多元智能教育理論范文

導語：如何才能寫好一篇多元智能教育理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、 多元智力理論為新課程改革提供了理論支持

多元智力理論對傳統的智力理論主要實現了以下兩個突破:第一,智力不再是傳統意義上的以語文和邏輯為核心的智力,而是我們今天的素質教育所強調的實踐能力和創造能力;第二,智力不是一種能力或以某一種能力為中心的能力,而是多種智力平行發展,每種智能都具有同等的重要性,彼此互補、統籌運行。這給我們現在正在實施的新課程教學改革提供了幾方面的有益啟示:第一,把智力定位為解決問題的能力和在解決問題中展現的創新能力,為我們的基礎教育課程改革提供了方向即如何來評價一個學生的個性發展:我們的學校和教師再也不能光憑分數來衡量學生,我們在教學過程中一定要把培養學生的實踐能力和創新能力作為核心,重點培養并考查學生運用所學知識解決實際問題和進行初步創造的能力;第二,把智力置于特定的文化環境之中,為我們今天的基礎教育課程改革提供了新依據――我們的智力觀和智力培養觀或課程觀、教學觀應該是與時俱進、因地制宜、因人而異的;第三,把智力結構看做是多維的和開放的:我們的課程改革應該保證學生真正意義上的全面發展,不能只圍繞著某幾種智力設置課程,把“副科”當做可有可無的點綴,而是應該使我們的課程保證學生的多元智力都得到有效發展,使我們對教育方針的學習變為實實在在的課程;第四,把每一個體的智力結構看做是差異性的和個體化的:我們的教育應該在保證學生全面發展的同時,關注并培養和發展學生的優勢智力領域或特長,使我們的教育成為發現差異、因“才”施教、培養特長、樹立自信的教育。愛迪生、愛因斯坦的經歷表明,許多有天賦、有才能的學生被我們視作不合格的學習者。這就產生這樣一個問題:智力測驗或任何形式的標準化測驗是否公平?答案無疑是否定的。依據多元智能理論,我們必須改變對特殊群體孩子的偏見,認識到每個兒童都是最優秀的,個體間的差異是一種可利用的資源;更重要的是,要改變傳統的單一紙筆測驗方式,樹立多元化和情境化的評估觀,使得每個學生都能通過適合其智能特點的途徑在自然的情境下展現自己的知識和能力。

二、 警惕走入誤區、實行拿來主義

多元智力理論是美國哈佛大學教授霍華德?加德納針對美國教學現狀提出的,到目前為止已經經過了20年的時間。我國目前在多元智力理論的研究方面雖然已經積累了一定的基礎,但對于如何在實踐中真正開展和落實這樣一種蘊涵重要價值的理論,還沒有深厚的底蘊,略嫌心有余而力不足。如果盲目接受倡導多元情境化的教學,在實踐中最容易走入的誤區之一是華而不實。在近幾年的觀察中,我發現大多數教師設計教案的初衷是好的,但是在實施過程中經常會出現“情感目標”設計不恰當或偏離課堂教學目標,單純為滿足所謂“情感目標”的情況。而且“誤把動作當智能”,教學活動只要是用了圖畫就是空間智能,只要有背景音樂就成了音樂智能,為了“討論”而要求學生展開“討論”,甚至“種了人家的田,荒了自家的苗”。其實,多元情境化的教學方法,并不是多元智能理論首創的,長期以來老師們多用來作為激發興趣的手段。而多元智能理論在此基礎上又賦予它新的功能:其一是為因材施教服務,其二是為深刻理解而教。多元智能理論創始人加德納認為,任何一個重要的復雜的概念都可以運用多種方式來理解和表達,多元情境化的教學恰恰是為深刻理解這些重要的復雜的概念服務的。對多元情境化教學功能的重新定位,有助于避免走入誤區,把樂玩誤當樂學。在實踐中容易走入的誤區之二是將會學與學會相對立。在貫徹素質教育的初級階段,在我國教育界一直在流傳一句話:從學會轉變為會學。的確,“授人以魚不如授人以漁”,但是,這二者絕不是非此即彼的關系,需要完全改變教育程序,由一端轉向另一端。多元智能理論強調教學必須關注學生如何思考,也就是會學。但是,它所謂的“會學”的標準是能夠運用知識來解決實際問題,這不就是“學會”了嗎?這一理論將“會學”與“學會”辯證地統一起來了,值得我們借鑒。在實踐中容易走入的誤區之三是機械地理解、盲目地崇拜,將研究性學習的優越性絕對化。加德納在強調研究性學習的重要價值之后,卻語重心長地告誡道:世上并沒有醫治教育百病的靈丹妙藥,也沒有通向知識高峰的平坦大道。有的知識需要背誦,那就應該背誦;有的知識需要計算,那就應該計算。各種教學方法都有其獨特的作用,教學方法應該是多元的,而不能認為研究性學習能一勞永逸地解決當前教育尤其是農村中學教育的所有問題。

三、 多元智能理論對教師的要求

(1)教師由知識傳播者轉變為學生學習的參與者、引導者。千百年來教師都履行著“傳道、授業、解惑”的職責并以此為自豪。多元智能理論認為,教師不再是知識的權威和輸出源,而是和學生一起探究知識、應用知識的參與者、引導者。每個個體的智力特點和表現形式是不同的,學習類型和發展方向是有差異的,這就要求教師改變原有單一的接受式教學方式,建立和形成發揮學生主體性的多樣性的學習方式,促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習。

(2)教師由完成教學任務的執行者轉變為課程資源的開發者。在一般的教學中,教師只要在教學大綱的指導下,在規定的時間內完成教材所規定的教學內容就可以了,也就是說教師在教學中基本屬于教學任務的執行者。多元智能理論認為人的8種智能是以多元化形式存在的,8種智能同等重要,不能將言語――語言智能和數理――邏輯智能置于最重要的位置,學校“每天都要激發每一名學生的多元智能”。為了開發學生的多種潛能,學校的課程內容,和課程實施范圍必須廣泛和多元。面對新的形勢,教師必須由教學任務的執行者,逐步轉向課程資源的開發者,創造新的校本課程。

(3)教師由教學效果的檢查者轉變為學生發展的評價者。現行的教學過程中一個重要的環節就是對學生成績檢查和評定,通過作業、單元測驗和考試來了解學生的學習情況,反映教學效果。在這個環節中,教師是教學效果的檢查者,是學生學習成績評判者。而這種評價主要表現在學生語言和數理邏輯能力的方面,并不能反映學生所有智能的發展情況。教師應當了解學生在學習活動中所展示的智能優勢和弱勢,采取措施將優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去,進而更大程度地促進學生發展。評價學生參與學習的態度,應通過學生在學習過程中所表現出的合作精神和探索精神、動手能力和創造能力,學習方法和研究角度等方面對他們進行適度的和引導性的評價,即教師必須用發展的眼光來評估學生。

