對高等教育的理解范文

導語：如何才能寫好一篇對高等教育的理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、轉變學習方式

大學階段是人生發展的重要時期,由于培養目標、課程設置、課程數量、教學方法以及教學要求與以應試為主的中學學習不同,決定了大學階段的學習應該是一種研究式的自主學習。這就要求學生必須學會學習。

1.定向學習

在大學時期學生要確定自己的發展方向,即經過大學教育后要成為一個什么樣的人。各專業開設的各門類課程很多,其目的是培養寬口徑、厚基礎的人才。這些課程都要從專業的培養目標出發,為學生的后續發展夯實基礎。學生要從完善自己的知識結構的高度看待課程學習,不能急功近利。在確定學習目標的同時,還要制定學習計劃,用計劃來規范自己的學習。制定這一計劃要從自己的實際出發,重點是制定學期學習計劃和單科學習計劃。

2.積累學習

“天才在于勤奮,成功在于積累。”在一定意義上說,學習的過程就是積累的過程。現在在校大學生畢業論文質量差,重要的原因就是平時沒有積累。除了上課之外還要拓寬眼界,多讀多思考。關鍵要持之以恒。

3.問題學習

帶著問題學習,事半功倍。大學生學習中遇到的主要問題包括:一是教材體系問題。要從整體上把握教材,明確本門課程的教學目的、主要內容、思維方法和知識結構。二是重點與難點問題。重點與難點因人而易,學生可以針對自己的理解能力進行總結。要把知識學準、學深。學準就是要全面準確地理解,而不是斷章取義或一知半解;學深就是要掌握本質問題,而不是只背記表面字句。三是疑點問題。就是要對自己發現和感興趣的問題認真探究,可以通過同學間的交流、找老師請教和自己讀書思考等,關注并研究這些問題。

4.創新學習

大學中培養創新精神和創新能力的根本途徑是創新學習。創新學習就是不盲從、不唯上、不唯書、不唯已有的結論,敢于提出和研究新問題。一些人認為大學生不具備創新的基礎和條件,這是一種誤解。北京一所中學在初一搞語文教學試點,在老師的啟發下,學生都能提出語文教材的內容中表述不夠準確和不夠科學的地方。初中生尚能如此,大學生更有能力做到。關鍵是要提高自信、解放思想,激發自我的創新潛能。大學也應為大學生提供有效的途徑,如鼓勵和幫助大學生創新立項;組織學生參與老師的課題研究;支持學生參加各種競賽活動;嘗試論文的撰寫等。

5.社會學習

《論學習的革命》一書中提出了“學習社會10倍速”的著名觀點,即一個人的學習盡管很努力很刻苦,但效率低下。如果這個人的周圍有良好的學習氛圍,能夠形成學習型的集體,集體成員間又能經常研究、討論、切磋,學習效率就會成倍增長。結合當前社會的現狀,我們感到大學不僅要有大樓、大師、大名,最重要的是要有濃厚的學習氛圍,離開了這點絕不會成為優秀的大學。這就要求班集體、宿舍集體要爭取成為學習型集體。加強學習型班級建設應成為高校的重要任務。

6.終身學習

現代社會知識的快速增長和人的發展,決定了人們的學習絕不僅限于學生時期,而想要更好地生存,就必須終身學習。終身學習最重要的一點是要養成良好的學習習慣。這必須通過長期不懈地努力。尤其是在外界十分浮躁的社會環境下,一個人如果沒有外力監督也能自覺學習,就是一種品質,一種意境。聯合國教科文組織提出,21世紀人類教育的四大支柱是:學會學習、學會做事、學會藝術、學會生存。培養終身學習的興趣是大學生提高綜合素質、適應社會發展的有效途徑。

二、投身社會活動

目前大學生的校園活動大致可分為:(1)思想道德性活動。如黨團組織建設、社會義工、扶貧助困等。(2)實驗研究性科技活動。如搞發明立項、各種設計大賽、科技攻關等。(3)社會實踐活動。如社會調查、畢業實習、就業設計等。(4)校園文化活動。如讀書、演出、演講等。還有自由組織的業余社團活動和其他文體娛樂活動。實踐是認識的來源和檢驗標準,也是把人的主觀意志與客觀條件聯系起來的紐帶和橋梁。總結起來,大學生的活動有兩大功能:一是轉化功能,即在活動中完成從知識到能力和從認識到行為的轉化。二是改造功能,即通過改造客觀世界的過程,對自己的主觀世界也進行深入地了解和反思。從這個意義上講,實踐即學習,實踐即生活,實踐即創造。

實踐活動可以培養大學生的興趣。“興趣是最好的老師。”人只有對某種事物產生了興趣,才會樂此不疲。反之則興味索然。培養大學生的興趣,一方面要增加活動自身的吸引力,要從大學生身心發展的特點和需要出發,多搞些創意新穎、知識含量高、學生收益大的活動。另一方面機關各職能部門要加強對學生活動的研究和指導,探究學生活動的特點和規律,及時總結和推廣具有典型意義的經驗,保證這些校園活動能夠健康持久地發展。另外,要善于發現在活動中涌現出的創新人才和組織人才,及時給予激勵,鼓勵他們發展個性與特長,并帶動更多的同學積極參與。

實踐活動可以鍛煉大學生的意志品質。智力是一個人成功的必備條件,但不是絕對條件。人生成就的80%要歸結為非智力因素,其中人的意志品質起決定性作用。有些活動組織得好,有些活動組織得不好,從主觀上講,都是學生的意志和素質在起作用。活動是鍛煉大學生意志品質的重要途徑。要善于把活動本身變成學生的自覺行動,使學生明確組織活動的意圖和個體要在活動中達到的目標。開展活動一定要善始善終,不要虎頭蛇尾,搞“半截工程”。要在活動中引導學生從點滴做起,耐心處理瑣碎的事務,和性情不同的人打交道,探求解決困難的途徑和方法。這對他們的意志品質的鍛煉會起到良好的作用。

大學生的實踐活動是主觀見之于客觀的行為。在具體的實踐活動中,會顯示出學生個人自身的個性和特點,有時這些性格特點可能會成為完成任務的障礙,這就需要認識和克服這些弱點,才能順利達到實踐目標。要抓住這一契機,讓事實激發起他們完善自我的強烈愿望。首先要引導學生正確認識和評價自我,即通過參加或組織活動的過程,使他們能夠發現自身知識、素質和能力等方面的不足,正確面對自己身上存在的好高騖遠和妄自菲薄的兩種傾向。其次指導教師要幫助學生把順利完成活動與完善自我有機地統一起來,即堅持在活動中學習,提高自我,努力利用自己的優勢來彌補缺點。關鍵要有改變自我的主觀愿望和不怕吃苦、不怕困難的精神。最后,活動的組織者要積極為他們創設轉化的環境和條件,如指導學生正確認識和對待失敗、建立健全規范和激勵機制等。

三、提高就業創業能力

現在的大學生就業難是不爭的事實。導致就業難的原因多種多樣,但部分學生的自身素質差、能力低是一個重要原因。這就要解決好兩個問題:一是要解決好學生的知識轉化問題;二是要提高學生的就業能力和創業能力。我們常說知識是能力的基礎,但知識又不等于能力。實踐表明,大學生要獲得素質和能力,必須實行“知識轉化教育”。要把學生放在教學的主體的位置上,引導他們運用所學的知識去提出問題、發現問題、分析問題和解決問題。“知識轉化教育”的本質就是知識的活化,只有當知識轉化為學生的行為、人格和技能時,我們才能說是真正實行了素質教育。

對許多大學生來講,與其說是就業困難,倒不如說是就業迷惘。一些大學生在初入大學時,對自己的未來既缺乏規劃,又缺乏充分的思考,這往往是他們面對就業壓力時感到手足無措的一個重要原因。為此,一方面要對他們進行就業觀教育,另一方面要盡早幫助他們做好職業規劃,進行正確的自我分析,并能根據實際情況在大二和大三階段調整職業規劃,鎖定職業目標。同時,學校要開設職業教育課程,把如何選擇職業、如何應試、如何推銷自我等納入職業教學體系,使學生在實踐中掌握技巧,提高就業本領。在大學生就業離不開社會關系資源的現實情況下,學校應多為畢業生著想,適時召開就業洽談會,及時向有關單位推薦畢業生;創建實習與就業一體化的實習基地,鼓勵畢業生自主創業;對已畢業的學生進行跟蹤調研,總結就業創業的經驗教訓,并及時反饋給在校生,使他們及時調整就業心態,提高就業能力。

總之,在高等教育大眾化階段,必須加強對大學生綜合素質的培養,使其具有正確的人生價值追求和堅韌的意志品質,善于運用理性的力量駕馭情感,塑造優良品質,只有這樣才能順利地走向社會,實現自己的職業理想。

參考文獻:

篇2

論文摘要:高等教育的公平與效率問題是高等教育大眾化發展進程中的一個突出問題，本文在解析高等教育公平與效率相關概念的基礎上，提出當前我國高等教育的發展要著力探尋效率與公平的最佳平衡點，并從制度安排的視角分析了如何實現高等教育公平與效率的統一。

一、高等教育領域中的公平與效率

公平與效率是近年來我國經濟及社會發展領域倍受人們關注的熱點問題之一，人們從經濟學、社會學、政治學、倫理學等不同的視角對公平與效率的關系進行了闡釋。在我國社會主義市場經濟逐步建立的過程中，伴隨著我國高等教育大眾化的實現，高等教育的公平與效率問題日益成為高等教育研究與發展中的一個重要課題。其實，不僅在我國，就是在市場經濟已經比較成熟的西方發達國家，高等教育的公平與效率問題始終是一個兩難性的問題，只不過這一問題在我國經濟社會發展轉軌的特殊時期更為凸顯。

對于公平的理解，一方面會由于研究視角的不同而有不同的理解，另一方面也會因主觀價值判斷的不同而表現出差異性。羅爾斯提出的 “公平三原則”可以幫助我們更深刻地理解其涵義：(1)每個人有獲得最廣泛的、與他人相同的自由；(2)人獲得的不均等待遇、其所獲得的地位、職位、利益應該對所有人開放；(3)如起始狀況 (收入和財富分配)不同，處于不利地位者的利益應用“補償利益”的辦法來保證。在這里，他言明了兩種性質的公平：一為 “均等性”的公平，即平等地對待相同者，是一種水平性的橫向的、平均性的公平；另一種為 “非均等性”的公平，是垂直性的、縱向的、不均等的公平，即“不均等地對待不同者”。同時，他指出了追求社會公平的價值取向，是在不公平的社會現實中，為處境不利者提供機會或利益補償。這三條原則，成為分析高等教育公平與效率問題的重要原則。

對于效率的理解，人們更多地從經濟學視角來理解。一般認為，效率反映的是一種投入與產出的關系，是一種財富創造的衡量指標，它更多地涉及的是相對確定的、易測量、易量化的物與物的關系。在高等教育領域，有外部效率和內部效率之分，外部效率是指教育系統所消耗的社會資源與教育的間接產出之比，衡量的是教育對人才市場的滿足情況和對社會經濟發展的貢獻；內部效率則是指教育投入與直接產出 (即所培養的一定數量和質量的學生)的比較 ，是教育系統內部人力、財力、物力資源使用效率的衡量。從理論上說，教育的外部效益是指教育對經濟增長、社會發展貢獻大小的度量，而教育的內部效率是對教育過程本身運行效率的度量。在教育領域的效率，它有不同于經濟效率的復雜性和獨特性，主要表現為它難以完全用量化的手段直接檢驗。因為教育的特殊性決定了教育的“投入”既包括資金的投入也包括精神的投入，教育的“產出”既包括經濟的產出也包括精神的產出，即各級各類高校培養的一定數量和質量的勞動力和專門人才；由于勞動力素 質的提高引起社會勞動生產率的提高、國民收入的增長；高等教育引起社會觀念與倫理道德的變化、提升人的精神品位，從而提高社會文明的層次、規范社會發展的精神收益。

