑心”、“黑白顛倒”中，黑就具有貶義色彩，同樣的，在泰國的文化語境之中，也有著相似的闡釋傾向，教師在教授語言的過程中，就可以將具有相似闡釋傾向的詞語對學生做更深層次的文化連接，讓他們知道，這個詞語在漢語文化中的釋義與泰國語境中的釋義是想通的，從而強化學生對于相關詞匯的理解，并更能夠領悟漢語文化。
(二)文化差異比較法
毋庸置疑，對外漢語教學其實屬于跨文化交流的一部分，在整個過程當中，不可避免地會出現(xiàn)文化差異，乃至文化之間矛盾的顯現(xiàn)。如果僅僅看到差異負面的一面，那將無助于語言學習的過程，反過來，如果很好地運用好差異，那將更好地助推對于新語言的學習。
通過將新語言與學生的母語之間展開對比，能夠將學生對于已知事物的認識遷移到新語言的語境之中，更好地加以理解與吸收。例如，在中國古代，對于狗的文化闡釋都傾向于負面的，如“狼心狗肺”等成語中，就可以看出對于狗的貶低，直到現(xiàn)金，人們才重新將狗樹立為忠誠的代名詞。這是與泰國文化語境不一致的地方，在泰國，狗是很受尊敬的。教師在教學這一詞匯的時候，就可以通過突出強調兩種文化對同一詞匯的釋義區(qū)別，來加深學生的印象，并強化他們對于漢語文化的理解。
(三)文化穿插法
相較于上述兩種較為刻意地對比兩國文化，以強化學生理解的方法，還有一種方法更為潤物細無聲。文化穿插法刻意在語言傳授的過程中，不經意地將文化信息插入其間，讓學生潛在地去感受中華文化的博大精深。
如在教授漢語中的親屬稱謂詞的時候，如伯伯、叔叔、舅舅，等，刻意向學生闡明，之所以會有這樣的稱謂體系，是與漢民族強調長幼的文化傳統(tǒng)相聯(lián)系的，表面上看僅僅是對一些人的身份稱謂，但深層次，還暗含對這些人在家庭中身份地位的確認。
這樣額穿插解釋，不僅讓詞匯更附上一層文化含義，有助于學生的理解與掌握，還有助于文化的傳播。
(四)文化體驗法
除了教師單方面的灌輸與學生單方面的吸收之外，還應該采取更為雙向、更為互動的形式，加強學生對于漢語的掌握。其中，十分有用的方法就是讓學生置身于漢語的語境之下，來進行切身的體驗。
通常來講，可以采用舉辦活動的形式來進行。如舉辦相聲比賽、中文音樂賽等形式，能夠讓學生積極參與其中，感受漢語文化氛圍，加深對于漢語的理解。
除了這種舉辦大型活動的形式之外，還可以開展課堂上能夠進行的微型文化感受體驗，如設計出對應的漢語文化情景，讓學生想象置身于其中，應該怎樣與對應的人進行交流、獲取信息，并作出決策，等等，這樣的體驗不僅是有趣的，而且是有用的。
四、結語
總體而言，在泰國的漢語教學整個過程之中，不應該忽視文化教育的重要性，應該從多個層面入手，強化語言教學中文化教學的內容。在具體的教學實踐中，可以將中泰兩國文化進行對比，通過文化的相似性拉近學生與漢語文化的距離，也可以通過文化的差異性讓學生對漢語文化的局部形成深刻的印象，從而加深對于漢語的理解與感悟。
除此之外，還可以用更為隱而不顯的方法，在漢語語言的教學過程中，穿漢語文化的元素，讓學生潛移默化地接受漢語文化。當然，除了單方面的傳授之外，還應當注重雙向互動，強調對于漢語語言文化的體驗與感受。
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關鍵詞：質性方法 漢語教師教育者 示范
一、引言
在對外漢語教學研究領域，運用質性方法進行的研究與量化研究相比，相對有限（陳鈺、吳勇毅2012）。該領域已有的質性研究，主要內容多為對研究結果的分析與討論，對于質性方法在研究中的具體運用過程，著墨不多。本文結合研究問題，重點探討質性方法在研究的不同環(huán)節(jié)中，具體如何運用。
陳向明（2000）認為，“質性方法”是“以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料與形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構，獲得理解性解釋的活動”。林小英（2015b）認為，“教育領域的質性研究者經常以人為探究的對象，詢問如下問題：他們正在經歷的經驗為何？他們如何詮釋這些經驗？他們自身是如何建構所生活的社會世界？研究者總是在與研究對象進行對話或互動。”