篇2

[關鍵詞]多元智能理論 職業教育 應用可行性

與普通學校教育相比,多元智能理論與職業學校教育有著更多的契合點,因此在職業教育中引入多元智能理論,對職業教育的改革和發展起著深刻的影響和促進作用。

一、解讀多元智能理論

美國心理學家霍華德•加德納打破了傳統的智力理論,他認為:人的智能是多元的,每個人都擁有相對獨立的至少八種智能,即語言智能、邏輯―數學智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我智能、自然智能和存在智能。每個人都潛藏著多種智能,教育的目的就是發展學生的多種潛能,使之成為素質全面的人。

二、職業教育現狀

職業學校學生從普通中學進入職校,是人生的一大轉折,學生大多在基礎教育階段屬于弱勢群體。又由于社會上存在歧視職業教育的觀念,認為職業教育是“二流教育”,因此導致職校學生自暴自棄,心灰意懶,覺得前途無望。還有部分職校生是“雙差生”,不但學習成績較差,而且日常行為缺乏規范,他們中大部分人對進入職校無可奈何,無所適從,不知如何走好自己的職校之路。學生抱著“要是愛學習、學習好,就不上職校”的心態無視學習,加上沒有升學的壓力和同學間的競爭,更是懶于學習。教師面對這樣一批學習疲困、基礎差、態度糟的學生,更是抱怨連連。教師的付出得不到認可,辛勤得不到回報,也容易產生倦怠心理。師生間的長久對峙,使職業教育陷入了瓶頸,相互影響以致惡性循環。如何使這些“雙差生”樹立信心,感到學有所成、學有所用;使老師收獲教學的樂趣,讓學生樂學,老師樂教,是職業教育亟待解決的問題。

三、多元智能理論應用于職校的可行性

1.多元智能理論與職業教育培養目標的吻合。

職業教育強調培養學生在實際工作中解決問題制造產品的能力,這與加德納對智能的定義不謀而合。職業教育注重培養學生的專業性,甚至是某項單一技能的反復錘煉。多元智能理論則明確指出人的智能具有差異性、傾向性和強弱的不同,常人全面均衡的發展是不可實踐的。職業教育正是依據社會需求,由受教育者根據自己的專長和喜好選擇專業進行培養的。尊重某一智能的優勢,偏重某一技能的發展,因材施教,注重教學的差異,倡導個性教學,多元智能理論與職業教育培養目標相互契合。

2.多元智能理論對職業教育培養對象的意義。

多元智能理論倡導尊重個體差異、尊重個體發展,為職業學校樹立了“人人成功”的教育理念,即堅信每個學生都具有成功的潛力。我國高等教育已突破精英教育,進入大眾化時代,而占有半壁江山的職業教育在人才競爭中卻往往能夠立于不敗之地。雖然在注重言語能力和數理邏輯能力的單一的紙筆測試時代,職業學校的學生是落跑著,但多元智能理論如一味強心劑振奮了職校學子――學生在某些方面的弱勢不代表在其他方面也必然是劣勢。事實也表明,偏重語言能力、數理能力的教育選材方式與未來職業崗位的相關程度較低。職業學校的學生擁有自我的優勢,某項技能或專長的具備,更符合職業需求。所以身為職業學校的學生不必自卑自棄,可以積極尋求符合自己智能類型的發展機會,成為可用之材。多元智能理論中智能的不同發展狀態,給職業學校的學生帶來了信心,明確了發展的方向。

3.多元智能理論對職業教育課程設置的影響。

“我們之中沒有兩個人擁有完全相同的智能層面,這使社會豐富多彩,生命更有魅力。但是,我們面對的教育系統,卻忽視了個體之間智能的差異,對所有受教育者都采用相同的教育方式,好像他們的智能層面都是相同的,或者設法使他們最終都相同。”多元智能理論注意到了個體的差異性,也注意到了教育實施的同一性,這樣的教育有悖于個體的發展,既費時又費力,還無良好的收益。由于受傳統智力測驗的影響,許多學校大多以語言能力、數理邏輯能力為核心,實施“一元化教育”,學生學習相同的課程,教師以相同的方式傳授知識,對學習的評價也大多采用統一的、比較經濟客觀的標準化考試,所有的學生都接受單一的智力評價。學生的個性得不到尊重,原有的優勢得不到展示。職業教育不用擔負升學的壓力,具有極大的靈活性和延展性,可以根據學生的興趣、優長、需要,構架開放的、整合的課程體系,為學生提供多元的學習空間。“一個個體早年的智能輪廓(或傾向)是應當能夠辨別出來的。我們在辨別出來之后,便可利用這一認知而增加那位個體的教育機會及選擇范圍。我們可把具有特殊智能的個體引導到特殊的方案中去,甚至還可以為那些表現有不正常的或失調的智能傾向的個體設計出彌補措施或特殊的增進措施”。以此為依據進行課程設置,注重開發學生的多元智能,課程內容以創新為內容,以問題為中心,以探討為基調,使學生有機會更好地發展和運用自己的智能優勢。

4.多元智能理論對職業教育教學效果評價的導向作用。

多元智能理論認為每一個人的智能的結構各具特色,表現形式多種多樣,根本不存在適用于所有人的統一的評價標準。在職業學校中,應該在了解學生的基礎上,設計出彈性的評價的標準,使每個學生有更多的機會展現自己的知識和能力,使每個學生都能以適合自己的方式接受評價,使每個學生都能體會成功的喜悅,樹立起自信心。

多元智能理論為我們理解智能和教育的關系提供一個新的視角。多元智能理論的應用使得長久以來難以得到理論關懷的職業教育,達成了理論與實踐的契合,將該理論應用于職業教育中,極具現實意義。

參考文獻:

篇3

一個人在幼兒時期不同的年齡階段都會表現出驚人的智能，幼兒時期是智能發掘的重要時期。在幼兒階段，合理有效地利用元智能理論進行教育，能夠促進幼兒身心健康成長，對幼兒智能發展有重要作用。幼兒具有天生的創造力，通過觀察發現，幼兒在毫無心理壓力的情況下，能夠自主地產生豐富的想象，并長時間地陶醉其中。所以在進行幼兒教育時，巧妙地將多元智能理論融入課堂教學，為幼兒提供一個自主學習和思考的空間，讓幼兒能夠采用自己喜歡的方式學習、觀察和思考，通過自己的努力得到其他幼兒和教師的肯定，從而使幼兒養成活潑開朗、積極向上的性格，促進幼兒身心多元化發展。

二、多元智能理論在幼兒教育中的應用

1.樹立正確的幼兒觀和教育觀

在傳統的幼兒教育中，幼兒觀過于狹隘，只是注重對幼兒民主和人權觀念等的培養。在幼兒教育中有效地應用多元智能理論，使教師看待每個幼兒的時候，不會考慮幼兒是否聰明，而是本著多元智能理論，承認每個幼兒在智能上的差異，拋開偏見的眼光，客觀地對待每個幼兒，充分了解每個幼兒在不同領域所具有的獨特天賦。在教學過程中，幼兒教師應改變原有的教學模式，根據不同的教學內容，采用不同的教學手段，對幼兒進行學習方式和社會認識的培養時，教學方式應該有所差異。另外教師要根據不同幼兒的智力特點和個性發展，探索出不同的智力發掘方式和教育方法，針對每個幼兒的智能發展方向，設置多元化的學習環境和教學模式，充分發揮幼兒的智能強項，帶動智能弱項，使幼兒得到全面發展。