由上可知，高等教育的公平與效率是兩個有著密切聯系而并非一定矛盾的概念。但在一定社會條件下，由于受種種條件的約束，如何協調好高等教育公平與效率的關系問題卻是一道難題。我國高等教育目前發展的現狀中的諸多問題都與公平與效率有關，比如有的學者認為：入學機會公平、教育過程公平以及由高考錄取引發的地區教育公平問題，由“數字鴻溝”導致的信息時代的教育公平問題等。甚至有的學者認為：一切教育的重大變革，幾乎都同公平與效率有關，如高等教育大眾化、大學生收費、招生與高考制度、高等教育結構調整、民辦高校發展、重點大學與重點學科設置等等不同層面的熱點問題，都與教育公平、教育效率存在一定程度的聯系，都需要做出正確的價值判斷與價值選擇。

正確處理好效率與公平的關系，對于我國高等教育的健康發展是十分重要的。如何處理好這一關系，主要有“效率優先說”、“公平優先說”、“效率與公平一致說”、“效率與公平并重說”、“效率反哺公平說”以及“綜合平衡論”等。從總的趨勢上來看，人們在公平與效率的關系問題上正逐漸達成共識，即公平與效率不是一對矛盾關系，兩者在本質上是一致的，是相互適應的，不應該一味地強調何者優先，應該在效率與公平之間通過制度安排實現兩者的動態平衡。

二、高等教育公平與效率的最佳平衡點

在高等教育領域，對公平與效率的關系雖有不同的認識，但基本的趨勢是比較統一的。以潘懋元教授的觀點為代表：從邏輯上說，公平與效率不是一對矛盾概念，而是兩個密切相關的概念。但在一定的情況下往往容易產生矛盾。從現實出發，人們往往把它視為一對矛盾統一的概念，并非所謂 “認識的混淆失誤”。在選擇公平優先還是效率優先的問題上，要尋求公平與效率的平衡點，也就是最佳區域。他認為：在經濟與社會轉型期，對改革與發展問題，一般采取效率優先、兼顧公平的原則。但公平的價值高于效率的價值，效率優先，最終是為達到更高層次的公平。對公平與效率的認識是主觀的，但有其相對的客觀標準：公平的標準是大多數人的公平，效率的標準是國家的、社會的、個人的長遠效益。兩者在發展中得到統一。

從兩者統一而非矛盾的關系中，我們更能深刻認識高等教育公平與效率的密切關系。高等教育效率是高等教育公平的前提和手段，高等教育公平的實現是以高等教育生產效率和資源配置效率的提高為基礎的。高等教育公平是高等教育效率的目的，提高高等教育的生產效率和資源配置效率，其目的同樣是為了滿足人們的高等教育需求，高等教育公平作為發展社會主義高等教育所追求的重要目標，為高等教育效率指明了方向，提供了標準，因而也可視為高等教育效率的目的。二者相互影響、相互制約但并不總是處于矛盾之中。高等教育公平影響高等教育效率，高等教育效率反過來制約高等教育公平。在不同社會的不同歷史階段，高等教育的公平與效率表現出不同的關系。甚至人們會經驗地發現，有時候注重了公平卻影響了效率，而有時候又強調了效率而忽略了公平。追求高等教育公平不能以犧牲高等教育系統的效率為代價。沒有效率的高等教育公平是不會持久的。一個高效的高等教育體系，才能持續地為社會提供合格的技術人才和生產高深精尖的知識，才能不斷地提高其公平程度；一個公平的高等教育體系，才能促進社會的穩定和發展，從而保持持續的高效率。

由上分析，教育公平是一個價值判斷，反映的是高等教育資源的分配合理與否的問題。高等教育的效率追求的是高等教育的收益問題，指的是高等教育發揮功能的快慢和大小。公平與效率并不是一對必然矛盾的概念，追求公平并不意味著要降低效率；追求效率也并不意味著一定要損害公平，處理得當可以實現兩者的和諧發展，關鍵是要找到其中的最佳平衡點。這也意味著從根本上來說，效率和公平是統一的、一致的。效率的提高有助于機會的增加，從而促進公平的實現。社會的公平也有助于提高效率，只有當人們從切身利益中感受到公平時，才能主動、積極地投入到生產勞動中去，才會產生巨大的社會效率。

有的學者提出，在我國高等教育發展過程中，應該倡導高等教育公平與效率兼顧觀或者共生觀，認為“只要政策導向正確、調節有力，就能夠使高等教育公平與效率產生共生效應，達到二者兼顧的目的”。其實質就是要探尋這種最佳平衡點。

三、探尋高等教育公平與效率最佳平衡點的制度安排

實現高等教育公平與效率發展的和諧統一，關鍵是創造適宜的制度環境。在我國社會主義市場經濟條件下，解決好市場、政府和學校三者之間的關系是其中的核心問題。從市場角度來講，關鍵是要在高等教育領域實現市場資源配置的基礎作用和競爭機制的有效發揮，才能在努力增進高等教育資源配置效率和生產效率的同時，逐步提高高等教育的公平水平。而對于政府，則要科學地運用投資導向、補償機制、政策法規約束以及必要的行政調節來解決效率與公平問的矛盾，使政府成為高等教育公平與效率“雙贏”的助推器。高等學校則是實現公平與效率最佳平衡的重要載體，這是因為學校在很大程度上決定了誰能夠接受高等教育、而且還決定了誰接受什么樣的高等教育以及如何接受這種高等教育的問題。因此，高等學校能夠形成一個具有較強自我規范意識和能力的成熟的社會組織，對于實現兩者的最佳平衡也是非常重要的。

圍繞處理好市場、政府和學校三者之間的關系，下列的制度安排，對于探尋高等教育公平與效率的最佳平衡點在當前是十分必要的。

一是完善社會主義市場經濟條件下的高等教育體制。適應市場經濟的要求，建立高效率、分層次和多樣化的辦學體制，多渠道和多形式的籌資體制以及科學化、規范化、法治化的自主自律型管理體制，繼續建構和不斷完善能夠有益于市場經濟長足發展的高等教育體制，保持高等教育對市場的積極回應，保持和提高高等教育體制的彈性與活力，有效動員和利用一切高等教育資源，這將有利于促進高等教育公平與效率的“雙贏”。

二是完善助學保障制度。在高等教育實施成本分擔政策之后，一部分學習成績好而家庭經濟困難的學生失去上大學的機會，這是世界各國都面臨的問題。我國應發揮社會主義制度的優越性，通過完善助學保障制度，使家庭經濟困難的學生得到有效的資助。

三是建立對弱勢群體的補償制度。按照羅爾斯“不均等地對待不同者”的公平原則，對處于不利地位者的利益就應該用“補償利益”的辦法來保證。高等教育政策制定者，應考慮經濟特困生、少數民族學生、心理和行為障礙學生、學習差等生等不同弱勢群體的狀況制定相應的補償措施，從而促進高等教育公平水平的提高。通過采取有效的政策措施和建立科學的補償機制，不斷提高高等教育公平的水平，實現效率與公平的和諧發展。

四是從根本上改善高等教育過程，提高高等教育質量，增進高等教育效率。隨著我國高等教育大眾化進程的不斷加速，能否有機會接受高等教育的問題可望得到逐步解決，高等教育公平的主要陣地就會從校外轉為校內，從強調起點公平或機會公平轉向重視過程公平、活動公平以及結果公平。政府不僅要關心高等學校招生規則和招生行為的公平，更要關心進入大學校園后的學生在高等教育活動中的公平問題。為此，改善高等教育過程，提高高等教育質量，增進高等教育效率對于實現高等教育的公平具有直接的作用。近一兩年，我國高等教育的戰略重點正在實現從規模擴張向質量提升的戰略轉變，其目的就是為了給學生創造更公平、更有效率的教育環境。

參考文獻

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篇3

關鍵詞：高等教育學；學術性；實用性

中圖分類號：G40—012

文獻標志碼：A

文章編號：1009—4156(2012)06—133—03

高等教育學是一門研究性的高等教育活動。高等教育學理論研究追求的是一種求真的活動。作為一種學科體系，它以人類的一切教育現象與教育中呈現出的問題作為其研究對象，探討人類在教育活動與教育發展中的一些基本的規律。對高等教育的解釋也可以通過普遍性更高的理論作出進一步的解釋。需要研究者了解高等教育，且具有良好的理解能力。

一、傳統范式下的高等教育學與高等教育學的理論視閾

隨著高等教育事業逐漸發展，高等教育學理論體系對高等教育實踐不斷進行解釋。建設高等教育理論體系不僅是高等教育學學科發展的自然需要，也是社會的需要。一方面，一個學科具有解釋性，需要揭示、描述、解釋事物的現象和過程，探索和揭示事物運動帶本質性、普遍性的規律；另一方面，一個學科又是規訓制度，以其特定的學科高等教育形式培養這個學科的人才，保證了學科的永久性。從學科史和科學史的角度來看，傳統的經典學科由于范式的變換而產生思想斷裂和邏輯的問題。“探討出一套特定的學科概念和范疇，進而形成了一個邏輯性嚴密和凝聚性強的成熟高等教育理論體系，從而有了這個學科的標志和研究”。教育學科具有封閉分割性和專制自傲性。封閉分割性，是指學科是在世界分割和產生的片段的研究基礎上產生的，這個學科和其他的學科之間沒有聯系，缺乏相互間的溝通，是封閉自守的。專制自傲性，指由封閉自守的形式造成的學科人員的盲目自信，只相信自己，輕視其他學科的觀點。由此可見，獨特的教育學科是在傳統科學范式下，在其學科的研究對象和方法的基礎上產生和發展的。

高等教育學研究是在求真和求用的基礎上進行的。我們在談論高等教育學的學科建設問題時，是通過尋求獨特的思維來維持高等教育學在社會科學體中的重要地位，這就迫切需要求真和求用的思路來幫助解決問題。對于這個問題的分析，我們可能會面臨各種各樣的困難。因為在傳統學科的發展過程中，每門的學科對世界進行劃片存在著相應的客觀現象，這是其專屬領地和具有獨享該領地的所有研究權。

高等教育學理論研究的發展需要對其學科的本體性質進行審視。如果我們只把自然科學當做知識的唯一科學主義觀念的框架，而不采用求真和求用的思維方式，就會把對科學主義的質疑變成對科學合法性的顛覆，這就會造成科學的統一性和人類的統一性只是相同一個真理的兩個不同方面。另外，對科學的研究和對人文的研究都是同自然和人有聯系的，所以不要把對自然的研究和對人的研究對立起來，要在求真和求用的基礎上將其相互聯系起來。總之，科學的本性就是高等教育學理論研究存在的保障。有學者曾強調，不管是研究人類社會生活的學者，還是研究自然的科學家，都面臨著一項極其重要的共同事業，那就教育事業，這是世界可以理解的事業。為此，必須建構一個融貫的和有邏輯的高等教育觀念系統，使我們經驗中的每一個要素都能根據這個教育觀念系統得到解釋，它也因此成為一門基礎理論學科。高等教育學只有確立其基礎理論學科地位，才能提高自身的學科水平，并對高等教育實踐起到有效的指導作用。