結合上述對質性方法的定義及質性研究對于研究者的要求，筆者認為，在質性研究中，確定初步的研究問題與設計以后，研究者主要經歷并持續(xù)完善以下過程：
――經歷研究現(xiàn)場，進行資料收集，進一步聚焦與明確研究問題。
――詮釋自己收集到的資料；
――建構基于資料分析的理論。
在上述每一過程中，研究者還應不斷與研究對象、與自己、與收集到的資料進行對話或互動，并時刻關注研究的效度與倫理問題。在本文中，筆者以拙文《國際漢語教師教育者的示范作用探析》[1]為例，從經歷研究現(xiàn)場與收集資料、詮釋資料、建構理論三個方面，分析與反思質性方法在“國際漢語教師教育者的示范作用是什么？怎樣體現(xiàn)？”這一研究問題中的具體運用。
二、經歷研究現(xiàn)場，進行資料收集
帶著初步的研究問題：“漢語教師教育者是如何指導職前漢語教師進行語言教學的”，筆者走入研究現(xiàn)場：齊老師的“漢語教學理論與實踐”課程的課堂。雖然都是在課堂這一場域，但由于本課程教學環(huán)節(jié)的設置，不同的環(huán)節(jié)處于不同的場合?！袄碚撝v解”和“學生觀課”環(huán)節(jié)，場合是齊老師的課堂與被觀課教師的語言課堂；“學生授課”和“互評與點評討論”環(huán)節(jié)，場合是齊老師的課堂。
出于研究問題的需要，筆者使用了質性方法中的主要資料收集方式：觀察、訪談、實物收集。資料收集時間為2015年3月至2015年6月，收集資料共約21萬5千字。資料收集詳情請見拙文《國際漢語教師教育者的示范作用探析》。
（一）資料收集――課堂觀察
進入課堂，最大的感受就是各種信息與問題撲面而來，如何選取信息？記錄什么？觀察者應該坐在什么位置？要不要參與課堂討論？是否需要錄像或錄音？等等。筆者根據(jù)研究問題的需要，選擇了“局外人”的視角，即在課堂觀察時保持沉默，盡量不讓師生感受到筆者的存在。第一堂課勢必會有一定影響：學生對筆者的身份與出現(xiàn)在課堂的目的表示出好奇。在筆者向學生解釋清楚之后，后續(xù)觀察得以在不影響師生上課的前提之下順利進行。
觀察目的與研究問題密切相關，教師教育者“教教學的過程”，在研究者親自去觀察與體會之后，有更全面的體悟。例如，筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)齊老師的兩個授課特點：對留學生漢語偏誤栩栩如生、惟妙惟肖的模仿；信手拈來大量與所講內容密切貼合的課堂教學示范案例。筆者也發(fā)現(xiàn)在“理論講解”環(huán)節(jié)部分學生偶爾的心不在焉。結合上述觀察，筆者在教師與學生訪談中，詢問了齊老師模仿與舉例的原因和目的，以及學生對此的看法與印象。這是后來筆者形成“課堂教學示范”類屬的重要編碼來源。對于學生的心不在焉，筆者也在學生訪談中進行了詢問，由此了解到他們對于此教學環(huán)節(jié)的意見和建議?？梢姡^察有著其它資料收集方式無法替代的作用：發(fā)現(xiàn)研究對象不察或不愿言說的現(xiàn)象與問題。在每次觀察之后，研究者還應仔細填寫“觀察接觸摘要單”，及時記錄典型的觀察現(xiàn)象與研究者由此產生的思考或疑問，為后續(xù)觀察做好準備。
（二）資料收集――面對面訪談
在本研究中，筆者對齊老師共進行兩次訪談，時間分別是課程環(huán)節(jié)的前期（15年4月）與和后期（15年6月），每次訪談1小時。首次訪談時，筆者以“漢語教師教育者教教學的過程”為主題，了解該課程設立以及演變的過程，以及教師教育者希望在教學中達到的教學目標以及目的。在反復閱讀訪談內容后，筆者對齊老師教教學最深刻的感受是：言傳身教。齊老師希望通過自己的努力（如變革課程設置、尋找利用教學資源），通過自己的方式與展示（如怎樣處理課堂突發(fā)事件、自己數(shù)十年的教學經歷與故事），告訴學生到底應該怎樣教學，怎樣學習教學，怎樣成為一名好老師。這次訪談幫助筆者對初步的研究問題進一步明確：“教師教育者想教給學生什么內容以及怎樣示范”。這為以后的觀察與訪談明確了方向。第二次訪談時，課程的全部環(huán)節(jié)皆已展現(xiàn)，接近尾聲。筆者的課堂觀察與理論文獻閱讀階段也已結束，研究問題已經聚焦，即“漢語教師教育者的示范作用”，因此本次訪談的問題更加明確與集中，主要有兩方面：對首次訪談中一些問題與本土概念的追問與進一步澄清（如學習力、臨場感、移場法、實踐等等）；教師教育者自認為在學生面前應有哪些示范作用？