2.創造多元化的教學環境

教師應該在幼兒園內，為幼兒打造一個自由自在的活動空間，讓幼兒通過自主活動，提高其感官的敏銳性，促進其智能的全面發展。在室外活動中，教師可以組織幼兒觀察和探索大自然，引導幼兒通過與他人交流和交往，得到學習和感悟。另外教師可以充分利用本地的自然資源和人文資源，帶領幼兒參觀先進的科學技術，充分挖掘幼兒的多元智能。例如教師可組織幼兒參觀養殖場，觀察小動物的生長過程，了解動物的生活習慣。還可以帶領幼兒去汽車駕駛學校進行參觀，引導幼兒了解簡單的交通知識，使幼兒在參觀的過程中愉快地學習。幼兒進入科技園區，能夠了解一些現代化的先進科學技術，如無土栽培、技能噴灌等，讓幼兒通過這些教育活動，充分發揮自身的各項多元智能。

3.運用多元智能評價

在進行教學評價時，幼兒教師應該充分運用多元智能評價理論。首先教育評價應突破原有的評價模式，多元智能理論評價是教育和評價相互融合，在教學活動中進行評價，在評價中進行教育，從而充分了解幼兒的真實狀況。另外應該在無意識的情況下進行評價，了解幼兒在自然狀態下的情況。教育評價不應局限于幼兒園，還應走出幼兒園，在社會環境下進行評價。多元智能評價應結合幼兒實際生活進行，教育評價不僅僅是幼兒園的任務，家長也應積極主動地參與到評價中。由于幼兒智能特點的多樣性，在進行評價時，教師應注意每個幼兒的智能取向和特長，針對不同幼兒進行鼓勵，引導幼兒運用強項發展弱項。多元智能評價能夠對不同幼兒時期進行不同視角的評價，在反映教學信息的同時，促進幼兒對自我認識的積極參與。

三、結語

篇4

關鍵詞：多元智能；幼兒；美術教育

一、幼兒教育中的美術教育

我國的幼兒美術教育存在一些誤區。首先，對幼兒美術教育的重視程度不夠，美術學科容易被忽視。其次，部分教師忽視了幼兒與生俱來的天賦與能力。美術不僅僅是畫畫，而是發現美、感受美、創造美。開發智力與潛能，是提升幼兒審美素養、健全幼兒人格的有效途徑。

1.轉變觀念，樹立多元的美術教育思想

多元智能理論是美國哈佛大學教授、心理學家、教育家霍華德•加德納于1983年提出的教育理論，是新型的、科學的智能結構理論。多元智能理論能讓教師全方位、多角度地了解每名幼兒，深層次地挖掘其潛能。美術是人在幼兒時期最容易接受和學習的學科。3～5歲是人從單一的無意識發展到有意識、能夠自我表達的重要時期。這一時期作用于環境的社會性活動的影響是巨大的。美術不僅是教幼兒畫畫，而是通過美術教育的方式營造多樣性的環境，挖掘幼兒的多種潛能，將語言訓練、邏輯訓練、視覺訓練、自然觀察訓練融入課程，使幼兒的潛能得到全面激發。

2.踐行多元智能理論，重視培養幼兒多方面的能力

第一，注重整體性。每名幼兒的潛在能力和思維方式都是不一樣的。通過踐行多元智能幼兒美術教育，能多角度、深層次地把握幼兒的內在需要。在全面了解其需求的基礎上，教師給予恰當的引導與幫助，才能更好地挖掘幼兒多方面的潛能。第二，強調個體差異性。重視培養幼兒的多種思維能力和個體差異性發展，在課堂中減少對作業的限定，提供相應材料與知識背景，讓幼兒自主創作。教師要重視創作的過程而非結果，培養幼兒多維度解決問題的能力。第三，重視多角度開發性。利用美術學科特有的優勢，提升幼兒對美的認知力和表現美的能力，而不是單一、機械地教授美術技巧，讓幼兒為了學習美術而學習美術，忽略美本身。培養幼兒的多種感官能力，將多種不同材質的教具搭配使用，使美術與不同種類的感官刺激材料相結合，開發幼兒的辨別與協調能力、觀察能力與分類能力，全面激發幼兒的多種感官認知。教師在盡量配合課堂活動的同時，使幼兒成為課堂的主體，教師多引導、多陪伴、勤提問、細觀察。在培養幼兒多維度、個性化發展的基礎上，重視開發幼兒的創造力、觀察力、理解力、想象力、注意力、審美能力，幫助幼兒全面發展。

二、建立新型的師幼關系

1.教學行為的變化

尊重幼兒的個體差異性是多元教育的根本前提。在課堂中，教師在平等的基礎上應盡量減少對幼兒的影響，成為課堂中的觀察者和保護者。如，在完成一幅作品時，幼兒需要把兩根繩子系在一起，教師只需要創造安靜的環境，觀察幼兒的行為動作和思維方式，不需要過多干涉幼兒是如何把繩子系在一起的。事實上，大多數幼兒不具備把兩根繩子結實系在一起的能力，但這并不妨礙幼兒鍛煉邏輯思維和空間思維。教師在必要的時候對幼兒進行語言上的引導，以幼兒為主體、最大限度地給予幼兒發展與創造的空間。

2.評價標準的改變

以成人固有的標準衡量、評價幼兒作品，將對幼兒產生不利的影響。相比于結果，教師要更加注重幼兒在創作中思考方式和精細動作的發展，以及有怎樣的收獲。如，在完成一幅手工作品時，幼兒努力做出很多不同的形狀，但最終沒有完全用到，只用了零星幾個形狀。由于不完整的部分無法使用，作品又不符合大人的審美標準，一些教師就覺得應該給予改正。實際上，幼兒每一次嘗試的過程都比結果更珍貴，這樣才會幫助幼兒獲得實質性的進步。幼兒正在創作時教師不要隨便夸獎，這樣會打亂他們創作的思路。當幼兒完成作品時，教師應避免給予過于寬泛、籠統的評價，具體的評價才能讓幼兒認識到哪里獲得了進步，以后就會有意識地多動腦，創作出具有不同創意的作品。

結語

踐行多元智能理論的幼兒美術教育不能操之過切、急于求成，這是一個循序漸進、由表及里的過程，其影響會在幼兒自然發展的過程中逐漸展現出來。隨著年齡和受教育程度的增長，很多人的美術天賦會被逐漸磨滅。在整個美術啟蒙教育過程中，保護幼兒的天性，培養其多方面發展，深入挖掘幼兒的潛能非常重要。

參考文獻：

篇5

【關鍵詞】多元智能；素質教育；公共藝術教育

一、“多元智能理論”

1983 年，世界著名發展心理學家、哈佛大學教授霍華德?加德納（Howard Gardner）教授在《智能架構》（Frame of Mind）一書中首次提出了“多元智能理論”，有力地駁斥了“智商決定一切”的觀念。該理論一經提出，就對心理學和教育學領域產生了巨大的影響。1993 年，加德納教授的新著《MI――開啟多元智能新世紀》（Multiple Intelligences）又相繼問世。該書不僅對其理論進行了更系統地闡述，而且還用了大量的實例說明了該理論在學校教育與家庭教育中的意義及具體應用。