必須強調的是，高等教育學的對象和內容有其獨特的性質，并在方法、原則等方面和其他學科有著明顯的差異。一門學科只有在真正建立起自己的個性和真正獨立存在于其他學科時，才能成為一門真正的學科。也就是說，一門學科之所以成為一門特別的學科，是因為其研究的現象是其他學科不能研究的。對于高等教育學的理論研究來說，必須把同關于社會、政治、經濟、哲學、美學和文化等研究區分開來。高等教育作為一門獨立學科，必須有明確的研究對象，這樣才有利于學科的發展，有利于高等教育改革的實施。一門學科的形成與發展必須要有系統化的理論構建，要具有標志其學科理論體系的經典文本。囿于各自狹小的研究領域必然對學科的發展產生阻力。如果高等教育學理論不研究作為人類活動和產物的一個獨特事物，那么，高等教育學的理論研究學科就很難獨立地確立，高等教育學的理論研究就失去了其獨特的有效性。

二、科學思維下高等教育學的學術性和實用性

高等教育學理論研究的對象是高等教育實際存在的活動。作為高等教育學的理論研究對象，高等教育活動是一種存在的事實，但高等教育的現象就不只是一種客觀的事實了，因其有價值因素，所以和自然存在事實有很大的區別，這也就是實現了事實和價值的統一，這正是高等教育學理論研究對象的顯著特征。面對高等教育學理論研究這種特別的對象，有一部分的學者因為自然科學對象沒有價值性，就認為自然科學沒有價值判斷的意義；由于高等教育學研究的對象有其價值性，就認為高等教育學的研究存在著價值傾向現象，并以此否定了科學是高等教育學理論研究依據。還有的學者認為，為了科學的研究高等教育學理論體系，沒有必要對其進行價值判斷。事實上，現代的自然科學和哲學已經宣告，沒有一定的純粹客觀科學，科學家永遠不能脫離主觀先見和前人的理解。因為理論在于觀察之前，觀察滲透著真理，科學的觀察要有選擇性和目的性。換句話來說，能觀察到什么，取決于你擁有什么樣的研究理論，理論是一種預設和潛在規定的科學研究。其價值性存在于一切科學的研究中，這是其客觀性和普遍性的程度決定的。也就是說，一種脫離其價值判斷的高等教育研究形成的高等教育學是無法成立的。盡管高等教育學的理論研究有價值傾向性，但其重要的特點是，它不是體現出完全的個體的特征，而是通過結合有關高等教育學的原理、定理、一般的法則和規律來實現的。

高等教育學的理論研究對象具有主體和客體的雙重性。對高等教育學的研究是在高等教育的活動和現象中進行的，以大量的高等教育活動作為研究的對象，同時，由人們的認識活動進行思考的。普通教育學在客觀上已經為高等教育學奠定了較為厚實的理論基礎，在實際的表現中高等教育學是一門實踐性、綜合性很強的應用學科。目前，作為高等教育學學科發展的根本目的與直接的指向是為了解決在教育發展與改革中呈現出來的一些亟待解決的實際問題和一些面臨的困境。波普爾也說，科學僅僅從問題開始。這些問題主要表現在有緊扣時代的熱點現實問題，當然還有一般性和普遍性問題、特殊性和局部性問題，正因為問題的交織，高等教育學必然處于特殊的位置中。因此，高等教育學的理論研究對象處于主體和客體這樣一個特殊的環境和地位，這就會引起一系列非常難以解決的問題。

事實上，高等教育學的理論研究的實際對象是主體間的活動相互共存和相互作用。高等教育學理論研究的客體和對象，決不能簡單地看做高等教育在其客觀材料上的意義。此外。在高等教育學的理論研究中，高等教育學理論研究活動是認識者和被認識者之間的談話。由于面對的是高等教育的另外一個主體，所以需要了解高等教育學的理論研究活動中的重大意義。高等教育學的理論研究存在著其研究主體和研究對象問的涵詠和影響。

此外，研究高等教育的理論還要認識目標和標準。這不僅是要有認識的準確性，還要有認識主體的深度，高等教育學的理論研究活動中的認識者既要和高等教育實現融合，也要和高等教育保持一定的距離，即保持其原有的位置，進而實現對高等教育學認識的超越和升華。高等教育研究隊伍作為高等教育學學科建制分析的切入點，分析其構成狀況對高等教育學發展的影響，并結合傳統社會科學發展的過程和趨勢對高等教育學的未來發展進行論述，高等教育學的學科建制是個長期而又艱苦的過程。

作為高等教育研究對象的研究方法是不同的。高等教育學是一種以社會的形式存在的，所以高等教育學的理論研究需要把握住高等教育這一特殊對象的獨特邏輯，這是高等教育學和自然學科的一個重要的不同。

三、高等教育學理論體系對高等教育學專業人才培養的啟示

20世紀初，已經出現從自然科學向社會科學轉化的大潮流，其方法具有一定的綜合性，其趨勢是一體化。盡管如此，對高等教育學理論研究的問題進行探討和對其研究對象的研究途徑、方法，還是受到了其自身因素的影響。另外，高等教育理論研究的問題還受其性質和特征的制約。若沒有這些制約和影響，這種普遍化的研究方法就會損害研究主體的權利和客體的權利。

對現存高等教育學理論體系的思考，是建立在研究其主體在社會實踐和科學實驗的基礎上的，并利用相關的科學手段獲得的某些特定社會客體本質和運動規律的知識。實踐的生存主要表現在高等教育的真正實踐者他們在研究高等教育現象。如一些辦學者特別是一些校長在研究高等教育現象，他們的研究給高等教育研究注入了新的生命。這個系統知識是運用一系列的相關概念、判斷和推理表達出來，并且經過求真和求用的實踐檢驗和邏輯證明得到的。另外，任何一個社會的科學理論體系都有三大基本要素，即基本原理、經驗知識和邏輯方法。基本原理是研究理論體系的基本框架、主干和精髓；經驗知識是形成社會科學理論概念、判斷和結論的根本依據，也是論證原理的基本論據；邏輯方法是各種經驗和理論知識實現有序化，也是嚴密研究結構體系的基本方法，其作用非常重要。若沒有邏輯方法參與研究，社會科學理論的基本原理就無法得到論證，經驗知識就無法得到概括，整個研究的理論體系也就無法建立起來。

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關鍵詞：高等教育；質量；質量觀

作者簡介：胡凱（1988-），男，浙江樂清人，蘭州大學教育學院碩士研究生。（甘肅蘭州730000）

中圖分類號：G640     文獻標識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）17-0001-02

2011年，我國的高等教育毛入學率已達到28%左右，已達到國際社會普遍認可的大眾化階段。而現代高等教育國際普遍的觀念即追求通識外衣下的專業化與職業化。高等教育的絕大多數取向變得像是通向各行各業的一種技能培訓。實用性強的專業、就業相對較好的專業左右著大家對高等教育最終“產物”——培養出的人絕對取向。但起決定性作用的仍然是高等教育伴隨著我國社會主義市場經濟建立的一系列改革，國際多元文化交流以及社會生產生活中新鮮事物的影響，高等教育表現得越來越跟不上社會發展的步伐。筆者認為高等教育質量觀本質上最主要的矛盾還是體現在數量與質量的矛盾，因此只有正確理解高等教育質量觀，抓住其當今本質矛盾，才是解決問題的關鍵所在。

一、關于質量的概念鑒定

要想對高等教育質量觀進行含義說明，首先要對這詞自身的構成進行理解。從構詞法的角度可知，“高等教育質量觀”即可理解為有一級形容詞為“高等教育質量”和一級名詞“觀”。高等教育質量觀的核心強調重點為“質量觀”。“觀”字不難理解，而對“質量”的解釋由于人們的學習背景、工作經歷、人生觀和價值觀的不同，理解也不一樣。

從ISO質量體系中來講，質量即是一組固有特性滿足明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望的程度。不同物體含有的物質量不一定相同，物體所含物質的量叫做物體的質量。質量就是物質本身存在的一種固有性質，其特點可以因外界事物改變而能動地停留在相對穩定狀態的適應范圍。其不僅包含著產品的質量，也隱含著產品形成和實現過程中的工作質量以及保證工作質量的整個體系質量。高等教育的質量是什么？要回歸高等教育職能緯度出發考慮此問題。即進行科研，培養人才，服務社會。相對的高等教育的質量就是維持高校進行科學研究、人才培養、服務社會等整個體系的一種質量觀，其包含著高等教育課程設置、師資隊伍建設、實踐教學、人才培養模式以及大學文化等高等院校內涵的方方面面。

二、“教育質量觀”各家學說

高等教育質量觀問題具有階段性的相似，又有著與各個國家自身的政治、經濟、文化相互影響作用的特點，近年來國內外學者和專家都對高等教育質量問題做了深入淺出的研究和探索，各種研究性論文和著作相繼問世。

1.“鵝軟石教育”與“流水線”質量觀——合格與次品劃分

在《教育大辭典》中，教育質量被定義為“教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價。影響它的因素主要是教育制度、教學計劃、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學過程等的合理程度；教師的素養、學生的基礎以及師生參與教育活動的積極程度最終體現在培養對象的質量上。這觀點對教育質量的偏向于對最終結果即培養對象是否達到相應的程度來判斷教育質量。[1]其把教育質量定義的歸結點為合理程度，而充分條件為滿足自身的評價由各項教育活動中的因素控制。是因為其更多是從學校這一我國教育最基本的培養場所出發，可是知識是處在無限變化中，也無處不在。“處處留心皆學問”，而人們在社會中接受教育學習到的經驗恐怕不是由上述因素左右，主要還是體現在下一次相應的情境中，自己能很妥善地處理好。而把教育質量的歸結點為培養對象的最終質量，其本身并沒有什么異議。教育歸根結底是培養“人”，其次培養出滿足經濟發展、促進社會進步的人才。培養出的“人”及“人才”符合國家對高等教育的要求與標準這才是關鍵。提出“高等教育質量觀”的意義也決定高等教育質量觀核心價值理念是“人”，而也將作用在高等教育系統中更高層次的“人才”中。為“人”而后“人才”這也反映了我國教育的困境。媒體上紛紛報道“大學生在校攀比事件”、“馬加爵事件”、“大學生不能自理被學校勸退”等等。我們注重學生的智育，忽略學生的道德教育，甚至起碼的道德認知。而培養出來的人才又偏向于完全的統一規格，如河床的鵝軟石棱角也被打磨光滑，全面而又缺乏特點也就失去了自己的“個性”。完整的質量觀既要突出流水線上最適度的整體性，更要注意每個“產品”相應的個性。

2.“人才”的質量觀——“通才與專才”的博弈

胡建華教授認為：“要認識高等教育的質量問題，須從質量目標即對我國而言是在計劃經濟時期社會本位為主的高等教育價值觀指導下，高等教育的質量目標是按照教學計劃培養出符合社會、國家要求的專門人才，為社會、國家造“材”是第一位的。此外，還要關照學生個人的發展。須從實現質量的過程與途徑即根據國家對專門人才的規格要求確定培養目標，制訂教學計劃，嚴格按照教學計劃開展教學活動，這是計劃經濟時期實現高等教育質量的基本過程。須從價值評價即在社會本位為主的高等教育價值觀指導下，高等教育質量的評價標準是統一的，或者說是單一的，即主要以是否符合專門人才的規格要求作為評價高等教育質量的尺度。[2]以培養適合社會、國家需要的專才，而質量就是為所需崗位的一般技能需要，能否做好工作上的“補丁”作為判斷標準。在大一統的情況下考慮學生的個人發展。這也是高等教育質量觀的難點之一，我們無時不考慮“精英化”與“大眾化”這對關于高等教育質量生命線的矛盾。而作為社會主義國家，必須以社會本位出發培養“人才”，因此忽略學生自身的特殊情況，“中科大少年班”的建立也是我國在大眾化教育乃至后大眾化教育，對特殊人才進行教育的一種嘗試。但要做到全面的“因材施教”，在社會飛速發展、全球化經濟、文化交流日益密切的當今，綜合我國人口眾多、處于社會主義初級階段的基本國情，想做到難度非常大。此外關于“專才”與“通才”培養的鑒定說法眾多，占主流的思想主要認為通才本質為專才。作為首要基礎上對相鄰、相關領域的“專才”，其培養難度更大，與我國高等教育各個方面是否條件成熟相關。