對全體學生的訪談在課程即將結束時，每人各一次共9次，每次訪談1小時。選擇此時訪談是出于以下考慮：課程環(huán)節(jié)已全部結束，學生對課程已有全面了解與整體印象；研究問題已經聚焦，此時訪談更有針對性；學生的課程階段作業(yè)已經完成，此時訪談他們比較放得開。按照質性研究的倫理要求，筆者在訪談之前也向他們保證一定會匿名，訪談內容保密，包括任課教師在內的他人不會得到或知道其具體看法?；谏鲜鲚^為周全的準備與考慮，學生們都比較坦誠地談了自己的看法，包括對于教師教育者、課程的意見與建議。
總結使用訪談法收集資料的過程，我們認為可從以下方面提升訪談質量：
首先，追問的必要性。受訪者的很多“本土概念”，如果不及時追問，研究者的理解與受訪者的理解很可能會產生偏差。例如，齊老師在第一次訪談中多次提到“學習力”一詞，筆者最初理解為“學習的能力”，但經過第二次訪談的追問后筆者發(fā)現(xiàn)，齊老師的解讀遠不止此，她認為“學習力”是指“終生的、學習新知識的能力；保持對新鮮事物的敏感性與了解它們的興趣”。
其次，訪談者及時對受訪者的看法總結或表現(xiàn)出共鳴，是表明訪談者在認真聆聽以及與受訪者“共情”的重要手段。例如，筆者與學生S8交流其上課前的焦慮時，很自然地提到自己第一次上課前的種種忐忑，筆者一下子從其臉上看到了找到知音的表情；與學生S3交流上課之后的感受時，筆者根據(jù)自己的理解對其比較具體、分散的描述進行了總結，其不斷點頭，露出贊成的表情，此時雙方心情都很愉快，訪談得以更加深入與開放。
再次，訪談之后需及時撰寫“訪談接觸摘要單”。接觸摘要單記錄的是研究者訪談時印象最深刻的描述或者問題，可起到檢索、提醒研究進度的作用，對于多人多次訪談尤為必要。
最后，對訪談時機與次數(shù)的把握。反思本研究中的訪談，若對全體學生的訪談像訪談老師那樣，在課程的不同環(huán)節(jié)，增加訪談次數(shù)，則更為理想。有同學表示，之前的“理論講解環(huán)節(jié)”與“觀課環(huán)節(jié)”距訪談時間較遠（間隔一個半月左右），需要一定時間思考或者經過筆者提示才能回答。這一定程度影響到上述課程環(huán)節(jié)中，收集資料的真實性。另外，若在課程分數(shù)打出之后再對學生進行一次訪談，也許能得到其更真實坦誠的想法。但限于學校規(guī)定的期末作業(yè)提交時間，這也成為一個不能實現(xiàn)的遺憾。
三、詮釋資料
（一）資料的選擇與取舍
本研究收集的全部資料總量約為21萬5千字。如何取舍資料是必須考慮的問題。筆者對資料的綜合分析始于對齊老師的首次訪談之后。此次訪談幫助筆者對研究問題進一步明確：“教師教育者想教給學生什么內容以及怎樣示范”。根據(jù)訪談的文字資料，筆者對教學內容初步分類，即教學示范、觀察示范、科研示范、教師的責任心，形成資料矩陣表1（表1）。后續(xù)資料選取，基本圍繞上述分類進行。
在進入“學生授課”和“互評與點評”環(huán)節(jié)后，筆者根據(jù)觀察資料，增加新的教學內容分類：如何反思，并結合已有理論文獻，將“教學示范”類之下的內容重新整合，形成“課堂教學示范”；將“觀察”并入“教師的責任心”類，形成“品行示范”。最終形成新的資料矩陣表2（表2）。在表2指引下，分析其后收集的資料，并重新對之前的資料歸納整合。
（二）資料解讀：微分析
微分析，是指“圍繞概念所進行的詳細編碼，是一種用來拆解資料并尋找詞語或短語各種意義的開放編碼形式”（林小英2015b）。在微分析時，可以選取資料中與研究問題密切相關的重要片段或段落，逐字逐句詳細分析；或將高質量但是具體而零散的資料片段先整合再分析。微分析就像使用高倍顯微鏡，更加近距離地審視資料。通過微分析，可以找到關鍵的本土概念，繼而通過研究者的意義詮釋逐級編碼，最終找出編碼上位的維度與類屬。