這種“多元智能理論”在新世紀的發展中和教育中依然顯示出強大的理論生命力。它在指導藝術改革與藝術教育的過程中，著重于為我國當前正在實施的素質教育與實踐拓寬進行積極的拓展，對教育與創新的觀念、思路進行了全新的審視，為推行中國的綜合性素質教育，推動中國的公共藝術教育提供了理論支持和現實依據。

哈佛大學加德納教授的“多元智能理論”對傳統智能理論提出了挑戰，具體表現為：加德納教授認為人的智能不是一種能力而是一組能力。人類的認知本領并非是某種單一的智能所能達成的，它需要利用一組能力、才能或心理技能（即智能）。而且，七種智能處于相同的地位，沒有主次之分。其中，音樂智能是區別于其它智能而獨立存在的一種智能，同時也是這七種智能中不可或缺的重要因素之一，更為重要的是，它對于其他各種智能的確立和培養也具有重要的意義。

二、素質教育以及公共藝術教育的重要性

2007年7月5 日，教育部部長陳志立簽發了 13 號令――《學校藝術教育工作規程》，并自 2002 年 9 月 1 日起開始施行。其中總則的第二條明確說明，該規程的適用對象包括普通高等學校。也就是說，普通高等學校所開設的藝術教育課程也應遵守規程中的各項要求。公共藝術教育不僅是提高人們技能、藝術審美能力的一種教育，而且是與其他的學科不可分離的一種綜合性、創造性的藝術學科。在這些教學教育過程中形成的智力積累與智能發展，會為學習者提供足夠的創意性能量和知識學科間的彼此聯想、啟迪的能力。在有效的時間、地點，

人們可以運用這種教育教學和智能發展理論，在一定程度上解決學習時間、學習進度、學習靈活度等方面的問題。也可以通過多種方式和渠道培養學生的多種智能，提高其智商水平。課堂目標的設計與完成過程中，需要針對“感性”特色進行探索。

因而，中國的公共藝術教育需要根據以上種種弊端，提出對學生音樂教育中審美教育的“補救”措施，在改革開放與“美育”的推動中使公共藝術教育在中國高校形成了一個。圍繞公共藝術教育的問題展開了熱烈的討論。更為重要的是，對國民和其它主體學生進行藝術學習和多種不同的實踐能力的培養，不僅是為了培養國家所需要的各種人才，也是為了提高學生日后可能專門從藝的職業工作水平，尤其是綜合素質，而且還可以使其在工作中充滿了創意性與創新性，成為一種綜合性人才，使學生在社會工作中能夠發揮藝術方面的創造性和由此啟迪而來的智能潛力，從而為其更好的在社會工作中發揮創造性提供能量。因此，藝術教育在高等教育藝術公共課程和學校課程體系中都具有著其它學科不可替代的作用。

三、“多元智能理論”在中國當前的教育體系中對公共藝術教育的影響

多元智能理論的提出，不僅是人類教育過程中的一種有效探索，而且還在闡明了人類智能的多元性和展示智能的多種方式基礎上深入的探索人類社會發展的心理需要和精神需要，使人們進一步認識到了人類不同類型的智能之間不僅具有不同的功能而且還形成一種優缺互補態勢，這些不同的類型智能之間在某些方面可以以某種語言和數學邏輯的方式啟發其它方面的智能發揮和智力形成。而在具體的實踐活動中，以綜合性智力培養為目的的教育，藝術培養都可以在一定程度上作為教育的主要評估指標。這些超凡的教育理念和智能、智力的不同見解，為中國當前的公共藝術教育提供了新的思考角度和發展模式啟迪，它對公共教育的啟示在于：我們要樹立正確的公共藝術教育觀念。

正如美國哈佛大學的加德納教授所提出的“多元智能理論”中所述，唱歌等具體化的技能是承載素養與智能發展的一種媒介，而藝術教育的作用是塑造人、啟迪人的智慧。公共藝術教育過程中音樂等藝術能力的培養，其目的不僅僅是學會某一項單純的技能，而是從更廣泛的范疇來發展此方面的能力，而且能夠將這種智能與其他智能相結合，并且靈活地運用。審美教育即美育是我國教育體系的有機組成部分，也是實施素質教育的重要內容。審美教育作為完美人格塑造的重要內容，又是音樂教育的核心所在，歷來受到教育家們的重視，對于多元智能理論的學習與研究，是實現這種教育的素養之一。教師、學生都需要在此過程中實現升華。

參考文獻：

[1] 宋潔.公共藝術教育對大學生民族文化認同的影響研究[J]. 新課程研究（中旬刊）. 2016（04）

[2] 吳倩.公共藝術教育在高校中的分析[J]. 中小企業管理與科技（中旬刊）. 2016（08）

[3] 潘龍瑞.對高校公共藝術教育教師隊伍建設問題的思考[J]. 內蒙古師范大學學報（教育科學版）. 2014（11）

篇6

【關鍵詞】多元智能理論 漢語 教育改革

傳統的智力理論認為，人類的認知是一元的、個體的智能是單一的、可量化的， 和傳統的觀念不同，美國教育家、心理學家霍華德·加德納（howard gardner）認為，人的智力是多元的，在正常條件下，只要有適當的外界刺激和個體本身的努力，每個個體都能發展和加強自己的任何一種智力。

1983年，加德納在他的《智力的結構》一書中首次提出并著重論述了多元智能理論（theory of multiple intelligences，簡稱 mi），他認為人類主要由：語言智能、數學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能這八種智能組成。每個人都擁有不同的智能優勢組合，這就是智力的差異性，這種差異性是由于環境和教育所造成的，盡管在各種環境和教育條件下個體身上都存在著這八種智力，但不同環境和教育條件下個體的智力發展方向和程度有著明顯的差異性，因此，每個人的智力都有獨特的表現形式，每種智力都有多種表現方式，我們很難找到一個適用于任何人的統一的評價標準來評價一個人的聰明和成功與否。多元智能理論要求教育者在教育活動中應該以多維度的、全面的、發展的眼光來看待學生。

一、多元智能理論要求我們要樹立多元的學生觀

在應試教育環境下，認為只有考上大學的學生才可能成為“人才”，能考出高分的學生才是“好學生”，否則，根本談不上“人才”，職業院校的學生都不能視為“優生”，這與人們衡量“優生”和“差生”的標準有很大關系。根據多元智能理論，每位學生的智力都各具特點并有自己獨特的表現形式，比如語言智能發達的學生善于表達，空間思維智能發達的學生喜歡構思設計，交際智能發達的學生善于與人交往，肢體運動智能發達的學生喜歡模仿表演等等。學生的智力類型及其表現形式存在差別， 但沒有優劣之分。教育不僅要關注“天才”“精英”， 更要關注那些所謂的“學業失敗者”， 他們并非愚笨， 而是一元教育論的受害者，由此，我們的學校里再也不應該有所謂“差生”的存在，只應該有各具智力特點、智力表現形式、學習類型、學習方法和發展方向的不同人才。