3.“為人質量觀”——精神層面的飄渺與現實

潘懋元教授認為：“質量觀與價值觀的相互獨到見解即人文與實用協調統一的價值觀，以人為本使人全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。”其也認為指“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”。衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求；后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格。[3]潘老強調結合價值觀視角看質量觀，以人文與實用協調統一作為導向，又以受教育者作為教育質量的決定因素加以教育目的和培養目標予以衡量。尤其在我國當今廣大理工科高等院校里，學校普遍對廣大學生人文素養的培養較為缺乏，具體表現在專業培養課程安排上、日常校園文化以及學校管理者重視程度上，但關鍵還是在學校辦學理念上的不成熟，追求“以社會化需求”、“學生就業為導向”。同樣對文科類專業而言，在注重人文素養的同時也要切實學會一些理工科知識以及實用技能。總體上，“人文與實用”這對范疇又必須結合自身學校和專業的定位來結合培養人才的質量規格。我國的高等院校類型主要有高等職業技術、高等專業技術院校、普通高等院校。每種學校培養模式、培養目標、師資隊伍偏向等都影響最終產出——“人”。

4.“階級質量觀”——現實的功利性與階級性

近代，日本政府頒布的第一個具有大學性質的大學法令——《帝國大學令》明確指出，將大學的辦學目的規定為“傳授適應國家需要之學術技藝并研究其奧蘊”。[4]因此其認為大學的質量觀顯然就是取決于社會本位價值觀。將高等教育與社會發展聯系起來能培養出適應社會發展的人才，從而促進國家政治、經濟、社會的進步作為先決條件。“教育的作用力”的看法，牛頓第一定律告訴我們，“沒有外力的作用下，任由物體在光滑的地面上運動，其自身將保持勻速直線運動或靜止狀態”。我國高等教育這個“物體”的狀態改變需要正確外力的作用，主要取向表現為統治階級所要表達的價值觀。而外力的大小和方向恰好又說明了高等教育在社會本位價值觀中的重要強度體現以及所要偏向統治階級的最核心價值。而施力物體受到的反作用力的大小和方向恰好是高等教育相互作用形成。然而由于社會發展、經濟進步，在全球化交流日益密切的情況下產生影響教育發展的各種外力。因此在多個外力作用時，必須考慮各項力的“分解與合成”，需要多個施力物體對受力物體運動取向作出判斷，也就是考慮是否在作用一個外力，即因地制宜地施加一定的教育政策和方針加以引導，使高等教育回歸理性的發展軌跡，即統治階級核心價值觀與取向。

5.“穆里尼奧”式的質量觀——實用與美麗之殤

余小波認為：“從內涵來看，它是高等教育產品和服務滿足高等教育系統內外明確或隱含需要的能力的特性總和；從外延來看，既可從縱向上分為教育投入質量、教育過程質量和產出質量，也可從橫向上分為人才培養質量、科學研究質量和社會服務質量，還可從教育活動上分為教學質量、管理質量和為教學提供服務的質量。”在商品經濟時代，任何事物的存在衡量的一項絕對標準即這事物起到的絕對效應這個現實價值質量本位。拿教育比作足球上的排兵布陣，“進攻”和“保守”永遠是考慮的主題。追求“華麗”，強調“兩翼起飛，中路搶點”的突破，必將導致中路防守人員的空虛，一旦場面失控，各項應急措施不能及時產生，后方防守壓力可想而知。追求“丑陋”，陣型收縮，固步自封，不突破以“平局拿一分”為價值導向，萬一有反擊的機會，又因人手不足而錯失良機。21世紀，高等教育面臨新機遇和新挑戰，“沒有最完美陣型”，只有在追求商品化效益的同時不斷加強對自身本質的理解要深刻化，敢于預先要有認識自我高等發展程度的各項指標明確的觀念，統籌資源與配置，期間不能保守化與激進化，尋找最合適的資源配置方式，從而提高我國高等教育整體效益的“先”質量觀念的質量。

三、高等教育質量觀

高等教育質量觀是以“各個國家結合自身國家高等教育特點又鮮明地以各個地方高等院校的價值觀為出發點，以大學各項固有職能為著力點，從而保障教育制度、師資隊伍、教學計劃、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學過程、大學文化、學校設施等方面的多維度多層次的質量保障體系。它不是一個定量上的值，而是在社會、學校、學生能適應度上的范圍。”當然以生物的反射弧的一般模型判斷，“刺激皮膚感受器傳入神經中樞神經傳出神經效應器”。高等教育這整套體系能否指向所謂統治階級最核心價值取向的“產物”——人，本身的決定因素是由很多不能控制的相關變量所決定，期間如果切斷了“教育弧”上的“輸出神經”，可能學生已經收到應有的教育也產生不出所謂的“效應”，因此也要從全局角度統籌高等教育管理的過程。教育是什么？高等教育是什么？歸結點還是通過一系列系統模式訓練后得出教育想要的結果產物，而整體的質量觀念也呼之而出。最終產生所謂無論價值觀的決定因素是什么，但是最為核心的仍舊是“人全面的培養”，人自身內在和外在價值的提高也兼顧人個性發展。這也是高等教育價值觀重要的組成部分，也是很局部的質量觀念。

高等教育質量觀的核心是“大學職能”導向，又以大學價值觀角度理解高等教育質量觀，適合高等教育的普世認可的職能質量：進行科學研究質量，培養人才質量，服務社會質量。宏觀上體現了我國高等教育總體發展的質量，就是中央和地方政府相關部門對我國高等教育發展現狀制訂方針政策以及實際的效果情況，即高等教育滿足經濟社會和廣大公眾對高等教育的需求特征。中觀上體現我國各層次高等院校院校在大眾化、全球化、企業化、市場化競爭下自身辦學硬件和師資隊伍發展上的質量以及自身學校定位基礎上完成科研任務的質量。微觀上體現在我國高等教育培養出適合我國社會主義建設發展的各種通才和專才質量，即體現“人”的全方面發展，即知識、能力、價值觀、世界觀的質量。以上都關系到我國高等院校能否起承上啟下的作用，并切入時代給予當下高等教育的實際任務，解決人們生活進步和我國社會主義建設中所要解決的難題。此外，高等教育質量觀隨各國高等教育價值觀結合其本國大學自身定位發揮著職能和功效，從學校科學研究的質量、培養人才的質量、服務社會的質量等三個質量維度出發考量“整體與局部”、“宏觀、中觀乃至微觀”、過程管理觀質量觀之間區別。在不同時期國家價值觀為導向，大學職能的側重點不同，可能導致存在價值觀的相應度上的不同。

四、結語

高等教育作為我國金字塔教育體系尖端，對我國教育現代化發展起著指引作用。因此高等教育的質量始終是我國教育的生命線，是我國教育的永恒主題。在全球化交流日益密切的同時，推進我國社會主義教育現代化建設進程中，必須把高等教育質量放在核心發展戰略地位，建立和完善高等教育質量保障體系，樹立正確而又適宜的高等教育質量觀，指導我國高等教育穩定而又健康地發展。

參考文獻：

[1]教育大辭典(增訂合編本)(上)[M].上海:上海教育出版社,1998:798.

[2]胡建華.高等教育價值觀視野下的高等教育質量[J].高等教育研究,

2005,(26):8-9.

[3]潘懋元.高等教育大眾化的教育質量觀[J].中國高教研究,2000,

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［關鍵詞］高等教育；研究方法；評介；潘懋元

中國高等教育學學科的創建具有一定的偶然性，但更具有它的必然性。這種必然性一方面根基于高等教育行動者對高等教育理論發展的理性訴求，另一方面源于高等教育研究者自覺的學科意識、充實的理論儲備和長期的高等教育實踐。可以說，中國的高等教育學是本土自我生成的，走的是一條中國式的學科發展道路。自20世紀70年代末以來，以廈門大學潘懋元教授為代表的中國高等教育學學科創始人一直勤耕于高等教育的理論與實踐探索，潛心于高等教育學學科的建設與發展，從而使該學科的分支學科不斷增多，高等教育研究領域逐步向縱深拓展，學科理論日益豐富和成熟。但不可否認，高等教育研究方法的不夠成熟，在很大程度上制約了高等教育理論研究的快速發展。

作為科學研究的根本，研究方法科學與否直接關系著具體研究的深度和廣度，影響著科研結論的客觀性與科學性。實踐反復證明，科學研究依賴于研究方法的改進，研究方法每前進一步，科學研究也往往會提高一個臺階。因此，對研究方法本身進行探索，總結和形成科學的研究方法，是任何一門學科發展的基本任務和必然選擇。高等教育研究是一項復雜的理性實踐活動，因此如果不在研究方法上作深入的探索，形成和引入先進的研究方法，解決高等教育理論與實踐如何相結合的問題，那么高等教育研究就難以取得人們所期待的那種效果。目前，可查閱到的國內出版的各類教育研究方法著作和教材已有近20部。然而，多年以來，我國高等教育理論界對高等教育研究方法探索還很不夠，對高等教育研究方法缺乏深刻的認識，以致高等教育研究實踐中主觀主義和經驗主義盛行。高等教育研究方法之研究的缺失，不僅影響到了高等教育學學科的發展，同時也使高等教育研究經常滯后于高等教育實踐改革。

為了改變我國高等教育研究方法滯后的尷尬局面，提升高等教育理論與實踐研究的品格，促進高等教育學學科的建設與發展，進而提升高等教育學專業人才培養質量，潘懋元先生在高等教育多學科研究方法的基礎上，提出了系統探究高等教育研究方法的設想。受中國高等教育學學會委托，由潘先生統一規劃和設計、王洪才教授和陸根書教授聯合撰寫的《高等教育研究方法》，正是這種設想的產物。作為國內第一部高等教育研究方法的專著與研究生教材，此書正在由高等教育出版社資助出版。作為廈門大學教育研究院的博士生，我能在正式出版之前拜讀此書實感榮幸。該著作雖然標示為高等教育學碩士研究生教學用書，但它無疑也是一部值得高等教育學博士研究生研讀的好書。