以“課堂教學示范”為例，通過對齊老師第二次訪談資料的微分析，筆者確定了“教學示范”的編碼（語法流利度、交際流利度、課堂管理、話語管理、話題管理、主動發(fā)起預設事件、被動應對非預設事件）、維度（語言技能與交際教學示范、課堂程序示范、課堂應變示范）、類屬（課堂教學示范）。詳見編碼表（表3）：
（三）資料歸類與深入分析――連續(xù)比較法與類屬分析
林小英（2015a）對連續(xù)比較法的研究路徑進行了描述（圖1）：
由上圖可知，連續(xù)比較法可以適用于單個案多資料的分析。筆者在本研究中使用的就是連續(xù)比較法，在前期課堂觀察與對齊老師首次訪談的基礎上，形成了最初分類（上表1），找到原始的維度與類屬。后續(xù)資料分析皆在與表1的分類進行比較，通過連續(xù)比較法不斷整合與補充，形成最終的資料分類（上表2），通過微分析界定出確切的維度與類屬（上表3），直至形成研究結論（概念理論表，見下表4）。最終形成的理論概念模型圖宛若合成照片，是對原始資料的有機整合與理論升華。
通過以上對研究過程的描述，我們可將類屬分析的路徑歸納為：原始資料分類編碼（可與“分類”同時進行；微分析為詳細編碼）尋找維度尋找類屬。
四、建構“理論”
（一）導航的“理論”
在本研究伊始，筆者帶著自己最感興趣的問題“教師教育者怎樣教教學”進入自然情境――齊老師的課堂，在課堂觀察、與老師訪談后，研究問題得以聚焦：“教師教育者的示范作用”，此時是導航“理論”出現(xiàn)的較為恰當?shù)臅r機，于是，筆者檢索到關于教師教育者示范角色（modeling role）的中英文文獻，了解該問題的研究現(xiàn)狀。
已有研究對示范角色的分類與分析方法對筆者產生重要啟發(fā)，于是筆者借鑒已有文獻提到的教師教育者示范角色或作用的內涵，將教師教育者的示范作用概括為：教師教育者應向學生展示出可成為規(guī)范的如何教學、怎么做教師等的不同方面；學生通過模仿、體會教師教育者的示范作用，學習教學、學習如何成為一名教師。已有研究顯示，教教育者示范作用的主要內容有：“教學示范”“品行示范”。
（二）本研究的“理論”――研究結論
上文提到，在導航的“理論”進入之后，筆者了解到教師教育者示范作用的主要內容有：“教學示范”“品行示范”。在本研究中，筆者扎根于收集資料，將意義建構與效度問題結合，整合補充新的示范作用：“科研示范”“反思示范”。至此，本研究的全部類屬已經完整，可以形成研究結論即概念理論表（表4）：漢語教師教育者的示范作用是什么及其相互之間的關系。
五、結語
本文探討質性方法在對外漢語教學學科中的具體運用過程，并對運用過程進行反思。從收集資料、詮釋資料、構建理論三個方面，探討質性研究中的資料收集與分析過程，嘗試分析如何從研究現(xiàn)象入手，聚焦研究問題，發(fā)展出理論。
筆者遵循質性方法的含義（陳向明2000），以研究者本人為研究工具，在自然情境下（漢語教師教育者的“漢語教學理論與實踐課”的課堂），采用多種資料收集方法（訪談、課堂觀察、實物收集等），對社會現(xiàn)象（教師教育者教教學的過程）進行整體性探究，使用歸納法分析資料（分類、尋找維度與類屬）與形成理論（對外漢語教師教育者的示范作用），通過與研究對象互動（以訪談、非正式交談聆聽課程師生的傾訴），對其行為和意義建構，最終獲得理解性解釋（示范作用是什么及其相互關系）。該研究有助于進一步了解關于國際漢語教師教育者研究的相關問題與研究角度。
從對外漢語教學學科的特點出發(fā)，質性方法非常適合應用于課堂教學、教材編寫、教師教育與教師發(fā)展、二語習得等研究領域。我們應當繼續(xù)深入、全面了解質性方法的研究范式與研究路徑，合理運用，使對外漢語教學研究更加多元與深入。
注釋：
[1]拙文發(fā)表于《現(xiàn)代語文（學術綜合版）》，2016年，第11期。
參考文獻：
[1]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.
[2]陳鈺，吳勇毅.漢語作為第二語言/外語教學的研究方法趨勢分析[J].漢語國際教育，2012，（1）.