二、多元智能理論要求我們要樹立靈活多樣的教學觀

漢語教學作為第二語言教學，有很強的實踐性，無論是語言知識還是語言技能，都要靠學生自己主動地去學去練，才能把學到的語言知識轉化成言語技能。然而，傳統漢語教學中的“一言堂”“滿堂灌”忽視了教育內容和教育對象的特殊性，過多地用統一的模式來引導學生，打擊了學生的積極性和創新能力，使語言教學變成了模式化教學，老師教得累，學生學得枯燥乏味，教學效果十分不理想。根據多元智能理論，由于遺傳和環境的不同，人的每種智力在不同階段都有其獨特的認知發展過程和符號系統，因此，對每位學生都采取同樣的教法是極不合理的，漢語教學必須樹立多元的教育理念。在教學活動中，老師應該充分尊重了解學生智能的差異性和特殊性，在組織教學時，教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣，從不同的角度、通過不同的活動幫助學生理解和學習，不斷激發學生的潛能，提高學生的學習興趣，使學生主動、積極地參與到漢語學習中來。只有著眼于學生的多方面智能，實施因人而異、因材施教的個性化教育，才能提升使教學活動的質量，才能幫助我們的學生更好地健康地有個性化地去發展，才是培養高素質創新人才的必由之路。

三、多元智能理論要求我們樹立全面發展的評價觀

多元智能理論對傳統的標準化測驗和學生成績考查提出了嚴厲的批評。傳統的測驗只采用紙筆測試的方式，過分強調死記硬背知識，缺乏對學生理解能力、應用能力和創造能力的客觀考核，因而是片面局限的。多元智能理論認為，人的智力是多元的，因此，教學的評價指標、評價方式也應多元化，教師要針對其最具潛力的智能方面給予及時恰當的積極評價，讓學生進一步了解自身智能優勢，發揮

好自身的優勢智能，還有助于學生自信心的建立， 促進學生的身心健康和諧地發展。

教育評價應該通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行，評價內容、評價方法、實施步驟都應該多元化，多元教學評價強調評價過程的開放性、價值的多元性、內容的全面性、手段的多樣性，致力于整體性評價，給學生以彈性化、人性化的發展空間。

多元智能理論的實踐者琳達·康貝爾（linda campbell）把教學和評價看成同一過程不可分割的兩個方面，她把多元智能評價的基本原則概括為五項：（1）評價是多角度的；（2）評價應關注學生不同階段的成長；（3）評價要反映教學信息；（4）正式與非正式評價同等重要；（5）學生是主動的自我評價者。

語言教學的特殊性決定了語言教學的評價必定是多元的。我們認為，語言教學評價應該遵循以下原則：

（一）多維性原則

1.評價主體多維化：將學校管理者評價、家長評價、教師評價、學生評價與自我評價相結合，通過多個評價主體，全方位、多角度地對教學活動進行更全面、更客觀、更科學的評價。強調評價主體的多元化，一方面有利于各個主體對學生做出整體性評價，使學生對自己的學習活動進行反思，從而由被動狀態轉為主動的積極參與狀態，給學生創造彈性化、人性化的發展空間；另一方面，這有利于教師不斷地對自己的教育活動進行自我調控、自我完善、自我修正，從而不斷提高教育的質量和效率。

2.評價方式多維化：應該將書面理論測評與口頭實踐測評相結合；橫向評價與縱向評價相結合；形成性評價與終結性評價相結合，客觀、全面、準確的評價學生的學習情況。

（二）全面性原則

語言教學評價應該關注學生整體的、全面的發展，以學生學習涉及的各個方面為評價對象，應該與學生生活經驗、社會實際緊密聯系，應重點考查學生運用語言的能力、分析解決實際問題的能力，不僅要評價學生在知識、技能、智力和能力等認知方面的發展，還要評價情感、意志、個性、人格，等方面的非認知因素的發展。評價要把課內外、校內外溝通起來，把學校、家庭、社會聯系起來；促進德智體美全面發展，使知情意行和諧統一，要突出學生實踐能力和創新能力的培養，最終實現全面提高學生素質、使全體學生都得到發展的目的。

（三）發展性原則

教育評價不能只對學生的學習成績做簡單的優差之分，應重視教育評價的教育性和發展性功能。一方面，教育者通過多方面觀察、評價和分析學生的優點和弱點，為學生提出未來學習方式方法的建議；另一方面及時向教師提供反饋信息，使他們能夠了解教育活動中存在的缺陷和不足，并依此選擇和設計適宜的教學內容和教學方法。通過評價促使教師和學生都能夠不斷地改進、完善自己的教育活動和學習活動，以評促教，以評促改，評教結合，教學相長，使評價確實成為促進每一個學生充分發展的有效手段，達到為家長、教師、學生服務的目的。

總之，運用多元智力理論分析職業院校的漢語教育問題，對于我們樹立多元發展的學生觀、“因材施教”的教學觀和靈活多樣的教育評價觀，促進職業院校的漢語教育改革和學生全面素質的提高有著重要的積極意義。加德納的多元智力理論為我們樹立全面的、發展的教育觀提供了新思路，“人皆為可育之才”的思想為每位職業院校學生提供了廣闊的發展空間，也為教育事業的改革發展提供了更為有益的思考空間。

【參考文獻】

[1][美]霍華德·加德納，沈致隆譯. 多元智能[m]. 北京： 新華出版社，1999.

[2][美]霍華德·加德納，蘭金仁譯. 智能的結構[m]. 北京： 光明日報出版社， 1990.

[3]夏惠賢.多元智力理論與個性化教學[m].上海：上海科教育出版社， 2003.

[4]華國棟.差異教學論[m].北京： 教育科學出版社， 2001.

[5]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興為了每位學生的發展[m].上海： 華東師大出版社，2001.

[6]鐘啟泉，金正揚.解讀中國教育[m].北京：教育科學出版社，2000.

[7]馮建軍.論個性化教育的理念[j].教育科學，2004（2）.

[8]余強基.個性發展與個性化教育[j].天津教育，2003（2）

篇7

關鍵詞：幼兒教育；多元智能理論；啟示

二十世紀七十年代，美國心理學加德納所提出的多元智能理論對世界學前教育形成了重要的影響，而反思我國的學前教育，對這一理論的研究在我國許多幼教機構尚是一項空白，并且在已具規模或師資力量和教育基礎設施已趨于成熟的幼教機構也涉獵不多。因此，探析如何以多元智能理論為基礎開展學前教育，是我國幼兒教師在新時期所面臨著的重要課題。

一、對幼教理念的啟示

加德納認為，幼兒所獲得智能潛質的機遇是平等的，進而，他們的智能潛質也是極為平均的。以多元智能理論反思教師的教學理念，教師應創設一個“寬松、公平和具有多元文化的成長環境”，讓所有幼兒都接受同等待遇的教育，只有這樣才能取得好的教育效果，進而，幼兒也才能獲得智能潛質發展的均能機遇。首先，這種理念的樹立應建立在深入發掘多元智能理論內涵的基礎上，從多元智能視角關注幼兒的智能潛質和優勢智能傾向，并將其與教學方案相結合，注重通過發掘幼兒的智能潛力，給予幼兒自信和成功的體驗。其次，這種理念還建立在教師的幼教態度和價值觀等基礎上。因此，教師必須注重通過多元智能理論的實踐讓自己獲得成功體驗，并將成功體驗轉化為動力，從而在不斷地突破中推動幼兒教育全面發展。