從內容和結構體系看，全書包括方法論、研究過程與方法、研究方法具體應用以及研究規范和發展趨勢等四大部分。其中，方法論部分包括“緒論”.高等教育研究特性與分類”和“高等教育研究的基本方法論”；研究過程與方法部分包括“高等教育研究過程的基本環節”、“高等教育定量研究方法”和“高等教育定性研究方法”；研究方法具體應用部分包括“高等教育研究報告撰寫”、“高等教育研究評價”；規范與前瞻部分包括“高等教育研究發展趨勢”和“高等教育研究規范”。通過上述問題的研究和探討，此論著形成了以下主要觀點：第一，在高等教育研究中，應該堅持定性研究與定量研究、實證研究與思辨研究并重的原則，不能認為一切都必須經過量化才叫科學，因此有必要重新確認思辨研究應有的地位。思辨研究比較嚴密，是進行理論構思、理論概括的較好方法；它所常用的演繹法同時也是產生問題的高效方法，是實證研究產生的源泉；它所研究的一些問題是進行實證研究的方法論基礎。但它局限于從概念到概念的思辨，忙于構建理論體系，往往忽視對實踐的關注，造成理論脫離實際的情況。實證研究的優勢是比較靈活，深入生活實際，關注問題情境與過程，容易找出問題的真正動機與深層原因所在，其所獲得的數據的結論更可靠，是進行理論總結和概括的優秀素材，特別是多元統計的發展，對于復雜事物把握能力的提高，可以部分彌補實證研究只操作簡單問題的不足，是對思辨研究解決理論問題的重要發展。但它耗時過多，所得結果因具有較大的特殊性、個別性和具體性而難于推廣。一言以蔽之，思辨研究與實證研究確實各有長短，兩者綜合使用才是高等教育研究的理性選擇。但在研究方法的訓練上，碩士生層次應以實證研究方法訓練為主，博士生層次才比較適合以思辨研究方法訓練為重點；而對于具有相當工作經歷的研究生，則以質性研究方法訓練更為恰當，有實際工作經驗的研究者采用行動研究方法更為適宜；對于非專業的研究者，采用批判研究范式為宜。第二，高等教育研究方法具有多元性、開放性、綜合性的特征。方法的多元性體現在既有分析的方法，也有理解的方法；既有演繹的方法，也有歸納的方法；既有思辨的方法，也有實證的方法；既有行動的方法，也有批判的方法。方法的開放性是指高等教育研究吸納了多學科的方法，包括哲學的、歷史的、心理的、人類學的、統計學的和自然科學的方法等。方法的綜合性是指在具體研究過程中所使用的方法都是多種多樣的、綜合的，而不是只使用某種具體的方法。從事高等教育研究，關鍵在于靈活和綜合應用各種方法。究竟應該具體應用哪些方法則視具體的研究問題而定。第三，高等教育研究方法不存在一個劃分的絕對界限，實際上是一個連續體。無論是定量研究還是定性研究，思辨研究還是實證研究，都是一個程度的區分。實驗研究與非實驗研究之間的區分同樣如此，為了使人們能夠更好地領會這種區分，還在兩者之間增加了一個“準實驗研究”。第四，應該根據研究問題選擇相應的研究方法，沒有一種普遍適用的研究方法。任何研究方法都有一個最佳的使用區間，超出這個區間就不一定適用。同時，不同研究課題應該選擇自己最適合的方式方法，而不能強調采用一種統一的方法。大家知道，高等教育研究的對象豐富而復雜，既有價值層面的研究，又有事實層面的研究，還有實踐層面的研究，因此任何單一的高等教育研究方法都難以勝任如此復雜的研究任務，必須綜合運用多個層面的多種研究方法。第五，高等教育研究方法的應用是綜合性的系列活動。它首先表現為一種研究思路設計，即揭示你是如何認識該問題的，并判定它屬于什么性質的問題；其次表現為選擇一種研究途徑，即用什么方式來獲得資料和處理資料；再次表現為一種證明方式，即證明你的結論具有客觀性基礎并符合理性思維規則；最后表現為一種規范要求，即要求研究者遵守科學界的公約。

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[關鍵詞]全日制高校教師；成人教育教師；利弊探析

[DOI]10.13939/ki.zgsc.2016.31.197

1全日制高校教師與成人高等教育教師概述

1.1全日制高校教師概述

全日制是“全日制教育”的簡稱，指一種全天候教學的體制。全日制高校教師則是指被高校聘用并長期在高校實施教學的教師，與兼任成人高等教育教師的角色相比，全日制高校教師將更多的精力放在全日制高等教育教學上，時間投入也更多。

1.2成人高等教育教師概述

成人高等教育教師是指對非全日制成人學員實施高等教育教學的教師，大致分為三類：第一類是專職成人高等教育教師；第二類是兼職成人高等教育教師；第三類是非教師身份的教員，由學校臨時聘任。兼職成人高等教育教師大多由全日制高等教育教師兼任，成人高等教育教師身份多樣，教師隊伍結構較為復雜。

全日制高校教師和兼職成人高等教育教師在教學時間、教學經驗、教學內容、教學環境和教學方法方面存在差別，因此，全日制高校教師兼任兼職成人高等教育教師需要教師群體做好角色轉變的心理準備和行動準備。

2全日制高校教師兼任成人高等教育教師的利與弊

2.1全日制高校教師兼任成人高等教育教師的優勢

（1）具備較高的科學文化素養和思想品德修養。全日制高校教師的學歷水平在我國教師群體結構中居于最高地位，大多數高校教師既具備廣泛的科學文化知識，又具備扎實精深的專業知識，并形成了良好的思想品德修養，為成人學員樹立了榜樣，有利于激發成人學員的學習動機，開拓學生的知識視野。

教師擁有完善合理的知識結構有利于學生在學習時接受系統的理論知識，同時為教師解決成人學員提出的各種問題提供了可能，保障學員及時、準確地掌握正確的知識，提高了學習效率，保證了課堂教學質量。

全日制高校教師除了向學員講授成人高等教育知識外，還可為學員補充非成人高等教育內容，如自身擅長的專業知識，滿足不同專業、不同行業成人學員的知識需求，豐富成人學員的知識儲備。同時，教師通過言傳身教潛移默化地影響成人學員，促進了成人學員人文素養的提升。

（2）擁有豐富的教學經驗。全日制高校教師長期在普通高校中進行全天教學，形成了豐富的教學經驗，在教授成人學員時，教師能夠因材施教，采取靈活多變的教學方法、多樣的現代化教學手段和完美的教學藝術，激發成人學員的學習興趣。教師針對不同的教學內容，能夠選擇恰當的教學方法，輔之以合適的教學手段，加速學員對知識的吸收，深化其對知識的理解，明顯提高了教學效率。

（3）具有豐富的學習資源的依托。成人學員進入普通高校學習，實現了普通高校資源向社會的開放，成人學員可以利用校內豐富的圖書資料和便捷的網絡資源，進行自主學習，及時補充新知識，有利于成人學員更新觀念，與時俱進，將“終身教育”理念付諸于行動。[1]

2.2全日制高校教師兼任成人高等教育教師的弊端

（1）缺乏對學員的關注和了解。全日制高校教師與成人學員僅在課堂上能夠面對面交流，課一結束，往往是曲終人散，而大多數成人學員更是屢屢缺勤，兼職成人高等教育教師和成人學員之間的師生關系已名存實亡。

（2）教學時間難以保證。全日制高校教師始終將普通高等教育和科學研究作為自己的主要工作任務，將成人教育作為正常教學外的附加任務，在時間有限的情況下，教師只能將大多數精力投入普通高等教育和科研工作之中，而忽視成人教學的準備工作，如此一來，成人教育的質量大打折扣。

（3）未能充分考慮教學對象的特殊性。成人教育教學體制使得師生間交流的機會減少，加之兼職成人高等教育教師教學時間分配不合理，導致教師忽視了學員的主體性和個性，由于成人學員群體年齡結構、職業結構、家庭背景等方面的多樣性和復雜性，成人學員群體是特殊的教學對象，這就要求成人教育教師了解成人學員的特點，在此基礎上因材施教。成人學員與普通高校大學生不同，他們有著豐富的社會閱歷，對知識的理解也各不相同，兼職成人高等教育教師需要及時轉換教學方法，設計合理的教學目標，不能把自己的想法強加到學員身上。

（4）身心調節困難。全日制高校教師兼任成人高等教育教師，要求教師及時做好角色的轉變，在生理與心理上都要做好轉變的準備，協調兩種角色的沖突。

教師兼職加大了教師的工作量，長時間講授課程易造成教師的身心疲憊，成人教育教學的質量難以保證。教師在完成普通高等教育教學任務后，還要考慮成人學員的身心特點，因材施教，這對教師的心理素質有較高的要求，因此，無論是教師的體力狀況還是素質，都需要在教學過程中不斷提高，以適應普通高等教育教學和成人高等教育教學的轉換。

3全日制高校教師兼任成人高等教育教師的利弊分析之啟示

3.1規范成人高等教育教師資格認定制度

成人高等教育教師資格制度的規范性程度直接決定了進行成人教育教學工作教師的質量。普通高校教師雖然具有較高的學歷，但面對成人學員，還應具備以下素養：第一，教師要有結構完善的知識素養。教師首先要對所教授的學科知識系統地掌握并全面地理解，此外，教師應及時更新知識，與學員共同進步；第二，教師要具備成人教育領域的知識基礎。教師需要學習掌握成人教育基本理論、成人心理學、國外先進的成人教育教學理論與方法等知識，了解成人教育的特點和規律，實施有效教學；第三，教師需要具備良好的心理素養。教師若能根據成人學員的身心特點，精心組織教材，搜集相關教學資料，通過學員行為表現洞察其心理活動，就能培養學員樂學、好學的學習品質。因此，成人高等教育教師資格認證部門須對以上要求做出相關規定，成人教育的質量就得到了制度性保障。

3.2加強成人高等教育教師隊伍管理

成人教育管理部門應完善對成人高等教育教師的管理制度，如規范成人高等教育教師評價制度，綜合考察成人教育教師的知識基礎、教育教學能力、心理素質等方面，建立多主體評價機制，將教師同行與學生納入評價主體，以規范成人高等教育教師教學行為，促進成人教育教學質量的提高。[2]

3.3增強成人高等教育教師職業認同感和責任心

由于我國成人教育尚未發展形成制度化、規范化的體系，因此，成人教育教學活動較為自由和松散，易造成多數成人教育教師對成人教育教學的輕視，這需要成人教育教師增強對自身職業的認同感和責任心，嚴格遵循成人教育教學規章制度，嚴謹認真實施教學，還可通過加強與成人學員的交流，建立和諧的師生或朋友關系，以情促教，以情施教，保證成人教育教學任務的高質量完成。

參考文獻：

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論文關鍵詞：高等教育；質量與水平；評價指標

據統計，2008年中國各類高等教育總規模達到2907萬人，繼續穩居高等教育大國的位置。與此同時，高等教育面臨的挑戰也相當嚴峻。挑戰的嚴峻性主要集中在以建設高等教育強國為戰略目標的高等教育質量與水平的提升。建設高等教育強國是一個長期而復雜的過程，在這一過程之中，高等教育質量與水平評價指標體系則發揮導向作用，指導高等教育各個方面向前發展。因此，如何構建評價高等教育質量與水平的指標體系，采用何種分析框架，是目前中國高等教育邁向高等教育強國過程中必須正視和急需回答的一系列問題。

一、評價指標體系設計依據

目前，對于評價指標體系設計的依據主要有兩個方面，一種是從概念分析出發，通過演繹的方式對被評客體屬性有關內涵進行分解進而生成具有相互關聯的各項指標，另外一種是根據評價目的來確定評價指標體系。評價目的是指進行評價活動所要達到的目標和要求，對評價指標的設計具有導向作用。不同的評價目的會導致評價指標體系的差異。根據評價目的來確定指標體系的具體步驟為：先從評價目的結構分析入手，認真分析評價目的所包含的各種因素，并將其全部羅列出來，再經過反復的分析、篩選，最終提煉出最能反映目標體系的指標，從而形成指標體系。當然，兩種方法并不互相對立，在恰當的情境中兩者可以很好地結合。對于高等教育質量與水平評價指標體系構建來講，其最終目的是建設高等教育強國，所以，評價指標體系的設計既涉及對高等教育質量與水平的概念演繹，也要將其與建設高等教育強國的目的結合起來。

(一)高等教育質量與水平的概念演繹

當將“質量”與“水平”兩個概念連接在一起的時候，在不同的場合或語境所表達的意思側重點不一樣，在過程評價中，“質量與水平”的重心放在“質量”上，在結果評價中，重心則放在“水平”。因此，在作為過程的指標體系的構建中，概念的演繹應該將重心放在“高等教育質量”這一概念上。

高等教育質量是個見仁見智的概念，其中尤以聯合國教科文組織在考察世界各國高等教育情況基礎上所提出的高等教育質量概念最具有代表性和全面性。“高等教育的質量是一個多層面的概念，應該包括高等教育的所有功能與活動：各種教學和學術計劃、研究和學術、教學人員、學生、樓房、設施、設備、社區服務以及學術環境等等”，“還應包括國際交往方面的工作：知識的交換、相互聯網、教師和學生的流動以及國際研究項目等”。因此，可以根據對高等教育質量概念的演繹，選擇有代表性和可行性的指標，共同構成一個完整的指標體系，全面反映高等教育質量的各個方面。

(二)高等教育強國的內涵、特征

高等教育強國的內涵和特征是什么?指標設計如何體現這些內涵和特征?現有文獻分析表明，雖然不同的學者對于高等教育強國這樣一個復雜概念有不同的分析和解讀視角，但是數量、要素、結構、功能、環境、輸人、輸出卻是繞不開的理解維度。具體而言，一個國家之所以可以稱得上高等教育強國，關鍵在于“它擁有較大的高等教育規模和較高的高等教育普及率”(數量、輸入)；在于“它培養出一大批具有國際影響的高水平的人才”(輸出)；在于“它建有若干所世界一流的大學或一批世界一流的學科”(要素、輸出)；在于“它已經形成多樣化、多層次、多類型、布局結構合理、開放的高等教育體系”(結構)；在于“它的高等教育系統已與本國的社會各子系統已形成功能耦合關系，能夠全面適應經濟社會發展的需要”(功能)；在于“它是世界知識創新、科技創新和高等教育創新的‘集散地”’(輸出)。因而，在設計指標體系時必須以上述高等教育強國的特征為依據，進行逐層分解并體現在具體的指標上。

二、評價指標體系構建

(一)指標體系分析框架

在逐層分解出評價指標之后，一定要有貫穿其中的理論分析框架將所有指標組織起來，才能發揮指標體系所具有的功能，使深入分析成為可能，否則，分解出來的指標只是一種教育統計數據的堆積。建設高等教育強國的評價目的一方面使評價指標體系不得不放在國家層面來考慮，另一方面也蘊含著對于高等教育質量與水平的評價不是為了證明，而是為了改進。對于前者，長期致力于教育指標研究的專家約翰斯通(Johnstone，James．N．)認為，在建構國家層面的教育指標體系過程中，教育輸入、過程與輸出這個框架仍是最常用的分析架構；l6對于后者，則與斯塔弗爾比姆(Stuflebeam，L．D．)所提出的教育評價的CIPP模式具有恰切性。CIPP即為背景(Context)-投入(Input)一過程(Process)一結果(Product)的評價模式。_7因而，結合高等教育質量概念演繹和評價目的，可將評價指標體系納人背景一投入一過程一結果的分析框架，并將其列為評價指標體系的一級指標。在一級指標下，確定生源與規模、學術基礎設施、教育投入、科研投入、學生類型、教師資源、學生投入、教育資源轉化、人才培養結果、學術和科研產出、社會服務、國際影響力等12個二級指標，二級指標之下又設立32個觀測點，構成高等教育質量與水平評價指標框架(見表1)。

(二)觀測點內涵與重要性說明

1．與高等教育背景(資源基礎)相關的觀測點

人是教育的出發點和歸宿點，在評價一個國家的教育水平時，人口統計上的特征是一個重要要素，對于高等教育來講也不例外。人均受教育年限反映的是某一國家人口接受教育的總體水平，受教育年限越長則人口中接受教育的水平越高。完成高中教育是青年人進入高等院校學習的基礎，因此高中教育的毛入學率直接影響高等教育的毛入學率及其規模。高等教育毛入學率反映的是國家提供高等教育機會的整體水平，實質上是高等教育培養人才能力的一個標志。學生均擁有圖書量和在校生計算機普及率是評價國家或地區學術基礎設施能力的指標。從高等教育的邏輯起點高深學問來看，對高深學問的保存、共享的方式和手段則對高等教育和研究有著重要的作用。信息社會，互聯網時代，個人計算機不僅為身處高等教育領域的人們打開了交流高深學問的新通道，而且也為高等教育找到高校與社會資源相互合作的途徑和方式。當然，傳統以圖書來保存、共享知識的方式也不能丟棄。

2．高等教育投入觀測點

合理的教育財政投入比例是教育發展的重要保障。在反映高等教育投入的各個指標中，政府對高等教育的財政支持力度和投向直接影響到高等教育質量的高低。公共教育經費占GDP的比例反映了一個國家對教育投入的總量，也是衡量一國政府對教育努力程度的主要指標；高等教育經費占總教育經費的比例反映一國政府在總體財政資源中如何對各級教育進行分配；高校生均經費指數含義是一個國家用一個GDP支撐了幾個學生完成其一年的學習，也可以說相對于一定的經濟發展水平，一個國家拿出多少財力支持相關教育的發展。從經費來源結構上看，高等教育的社會效益為政府對高等教育投入并發揮主導作用提供了充分合理性，但是，由于政府對高等教育投入的增長無法滿足人們對高等教育日益增長的需求，非公共資金帶著滿足利益相關者的興趣、需要的使命介入高等教育的現象開始在全球出現。因此，觀測點“公共高等教育經費占GDP比例”與“非政府高等教育經費占GDP比例”在結構上的伙伴關系也會影響一個國家高等教育系統的使命和質量。與擴大高等教育入學機會一樣，促進高等教育公平也是提高高等教育質量的一種方式和衡量手段。“學生資助經費(獎學金、貸款等)占高等教育經費的比例”反映了一國政府對弱勢學生群體入學機會的關注和資助力度。

通過研究促進知識的發展是高等教育系統的重要職責，研發經費是保證高校實現這一職責的重要保障。“高校研發經費占GDP的比例”反映了一國企業、政府、高等教育部門、私人非營利部門對研發的投入力度；“高校科研經費占總科研經費的比例”反映了研發經費在上述各部門的分配。

3．體現高等教育過程的觀測點

對過程的監測也是保證質量的重要手段。與高等教育過程相關的主體主要有學生和教師及兩者的比例。觀測點“5A類學生比例”、“5B類學生比例” 和“博士生比例”反映了高等教育結構的多樣化程度及比例與社會需求的協調性。學生是學習的主體，學習效果既取決于學校的教學安排，也取決于學生課后的自主學習。與其他觀測點相關的統計數字不同的是，觀測點“學生課后自我學習時間”需要通過抽樣調查來獲得相關的數據。擁有博士學位是大多數國家高校教師的入場券，因而，擁有博士學位教師比例反映了一個國家高校教師所具有的基礎學術訓練水平，也體現了師資的質量與水平。教師年薪占人均GDP比例是反映高校教師職業獲得經濟收入在社會各職業中所占的位置，是教師職業是否具有吸引力的標志。生師比是影響教育質量的重要指標。生師比越低，師生之間互動的機會可能越多，學生得到教師的指導就越多。反之，亦然。

4．高等教育結果觀測點

結果是直接體現質量的直接觀測點。在高等教育的人才培養結果中，觀測點“25—64歲人口接受高等教育的比例”反映以往高等教育培養人才的存量。高等教育所培養的人才必須能夠參與經濟活動才能體現出其質量和價值，觀測點“經濟活動人口教育程度構成”中高等教育的比例說明了這一點。

科研產出的具體觀測點包括“師均日論文數”、“師均SCI論文數”、“師均專利授權數”、“高被引論文數”。雖然科技論文EI、SCI收錄和被引是一個在國際學術界廣為爭議的話題，但是在沒有更有效的衡量方法出現之前，其對科研質量的度量仍然是主要的方法。由于高深學問只有同行才能理解，高被引論文則通過同行評價體現了科技論文的質量。專利本身的特點之一就是要有新穎性，反映了技術發明創造活動的水平。

根據高等學校的社會服務職能的含義是“以直接滿足社會的現實需要的為目的、以教學和研究職能為依托，有目的有計劃地向社會提供的具有學術性的服務”，指標體系將“高校年均非學歷教育人次”和“師均技術和專利轉讓收入”作為評價高等學校社會服務的觀測點。

正如克拉克·克爾所言，“大學按它對普遍知識的承諾的性質而論，本質上是國際機構”，因而，吸引著來自許多國家的學生與教師。觀測點“留學生占全球國際生比例”、“外籍教師占本國教師比例”體現了一國高等教育系統從其他系統獲得資源的吸引強度。這種資源在反映本國高等教育質量與水平的同時，也通過交流、理解促進該國高等教育質量與水平的提升。世界一流大學是一國高等教育系統的標桿或高地，在各種不同世界大學排行中，一國的高等教育機構居于何種位置、數量的多少體現了該國高等教育標桿或高地高度。觀測點“上海交通大學世界大學學術排行前500的高等教育機構數”和“泰晤士高等教育增刊世界大學排行前20的高等教育機構數”分別從學術排行和聲譽排行兩方面分別反映一個國家高等教育機構的國際學術地位和社會聲譽。

三、指標體系構成特點

高等教育質量與水平評價指標體系構成特點可以參照圖1來理解。

(一)反映高等教育質量的本質特征

指標體系從高等教育質量概念的內涵演繹出發，使具體的觀測點并不是一種主觀判斷，而是有著比較充分的依據，反映高等教育質量的本質特征。

(二)以診斷和導向為功能

評價指標體系的構建以建設高等教育強國為目的，因而，具有診斷和導向的功能。通過觀測指標觀照高等教育，診斷發展過程中所存在的質量問題，找出解決問題的對策，進而發揮其導向作用，指導高等教育各個方面向前發展，最終達到高等教育強國的目的。

(三)反饋性與可塑性的統一

一方面，指標體系的構建不僅遵循著輸入——過程——結果的分析框架，而且在體系內存在著反饋回路，體現為結果評價不僅可以夯實高等教育的基礎，而且可以刺激高等教育投入。另一方面由于高等教育職能的多樣化，指標體系可以根據研究的需要變換組合，具有可塑性。

(四)過程考察與結果考察的統一

針對以往評價指標體系注重結果評價的弊端，該評價指標體系在重視結果評價的同時增加了反映教育過程的指標。

(五)與社會、經濟發展密切相關

篇8

[關鍵詞]精英教育；大眾化；高等精英教育；內涵

2002年我國高等教育毛人學率已經超過15％，高等教育正式從“精英教育階段”進人到“大眾化教育階段”。高等教育走過精英教育階段后，在大眾化教育階段還要不要精英教育，對此學界存在不同的看法。一些學者雖然承認大眾化教育階段仍然存在“精英教育”，但卻混淆了大眾化教育階段的精英教育與精英教育階段的本質區別；一些學者僅從“大眾化”概念的表象出發，試圖用“量”的擴張來說明“質”的下滑的合理性，進而對大眾化教育階段的“精英教育”提出質疑。

對“精英教育”這個概念在認識上的分歧，必然造成指導思想上的自行其事和實踐上的各取所需，進而對高等教育全面、協調和可持續發展帶來負面影響。因此，重新審視“精英教育”在高等教育大眾化背景下的科學內涵，具有十分重要的理論意義和實踐意義。