二、對幼教方式的啟示

基于幼兒智能潛質的差異，以及幼兒認知水平和成長路徑的不同，教師需要制定完善的因材施教策略。例如，結合不同幼兒的個性特點以及認知規律，制定幼兒檔案，在教育實踐中，教師需要熟知檔案，并根據幼兒的個性特點，將教學、游戲、環境甚至對話情境進行細致的分類，不同的幼兒給予不同的教育方式。此外，教師還需要注重給予幼兒更多展現特長的機會，并以此為契機，引導幼兒揚長補短。此外，多元智能理論要求教師轉變教學方式，針對幼兒的錯誤表現，教師所采取的手段不應當是嚴厲制止。例如，幼兒樂于拆解玩具，而教師則應當給予支持，并參與進來，與幼兒一起將玩具拆開，同時利用這一機會讓幼兒了解玩具每一個組件的作用，最后與幼兒一起將玩具裝好；幼兒喜歡用筆在墻上亂畫，而教師則為幼兒提供一些專用的掛墻式畫板，并比一比誰畫得好等。這樣，更有利于發展幼兒的智能潛質，促進幼兒的全面發展。

篇8

關鍵詞：多元智能理論；中等職業教育改革；啟示

中圖分類號：G44 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）03-0019-02

美國發展心理學家霍華德？加德納教授的多元智能理論對美國的教育改革實踐產生了積極的影響，并已成為許多西方國家當代教育改革的重要指導思想。目前，在我國深化職業教育改革、全面推進素質教育的新形勢下，多元智能理論為開發中職學生的多種智能、促進中職學生的全面發展，以及為現代社會培養高素質技能型人才提供了理論依據，對促進我國中職教育的改革與發展具有重要的意義。

一、多元智能理論的基本涵義

霍華德？加德納教授經過對人類認知能力的多年潛心研究，于1983年出版了《智力的結構：多元智能理論》一書。他在該書中提出了一個有關智力的新定義，即“智力是解決問題或制造產品的能力，這些能力對于特定的文化和社會環境是很有價值的”。根據上述定義，加德納提出了多元智能理論。他認為，人的智能是多元的，每個人至少有語言、數理邏輯、音樂、身體運動、空間、人際關系、自我認識、自然觀察等八種相對獨立的智能；各種智能既相互獨立又共同發揮著作用，解決問題需要運用到多種智能；智能是可以學習、教導和提升的。近幾年來，多元智能理論不斷得到完善與發展。2010年5月，多元智能國際研討會在北京召開，與會專家一致認為多元智能理論在教育領域的最佳實踐路徑就是開展多樣化、個性化的教育。這對深化中等職業教育改革，實現中等職業教育的目標，具有較強的指導性。

二、多元智能理論對中等職業教育改革的啟示

職業教育的首要職責是“喚醒”，即喚醒學生的自我，喚醒學生的成長意識，使學生找到自己的人生目標。

1.正確審視學生，樹立科學的中等職業教育教學理念

根據加德納的多元智能理論，中職教育應正確認識學生的差異，促進學生的個性化發展。

（1）差異而非差距的觀念

每一個學生都是一個鮮明的個體，具有不同的特質，這是客觀存在的事實。但在實際的教育活動中，我們往往會更多關注學生在語言和數學方面的才能，而忽視了學生在音樂和人際交往等其他方面所具有的優勢。多元智能理論認為，學生個體之間的“差異”不應該是“差距”的代名詞，而應是學生個性多樣化的自然表現。作為職業教育工作者必須改變觀念，尊重這種多樣性，正確認識和對待學生個體之間存在的“差異”。

（2）多元而非單一的觀念

因為每一個學生具有不同的個性和智能差異，所以在中職教育中要樹立多元化的觀點，既要重視學生在接受理論知識方面所表現出來的個性差異，又要及時發現和肯定學生在其他方面顯現出的特長和才華。生活中我們經常會發現很多學生是多才多藝的，由于受環境和觀念的影響，我們對此往往關注得不夠。因此，在中職教育中教師要從多個角度關注學生，樹立多元化的觀念，挖掘學生的潛能，充分發揮學生的特長，因材施教，促進學生的全面發展。

（3）樹立積極樂觀的學生觀

多元智能理論認為，學生的個體智能雖然存在差異，但每個人都可以利用自己的優勢智能進行學習。因此，教師首先應善待每個學生，相信并尊重學生；其次要積極、樂觀地對學生進行引導，使學生了解自己的長處，幫助他們樹立自信心，使他們形成積極的學習態度，并學會以自己的方式和習慣進行自主學習；應“喚醒”學生的自我意識，讓他們相信天生我材必有用，并認識到成功并不是少數“優等生”的專利，每個人都可以利用自己的優勢智能走向成功。

2.改革課程設置，構建中等職業教育課程體系

中等職業教育是基礎教育的進一步延續和發展，具有鮮明的應用性、技能性和實踐性（職業性）等特征。中職教育課程的設置應緊緊圍繞培養對象的職業能力這一主題，結合社會生產崗位對人才的特殊要求，突出一專多能的特征。因此，在中等職業教育課程體系的構建中，必須重新思考職業教育的培養目標，堅持多元化、綜合化和學生主體化的原則，充分體現“以服務為宗旨、以能力為本位、以就業為導向、以提高質量為重點”的中等職業教育基本理念。因此，應以中等職業教育課程目標（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）為核心，正確處理社會、學科、學生三者的關系，構建科學合理的中等職業教育課程體系。

（1）基礎課程的設置

作為“三年制”中等職業學校，第一學年的課程是以文化基礎課為主的理論必修課，輔之以本職業崗位的實習必修課，以提高學生的感性認識。文化基礎課程的設置旨在培養學生在不同職業之間廣泛遷移的能力，因而課程的設置應注重與所學專業相結合。實習課應符合職業崗位對基本素質和技能的要求。第一年中，教師應了解、關注那些知識基礎較好、想進一步提高學歷層次的學生，鼓勵他們繼續努力學好文化基礎課，為將來升入普通高校或高等職業技術院校繼續學習打好基礎。

第二年應開設專業核心課程。應針對具體崗位設置必修課和選修課。選修課應包括限選課（以專業技能為主）和任選課（以個人興趣為主）兩類，以滿足學生個性化發展的需求。必修課和選修課的教學應采用項目教學法，以符合崗位群對職業能力的需要。

（2）專業拓展創新課程的設置

應根據社會、經濟的變化以及發展進程，不斷拓展、充實新的課程知識和學習內容，以滿足學生的學習需求。這就要求課程設置要以學生為中心，緊跟時代的步伐，創設與實際生活相關的工作場景，讓學生在真實的環境中進行互動式學習，以提高學習的效果。同時，應加強社會實踐環節，使學生能夠多角度、多方面接觸社會，促進學生的全面發展。

（3）課時的彈性化安排

文化理論基礎課應堅持“必需、夠用”和“適度、適應”的原則，配以相應課時；而對于專業基礎課程而言，應按照職業方向，遵循“夯實、加寬”的原則，配以相應課時；專業技能課程應按崗位能力要求，遵循“實用、嫻熟”的原則，配以相應課時。總體上，理論課應占50%左右，而專業基礎課和專業技能課應占50%左右。由于學科特點和學生的學習需要不同，在具體教學中可實施彈性化安排。

3.改進教學組織形式，構建“自主、合作、互動、開放”的教學模式

傳統的中職課程教學未能體現多元智能理論的思想，教學效率低下。因此，應改變教學的組織形式，構建“自主、合作、互動、開放”的教學模式。這就要求我們應“改變課程教學實施過程中過于強調死記硬背、機械訓練的現狀，喚醒學生的自主意識，培養學生主動參與、勤于動手、樂于合作探究的精神，提高學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。同時，應對學生進行品德教育，幫助學生樹立正確的成功觀。

（1）教學方式的多樣化和個性化

教學方式的多樣化，不僅可以活躍課堂氣氛，激發學生學習的樂趣，而且能夠挖掘學生的潛能，促進學生對知識的理解和掌握。多元智能理論要求教師要關心每個受教育的個體，而中職教育的責任就是開發學生的智能，促進學生的全面發展。為此，教師在教學中可采取以下三種教學方式：1）采取互動教學的方式，突出課程的自主性和平等性。教師和學生是課程的開發者，應共同成為知識意義建構的經驗主體；課堂應成為師生開展主題討論的平臺，教師是主持人，討論應成為教師、學生共同參與的交互活動。2）采取體驗教學的方式，突出課程的實踐性。教師可采用角色模擬、目標驅動、問題啟發等方式進行教學，面向全體學生，突出學生的主體性。3）采取項目實訓的方式，突出課程的實用性。通過實物拆裝實驗、小組討論總結發言、撰寫調查報告等方式，訓練學生的動手能力、口語表達能力和社會交往能力。

（2）學習行為的互動化、合作化

要求學生要參與教學的全過程。學生參與的最佳方式是師生的互動與交往，這是人類基本的存在方式和最基本的精神需要之一。教育、教學是人類交往的一種特殊形式，教師與學生在尊重彼此差異的前提下展開互動，以實現平等交往和民主交往。互動與交往是培養學生的參與意識和參與技能的基本途徑。

（3）教學過程開放、民主、有序

開放性是指教學組織形式、教學內容、教學時間以及教學空間的開放性。教師在進行分組教學時，可隨時加入任一小組，根據需要隨時隨地與學生進行互動交流，不再拘泥于固定位置。民主性是指要為學生創造自由寬松的課堂氛圍，鼓勵學生暢所欲言，各抒己見，充分發表自己的見解。同時，教師也要以平等的態度參與學生的討論，不要輕易否定學生的見解和看法。有序性是指教師要能夠掌控課堂教學的節奏，確保課堂教學的有秩進行。在整個教學過程中，教師要合理控制時間，問題的提出、探究、討論、解決等都應保持一定的節奏性，讓學生在輕松愉悅的氛圍中完成對知識的學習。

4.全面評價學生，建立具有職業教育特色的多元化評價體系

課程、教學、評價是教育教學成功的三大要素，其中評價是影響學生潛能開發和智能發展的最關鍵因素。傳統的評價方式比較單一，主要以考試為主。考試是對學生共性的考察，很難反映學生的個體差異。多元智能理論認為個體存在不同的智能優勢，要正確認識這種存在，全面提升中職教育的質量。應建立科學的、多元化的評價體系，使評價由重視知識評價和結果評價逐漸向重視素質評價和過程評價轉變，充分發揮評價的激勵功能。在評價過程中，要堅持動態評價與靜態評價相結合、過程評價和結果評價相結合，應根據評價對象、目標和內容的不同，采用多樣化的評價方法，如總結性評價、形成性評價、診斷性評價和差異性評價等。

參與文獻：

[1]劉素婷. 論多元智能理論對職業教育的啟示[J]. 教育與職業， 2006（2）：6-8.

[2]和文山. 基于多元智能理論的教學管理改革[J].中國成人教 育，2010（9）：123-124.

[3]張金秀. 多元智能理論與全球教育轉型[J]. 比較教育研究， 2011（3）：88-90.

[4]洪瑩. 從多元智能理論看職業教育與普通教育的關系[J]. 天津 職業大學學報，2011（1）：4-6.

篇9

關鍵詞：多元智能理論；幼兒智力；啟示

加德納的多元智能理論打破了傳統智商（IQ）理論和皮亞杰的認知發展理論，認為人的智力不僅僅是是以語言和數理――邏輯能力為核心的，而是多種智力與對應的領域緊密配合的過程。在深化教育改革的今天，探討加德納多元智力理論及對我國幼兒教育改革發展的啟示有著特殊的意義。

一、多元智能理論的界定及分析

（一）多元智能理的概念

在《智能結構》中，加德納把智力定義為“在某種社會和文化的價值標準下，個體用以解決自己遇到真正難題或生產及創造出有效產品所需的能力。”其本質和基本結構都是多元的，不是能力的疊加，也不是能力的整合，其存在形式還是相對獨立的。

（二）多元智能理論的內容

加德納認為對語言文字及數學和邏輯推理能力所對應的語言智力和邏輯一數理智力是智力結構中的一部分，除此之外，視覺一空間智力、身體一運動智力、音樂智力、人際交往的智力、自我認知能力、自然學家的智力也是人類智力的重要組成部分。

（三）多元智能理論的分析

1.加德納提到的8種智力也只是人類智力結構中的一部分，只是加德納本人在研究中著重論述了8個方面。

2.由于個體的差異，這8種智力在每個人身上表現不同，但無論怎樣表現，這8種本身是最基本的智力構成，并不是某一領域的成功才算智力高。

3.施加適當的教育影響，每個人都可以在智力上達較高的水平。

4.人從事活動時，往往需要多種智力發揮作用，雖然8種智力是彼此相對獨立的，但還是存在相互聯系相互影響。

5.智力受個體所處的歷史文化背景的影響。

二、多元智力理論對幼兒教育教學改革發展的啟示

基于上述對加德納多元智能理論的論述，我們可以體會到該理論對幼兒發展的認識擴展了一個廣闊的空間，這也正好為正確處理幼兒智力發展的矛盾和解決智力發展中困惑開拓了思路，下面就簡要分析一下多元智力理論對開展幼兒教育改革的幾點啟示。

（一）幼兒園教學改革要結合個體智力差異現狀

介于個體之間存在著差異性，每個人的智力也存在著明顯的差異性，如果認為人一兩種能力就能標志著整個智力的高低，因而輕信智商測查的結果，就如同精密儀器測得的標準結果，智力是同質的，可以進行量化的比較。那么勢必會造成教育中使用一些公認的標志智力發展的方面作為教育的目標。學校就如同“大工廠”，教育目標相當于大型機器的生產路線，只要工廠一開工，每天都會生產批量產品――同種規格，同樣質量。學校畢業的學生都是同一模子所鑄，沒有區別。其結果只能是在這樣一種高速發展，日新月異的社會中被淘汰，學生十幾年寒窗苦讀卻無半點用處，這不僅是學生的悲哀，更是教育的悲哀。