精英教育是伴隨教育發展過程而出現的一個概念。當教育發展成為一種特權之后，它只能為所謂的“精英階層”所享有。這其實就是一種為“少數人集團”服務的“英才教育(elististeducation，也譯為精英教育)”。“英才”即精英，是指“由于具有權力、才能、財富等而被視作最好或最重要的社會集團”[1]，很顯然，按照今天的精英標準，當時所謂的英才未必人人都是精英。隨著教育對社會發展的影響日漸明顯，歐洲各國也越來越重視精英教育。對精英的選擇逐漸擺脫了“政治經濟的階層”標準，而偏重于通過心理測驗等等精確而公平的選擇方式[2]。1957年，前蘇聯人造衛星上天，美國朝野震驚，以科南特、里科弗為代表的要素主義教育學者猛烈抨擊美國在與前蘇聯腦力戰役中失敗的原因是“對優秀智力的漠不關心”，強烈呼吁要重視“智慧的訓練”[3]。美國隨后制定了精英教育的政策和法規，特別是1958年《國防教育法》出臺，提出“為了國家安全必須選拔我國大批的天才兒童，并努力進行天才教育”[4]，把精英教育的作用提升到國家存亡的高度，這一時期，精英教育的發展可謂登峰造極。至此，不論歷史上關于精英的評價標準有何變化，精英教育一般都是指一種優秀人才的培養模式，它的主要功用是“教育和培訓經過嚴格選拔的學生，以使他們適應需要高標準和高度創造性的腦力工作”[5]，這是從人才培養質量的維度上理解和使用“精英教育”一詞，它既適用于基礎教育領域，也適用于高等教育領域。1973年，馬丁·特羅教授根據他對美國高等教育歷史的研究，首次提出高等教育發展階段論，即按照正在接受高等教育的適齡人數占全部適齡人口的比例(毛入學率)，將高等教育發展過程劃分為精英教育、大眾化教育和普及教育三個發展階段。他把高等教育毛人學率小于15％的階段定名為精英教育階段，并總結歸納出這一階段高等教育體系的結構和特征。他的有關論文報告在OECD舉辦的國際會議上發表后，“精英教育”階段這個概念被世界各國教育界廣泛認同，并用以衡量本國的高等教育發展水平。自此，精英教育被賦予了新的內涵，成為按照量的規定來劃分高等教育發展階段的稱謂，是高等教育發展過程中第一階段的標識。于是，精英教育的概念就具備了雙重涵義：或指高等教育發展過程中的精英教育階段，或指一種以培養社會精莢為目的的人才培養模式。當從后一個角度來使用精英教育一詞時，人們往往習慣于按照高等教育發展第一階段(精英教育階段)的一些質和量的特征來把握它的涵義。

正是因為精英教育這一概念在發展過程中有了較大的變化，所以對精英教育的理解出現了很大的分歧。特別是在高等教育進入大眾化之后，人們對“精英教育”的理解仍然停留在過去的基礎上，而忽視了大眾化教育階段的“精英教育”與“精英教育階段”的所謂“精英教育”的必然聯系與本質區別。一些學者即使把“精英教育”理解為一種人才培養模式，但對精英教育的范圍界定也存在較大差異。有的學者認為“精英教育”是專指高等教育領域的人才培養模式；有的學者把所有高于本科層次的碩士生、博士生教育視為精英教育，而把所有本科、大專、高職層次的教育均統一到大眾教育[6]；有的學者則堅持精英教育至少有兩大塊：一塊是研究生教育，特別是博士生教育；另一塊則是高水平研究型大學所培養的本科精英人才，也應屬于精英教育[7]。還有一些學者指出，精英教育涵蓋國家的整個教育層次系統，即不論初等教育還是高等教育，都存在精英教育。

“大眾化高等教育的發展，不是不要精英教育，而是要更加保護精英教育，政府必須支持、保護、發展精莢教育，這是政府和全社會的責任”[8]高等教育發展階段論的創始人馬丁·特羅教授的這段話，表明精英教育在大眾化教育階段不僅必然存在，而且具有重要地位。但是，大眾化教育階段畢竟不同于精英教育階段。進人大眾化教育階段以后，高等教育不僅表現為量的擴張，還主要表現為質的轉變，即在教育觀、教育功能、課程與教學形式、學生經歷、領導與決策、學術標準、學術管理、入學與選拔、院校管理等方面發生根本變化”[9]。如果說前一階段對精英教育的把握還主要是從“量”上分析，那么大眾化教育階段的精英教育則更強調“質”的突破。

隨著高等教育自身的發展，精英教育的外延在不斷拓寬，內涵在不斷豐富，高等教育大眾化階段的精英教育與精英教育階段的精英教育在教育理念和價值取向上已經大相徑庭。如果不給“精英教育”賦予新的內涵，或繼續用前一階段的精英教育模式來指導大眾化背景下的精英教育，不但高品質的精英教育發展得不到保證，而且我國高等教育大眾化的進程也會受到阻礙。

首先，兩個“精莢教育”不是同一個概念，其內涵存在質的區別。前一階段的“精英教育”雖然也包括“培養模式”意義上的涵義，但其本意是對高等教育發展過程階段的劃分，是對高等教育毛入學率在15％以下這一發展階段的指謂。雖然馬丁·特羅教授本人也承認，這一數值沒有統計學上的意義，不是一個固定的區別標準，各國可以對精英教育階段標準進行新的劃分[8]，，但15％這一數值畢竟得到了多數國家和學者的認可并采用。而高等教育大眾化背景下的“精英教育”不再具有劃分高等教育發展階段的功能，而是專指存在于高等教育始終的一種人才培養模式。這種人才培養模式在質上具有規定性，但在量上沒有統一的劃分標準。由于各國教育發展水平和經濟發展水平存在較大差異，因而其精英教育規模不可能用一個標準或尺度衡量，它是一個動態數值，其決定因素既有國別間的橫向差異，也有一個國家不同歷史發展時期的縱向變化。其次，兩個“精英教育”的教育對象選拔墓礎存在質的差別。在精英教育階段，因為人學人數極其有限，整個高等教育系統均被視為精英教育。進入精英教育的教育對象是進入高等教育的全體學生，其教育對象選拔的基礎是應屆高中畢業生，其毛入學率的計算基數是全體適齡人口數。在精英教育階段，“精英教育階段”同“精英教育”(高等教育發展階段同人才培養模式)基本處于“全包”的關系，而在大眾化教育階段的精英教育同高等教育發展階段不是“全包”的關系，它本身處在高等教育發展過程的第二個階段，二者屬于“被包含”與“包含”的關系。大眾化背景下接受精英教育的對象，不再是全體進入高等教育的學生，而是其中一部分優秀學生。因此，其選拔基礎應是可進入高等教育階段的少數優秀學生，其計算基數不再是全體適齡人口數，而是高等教育的總體規模。

由此可見，在精英教育階段，整個金字塔都被視為精英教育，而在大眾化教育階段的精英教育，只能是接近這座金字塔塔尖部分的優秀學生。盡管大眾化教育階段金字塔的塔基在不斷擴張，進入金字塔的門檻也在降低，但進入塔尖部分的競爭將更加激烈。

第三，兩個“精英教育”的實施主體在學術地位上存在質的差別。前一階段的高等教育機構數量較少，既然同屬“精英教育階段”，也就基本上承擔了精英教育的任務，其教學計劃和人才培養目標沒有多大的區別，因而也就不存在重點院校和普通院校之間的分野。高等教育大眾化的過程與高等教育多樣化的過程是緊密聯系在一起的[9]。特羅教授把高等教育多樣化定義為“對應于規模的擴大，新階段的要素成為制度和結構，整個高等教育多層化、多元化的過程”[5]。可見，大眾化教育階段的精英教育，隨著高等教育規模的擴張，高等教育機構的數量、種類、形態和職能呈多樣化的發展趨勢。高等教育資源在全球化背景下的激烈競爭中必然進行分化和重組。高等教育機構在國家的宏觀調控和高等教育市場機制的作用下，在層次上按照本科教育和專科教育，在辦學模式上按照研究型、教學研究型和教學型進行重構，并帶來辦學職能的重新分工、人才培養目標和辦學目標的重新定位。大眾化背景下的精英教育不再由全部高等教育機構承擔，而只能由研究型教育機構和國家級人才培養基地的專業學科來承擔。特別需要指出的是，大眾化階段的精英教育日益表現出國際化趨勢，現代性和開放性更加顯著，學校的目標定位不再滿足于立足本土，而是強調建設世界一流大學和一流學科。對精英學生的吸納也跳出了本國的界限，向世界開放招生，表現出跨國界、多文化的特征。

第四，大眾化背景下的精英教育的入學選拔標準將出現質的提升。在精英教育階段，高等教育入學選拔標準一般采取剛性指標，其衡量學生能否入學的標準都是一維的，剛性的，并且實行全國統一考試和統一招生。不管考生報考何類學校，都是采用一個評價標準。雖然國家通過改革招生考試制度，對考試科目和內容進行了改革，錄取分數線根據各省(市、自治區)的招生指標劃定，但結果是照顧了“公平”而犧牲了“效率”。進人大眾化教育階段后，隨著教育規模的不斷擴張和社會對各類人才需求多樣性的凸顯，多樣性必然成為大眾化教育階段的重要特征。這種變化隨著高等教育機構辦學模式的重新定位而出現多樣化的入學選拔方式，這在已經進人大眾化教育階段的國家可以得到證明。大眾化教育階段的高等教育入學選拔方式在向柔性化、開放式轉變的同時，更加突出高排斥性和高選擇性。而對大眾化背景下的精英教育而盲，其歷史使命決定了入學選拔方式必然是“柔性化、開放式”與“高排斥性和高選擇性”的統一，并側重后者。因此，國家對高等教育關注的重點要逐步由面向“全體”的高等教育轉向面向“精英”的高等教育。中央政府只抓“精英教育”層面，實行全國統考統招，為優秀考生進入精英教育機構接受精英教育打通渠道，而將非精英教育交由地方政府操作。

正是由于對高等教育大眾化背景下的“精英教育”的內涵缺乏正確的理解，因而出現許多有違精英教育規律的現象。例如，不了解現階段精英教育只能是金字塔的塔尖部分，有的學校不顧自身的歷史和條件，盲目追求發展精英教育，盲目攀高和追求升格，勉為其難地搞所謂精英教育。又如，沒有弄清現階段精英教育的入學選拔方式是“柔性化、開放式”與“高排斥性和高選擇性”的統一，有的精英教育機構在招收學生的時候沒有做到高排斥性、高選擇性，使大批本可以接受高等精英教育的優秀青年被人為地邊緣化，而一些不該或本不適合進入精英教育機構的青年卻搶占了這些優質資源，使精英人才的選拔通道受阻。尤其值得關注的是，有些精英教育機構為了眼前的利益，明顯越位，搞短期行為，發展非精英教育，同一般高等教育機構爭奪非精英教育生源。這些現象既損害了教育公平，又降低了教育效率，嚴重阻礙了我國高等精英教育的健康發展。

綜上所述，大眾化教育階段之前的“精英教育”是高等教育發展過程中階段劃分的數量概念，兼具“發展階段”和“培養模式”的雙重涵義，處在高等教育發展過程的第一階段，是建立在適齡青年總量基礎之上的數量概念。大眾化教育階段的“精英教育”不是高等教育發展過程的一個階段，而是處在高等教育發展過程的第二階段，是建立在高等教育總量基礎之上的數量概念。前者側重強調量的劃分，而后者側重強調質的本質。基于以上認識，筆者建議用“高等精英教育”代替被泛化的“精英教育”，并賦予高等教育大眾化背景下的高等精英教育的定義：高等精英教育是指建立在高等教育總量基礎之上的、由精英教育機構承擔、具有質的規定性的一種人才培養模式。

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篇9

關鍵詞： 高等教育市場化 價值追問 反思

“高等教育市場化”、“高等教育產業化”等已成為當今國人時常掛在嘴邊、經常討論的時髦辭令。記得在這些詞語剛剛出現的時候，它帶給我們的是無限的遐想和期待，因為，中國高等教育一直都在政府的嚴密管制下運行，疲態畢露，迫切需要市場精神的介入來為高等教育灌輸能量和激發生命力。但是，市場化是市場經濟這個龐然大物的生命，它能在高等教育領域繼續發揮其無限活力和吸引力的本真嗎？如果能夠，那高等教育無疑也就是一片允許自由開放的市場，個人主義和理性主義的市場機理將在高等教育的“市場領地”中得以生根發芽。