“因材施教”自古以來就是教育教學遵循的重要原則，幼兒園教育作為基本教育的基礎，它的觀念更新和新觀念的確立有著更為重要的意義。每一個幼兒都有獨立探索新知，獨立“創造”新奇事物的本能。但可能探索的方式是不同的，有的比較外顯，有的則比較隱晦；有的則通過細致的觀察并結合繪畫表達；有的得出結論讓成人吃驚，有的讓同伴都感到好笑等等，但每個幼兒都是獨特的，幼兒園里不存在所謂“笨”的孩子。建立在多元智力理論上的教育觀，必然要高度重視幼兒智力的個體差異，“認真對待每個幼兒的特質、興趣和目標，盡可能地幫助他們體會到自己的潛力”。

（二）在教育教學中提供充分展示空間，開發幼兒智力的潛力

根據多元智力理論，問題的解決需要依靠多種智力的協調配合。因此在幼兒的教育活動中，可以結合多元智力統一協調發揮作用的原則設計教育活動。例如《認識春天》這一主題中，在音樂智力領域，讓孩子學會關于春天的歌曲；在身體――動作智能領域，以學唱的春天的歌曲編排舞蹈動作，并進行表演；在言語智力領域，讓幼兒講述春天的變化，春天的特點及春天的故事等；在自我認識能力領域，讓幼兒談談如何愛護發芽的小草，飛來的小鳥……需要指出的是，并不是為了發展多元智力而發展，每一次主題設計都要機械將這8個領域的智力疊加，應該根據幼兒認識和掌握的能力，結合主題的特點組織和開展。

（三）教育教學中注重充分利用優勢領域并進行的合理的遷移

加德納的多元智力理論指出在適當的引導和幫助下，幼兒的智力水平會達到較高的水平，更何況已有的優勢的領域。在這樣的教育要求下，對幼兒教師也提出較高的要求，幼兒教師應充分了解幼兒，善于發現幼兒的優缺點，并進行適時的引導。有的幼兒音樂技能發展較好，有的則語言發展較好，對于幼兒來說它們同屬于優勢領域，但傳統的智力觀認為，語言智力好才是智力高的表現。因而否定音樂技能的發展好的幼兒并要求他向語言能力發展方面靠近，這勢必會造成某些幼兒心理上的壓力。多元智力理論要求要充分發揮幼兒的優勢領域，促進幼兒智力潛能的最大化。

以多元智能理論為指導的教育強調，幼兒不同程度的擁有這8種智力，要能欣賞、重視某一優勢領域，并能培養和發展不同幼兒多種多樣的優勢領域。幼兒只有在這種寬松的心理環境中――教師給予肯定、鼓勵和幫助，才能更好地發展自己的優勢領域，同時也會促進優勢智力領域向其它領域的遷移。

篇10

關鍵詞：多元智能理論；高中新課程；教育教學觀

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）01-0019

一、對多元智能理論的認識

哈佛大學心理學教授加德納多年來一直致力于人類智能開發的研究。他在《智能的結構》中提出的多元智能理論，因其與我國多年來倡導的素質教育理念的不謀而合而很快得到了理論界和實踐界的廣泛關注和一致認可。

加德納在不斷的研究中，把最初提出的六種智能發展細化為八種智能。這些智能是全人類都能夠使用的學習、解決問題和創造的工具。與傳統的智力理論相比，加德納的研究不僅揭示了一個更為寬泛的智能體系，而且提出了新穎實用的智能概念。這一智能概念取代了以標準智力測驗分數對人類聰明程度的界定。該定義為：智力是在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供有價值的創造和服務的能力。

加德納認為，相對于先前的一元智力理論和智力評價理論，多元智能理論能夠更為準確地描繪和評價人類能力的面貌。這些智能以不同方式、不同程度有機地組合在一起，構成每個人的各具特點的個性心理結構。加德納認為，每個人的智能強項是不同的，也并非一成不變，教育的責任就是發現和發展學生的智能強項，使學生一開始就處于心理優勢的地位，能在發展過程中及早地體會到成功的快樂。教育還要及時引導學生從強項領域走向困難領域。因為，所有的智能都不是獨立存在的，都需要其他智能的支持。

二、多元智能理論對高中新課程實施的啟示

多元智能理論給高中新課程實施帶來的啟示是：學生的智能是多元化的；社會與學校提供學生的學習機會應該是多元化的；學校與教師提供給學生的學習課程應該是多元化的；教師對學生的學習評價也應該是多元化的。只有這樣，學生的各種潛能才能得到充分的發展機會。在教育教學過程中，我們應該倡導教師“為多元智能而教”、“通過多元智能來教”。“為多元智能而教”在于尊重個體差異、尊重學生個體的發展。充分認識到不同學生的不同智能特點，對學生的多種智能一視同仁，強調使每一個學生的智能強項得到充分發展，并從每一個學生的智能強項出發，促進學生其他各種智能的發展。“通過多元智能來教”在于努力使不同智力的學生都得到發展的同時，通過調動不同智力活動在教育教學工作中的不同作用，使用多樣化的教育教學手段，提高教育教學的實際效果。

三、基于多元智能理論的高中新課程教育教學觀的構建

多元智能理論為教師的教育教學觀念的發展提供了一個新的理念平臺。筆者認為，實施高中新課程教師教育教學觀的構建主要應包括：

1. 課程設置多元化，開發多種智能

課程是促進學生發展和創新的基礎。多元智能理論強調智能的多元性，且必須與社會的事業與真實的世界結合；強調智能的可變性，可以通過課程的設計，加以培養和發展。然而，傳統的課程觀只是政府和學科專家關注的事，教師無權也無須思考課程問題，教師的任務只是教學，教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是課程的接受者和吸收者。這樣，教師和學生的生命力、主體性、創造性就無法得到發展，造成把學生的生命發展中最寶貴的精神活力和創造力銷蝕。三級課程的開發與實施，首先要求的是教師必須改變傳統的課程觀，樹立多元課程觀，這既是教師適應新的課程理念的需要，也是關注學生智能發展的需要。

2. 教學設計個性化，滿足個體差異

學生個性包括學生個體的豐富性、學生個體的差異性、學生個體的主動性和學生個體的社會性。正如多元智力理論表述的那樣，學生存在八種不同的智力，而且每個學生具有不同的特點。同時，“人各有智”、“智各有異”。基于此，教師必須樹立多元學生觀，面對不同的學生個體和學生個體的不同差異，能與學生深度交談，以全面發展、和諧發展、自由發展、充分發展和持續發展的態度關注不同的學生個體和性格的不同，關注學生學習方式，樹立多元學習觀。學生的八種智能均有同等的地位，每一種智能都有其獨特的傳達、接受及儲存的方式。作為教師，就必須構建多元學生觀，并善于發現不同學生的不同的學習風格。傳統教育采用“一刀切”、“齊步走”的方式教學，用同樣的規格和模式培養學生，學生們進校門時“五顏六色”，出校門時整齊劃一。這種缺乏個性的教育不能體現對人才的尊重，不利于培養創造性人才。多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。因此，教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣、因材施教。

3. 學生評價多元化，促進全面發展