當然，到今天這個時候，我們仍然頻繁地提到“高等教育市場化”這個概念，只是我們的態度已經有所轉變。它仍然在很多人的心目中占據著無限的高位，但卻在另一些人的心目中成為需要反思甚至必須摒棄的理念。市場化是個經濟學的概念，經濟與政治的聯系千絲萬縷。對高等教育市場化的反思，就是對高校個人理性的反思，也就是對高等教育市場化作政治和社會介入的反思。

一、“高等教育市場化”理念的追溯

曾有人把中國高等教育的歷史發展概括為一段“折騰史”：一九五二年的院系調整，刻板照搬蘇聯模式，偏工忽理棄文；一九五八年的“”，擴大規模，隨意入學；一九五八年到一九七六年的不宜錄取政策，強化“政審”，出身定終身；一九六六年到一九七六年的“”，停招“雙補”，亂象叢生；一九九年起高校大合并，姻緣強配，品牌殆盡；一九九九年起高校擴招，債臺高筑，質量下行……曾幾何時，接受高等教育受制于政治出身，而近年來，經濟的強弱卻左右著學子們的選擇和高校的辦學，市場化的力量由此可見一斑。

就像市場經濟本身有利弊兩面一樣，高等教育市場化雖然作為一種理想的狀態為我們所追求，但是高等教育市場在建構的過程中也暴露出相當多的問題。或者可以說，這不是高等教育市場化本身的過錯，萬事人為，市場化中出現的問題仍然根源于人本身。在高等教育走向大眾的年代，高等教育供給量不斷增大，雖然尚不能均衡需求，但這種發展態勢，使人們形成了一個龐大的高等教育市場想象。既然高等教育供不應求，為了使市場供求均衡，就應該以產業的形態擴大高等教育的生產規模，那些與產業及市場相關的概念，自然就移植到高等教育領域。

哈耶克認為，高等教育市場化不僅僅意味著在高等教育領域引入市場手段和競爭機制，還意味著對高等學校系統從權力分配、管理運作到教育內容安排等全方位的再建構的思想指向。他在教育問題上反對政府對于教育的壟斷，帶著強烈的“為強者說話”的特質，是典型的西方自由主義市場經濟理念的體現。值得肯定的是，哈耶克也承認教育的公共性和政府干預教育的必要。他雖然不主張政府作為教育的主要參與者，但也認為政府應變成個人的公正的保護人。毫無疑問，哈耶克的教育市場化思想可以帶給我們思考，我們必須把高等教育市場化從完整的市場化概念中剝離出來作特殊的分析，在承認高等教育市場化與市場經濟的共性的同時，更重要的是找出高等教育市場化與一般性市場化的細致的差異性，使高等教育的市場化道路在富含差異性的理念價值中運行。

高等教育市場化概念，是近些年來才出現的，它表明中國高等教育的規模在不斷得到擴展。高等教育在產品市場上交換的是高等教育服務。在我國高等教育大眾化目標的實現過程中，高等教育規模的擴張手段，某種程度上已采取了產業化發展的措施，如對高等院校辦學者放權讓利的刺激、對求學者實施成本分擔政策等。教育單位作為公共產品和準公共產品的經營者所得到的利潤應當作為發展教育的基金，不存在投資者分配利潤的問題，高等教育市場化實質上是對高等教育發展的規模及其途徑的組織形態的描述，但并非是完全等同營利性企業，畢竟，高等院校是非營利性組織。高等教育的市場化，是宏觀層面政府調控高等教育發展的重要手段，高等教育市場化概念的本意主要是通過市場式的競爭手段，來強化市場供給方的產品或服務質量應有實質性的提高，并通過競爭獲得再生產的資源或者說生存空間。高等教育市場化并不是完全市場化，而是部分市場化。高等教育的市場化不應被狹隘地理解為在財務上是由政府還是由民間來辦教育，而應理解為是由政府還是學校在主導學校的發展方向。

二、對高等教育市場化的價值追問

近年來，我國高等教育領域的市場化改革如火如荼，很多市場化的改革也取得了非常明顯的成績，比如高校后勤社會化改革，就從根本上糾正了高校后勤服務中一直存在的頑疾，給高校后勤注入了新鮮的市場活力，不僅節省了高校辦學成本，而且優化了資源配置，更大大改善了后勤服務。在高等教育領域的市場化改革取得的成績屢見不鮮，無須贅述。

事物總是有其兩面性。作為具備公共產品性質的高等教育，在引入作為個人理性主義主導的市場機制后，肯定無法避免市場機制帶來的強大的沖擊，在活力頓生的同時，也伴隨著各種各樣的弊端的出現。高校中出現了一些腐敗現象，比如招生錄取中的不公平的交易現象，畢業就業中的就業率假象，貧困學生上不起學的現象，高校基建中的賄賂現象……雖然我們可以對這些現象進行道德審判，但是最為本質的是，我們應該冷靜地反思這些現象背后的制度性和價值性的缺陷。高等教育市場化背后的行政市場化和價值觀的經濟化應該才是這些現象出現的根源。

作為現代高等教育發展的一種國際趨勢，市場化是我們無法逃避的一條必由之路，而且我們已經開始在市場化的道路上向前邁進，絕無后退之路。所以，現在的關鍵不是我們在面對市場化弊端時，是選擇走市場化之路還是選擇放棄，而是我們應該怎樣來正確地走好這條可以走得更好的高等教育市場化之路。

我以為，高等教育市場應該是一種有限的市場。從本質上講，“市場化就是國家通過在公共部門引入市場因素，把原本由國家承擔的責任轉移到‘非國有部門’，或者改變國家參與公共服務的性質”。教育依然是國家的公共部門、公共事業，市場化只是利用市場的理念、原則和做法，來運營作為公共事業的教育。在教育資源中利用市場機制，可以優化教育資源的配置，增強教育的競爭性和選擇性，提高學校的辦學效率與效益，擴大學校的辦學自，維護學校的自主性。因此，市場化是教育資源配置的一種手段，其目的是提高效率，并不改變教育的公共性。教育市場不是完全的自由市場，不能簡單地將經濟領域的市場機制機械地、原封不動地移植到教育中來。教育市場是一種有限的市場，其市場化不以追求經濟利益為目的。

教育市場必須在政府的規制下運營。高等教育雖然不是義務教育，但也同樣具有無可爭議的公共性。作為公共產品和公共服務，教育公正是高等教育市場的合法性前提，而保證高等教育公正是政府不可推卸的責任。純粹的市場不同情弱者，優勝劣汰，只追求機會的均等，而且經常是經濟的力量占據著絕對優勢。具有公共性的高等教育卻必須追求結果的公正性。因此，我們必須發揮政府對公平的規制作用。作為公共行政機構的政府在高等教育領域的作用就是要充分保證高等教育的公益性和社會公正。

三、結語

教育市場化本身不是教育腐敗和教育不公正的罪魁禍首，我們必須承認市場在教育運營中的合法地位。高等教育消費的公共性和私人性的雙重特征，意味著高等教育必須在市場與政府相互補充和交替中發揮作用。接受高等教育本身也意味著一種消費，但是受教育者在個人自利性選擇的同時，也就意味著社會獲得了他所帶來的公共福利。有學者將這稱之為“市場化公益行為”，顯然有其合理的依據。高等教育的市場化問題實際上就是一個政府在高等教育中的作用被重新劃定的問題，有關高等教育市場化的討論應該在“方式”的層面，而不應該上升到“方向”的高度。

對高等教育市場化弊端的矯正，可以只是簡單的改革，但這只能短期見效或小范圍見效，真正要解決市場化給高等教育帶來的問題，我們必須有一種徹底改革的眼光，從根本上斷絕高等教育中的科層制管理和管理行政化的機制，從根本上斷絕高校中的權力群體對經濟利益和個人私利的追逐。這不是一個簡單的幾條對策即可解決的問題，而是關乎到我們的國家、民族和人民，關乎到我們黨和政府的大事，我們當認真思索。

參考文獻：

［1］菲利普?G.阿特巴赫著.蔣凱譯.高等教育變革的國際趨勢.北京大學出版社，2009.11，第1版.

篇10

關鍵詞：高等教育自學考試；社會助學；性質；功能

收稿日期：2006―09―11

作者簡介：陳濤(1979―)，男，寧夏中衛人，北京師范大學歷史學院碩士研究生，先后在《西北師大學報》、《四川師范大學學報》等刊物上發表多篇論文，主要從事高等教育研究。

一、社會助學的地位和性質

高等教育自學考試是個人自學、社會助學、國家考試相結合的高等教育形式，是我國高等教育體系的組成部分。個人自學、社會助學是高等教育自學考試系統中的教育活動，是國家考試的基礎和重要條件。

社會助學，是社會力量幫助社會自學者學習的教育活動，是高等教育自學考試中“個人自學、社會助學、國家考試”的重要環節。國家為造就和選拔更多人才，建立自學考試制度，以考促學，鼓勵自學成才。各種社會力量根據自學考試所考專業計劃和考試大綱要求，舉辦各種類型輔導、補習學校（班），運用電視、廣播、函授、面授、錄音、錄像及編印自學輔導材料等助學形式，輔導社會自學者學好文化基礎知識和專業技術知識，使其通過國家考試，取得學歷。①

社會助學是聯結個人自學與國家考試之間的橋梁和紐帶，它既是自學考試制度的必然產物，又是自學考試的重要組成部分。可以說，沒有社會助學，自學考試作為一種高等教育形式是不完整的②。毋庸諱言，社會助學是一種重要的教育活動。然而，在時代變遷和社會發展的不同歷史時期，人們對社會助學性質的理解卻不盡相同。總的來說，對社會助學性質的理解大致經歷了這樣三個階段：

1.社會助學的助考性質

第一階段，自學考試誕生最初的年代，人們對社會助學的認識和理解是一種助考性質。20世紀80年代初，我國國民經濟和社會各個方面迫切需要專業技術人才，但在“”特殊歷史時期，大學停辦，有大約500多萬學生錯過接受高等教育的機會，他們迫切的要求學習深造。而高等學校，百廢待興，招生人數很少。因此，那時候高自考教育的定位是為500多萬錯過接受高等教育的青年人補課。他們中的絕大部分人已經工作了，高自考教育形式可以給廣大自學者進行業余輔導，通過國家考試者就可以獲得高等教育學歷，沒通過國家考試者也獲得了文化和專業能力的進修和提高。③

以北京市為例，據1989年的累計統計，全市共有自學考試助學單位53個，2.1萬余考生參加聽課輔導，均占在考人數的50%。辦學形式主要以單科輔導、考前串講為主。授課時間以業余為主，集中在晚間或周日。以全日制形式辦學的只有極少數學校，個別專業。就考生成分而言，1989年以前，老三屆初中、高中生是自學考試考生的主要成分；就考生考前學歷而言，1989年以前，初中及初中以下文化程度的占考生總人數的23%。④

2.社會助學的助學性質

第二階段，人們對社會助學的認識和理解普遍是助學性質。

到了20世紀90年代初，一代“補課人”過去了。當時高等學校招生人數增長緩慢，錄取率仍然較低，很多高中畢業生就是通過全日制高自考助學獲得上大學的機會。因此，20世紀90年代后，高自考助學學生的數量一度大大地超過了普通高校。③

以北京市為例：1994年上半年統計，全市共有助學單位76個，4.9萬余人參加各種形式的學習，約占在考人數的70%。全日制民辦學校是助學主體，部分普通高校也開展了助學活動。其中，51所民辦學校共有學生32970人，占考生總人數的47%，占全部參加輔導學習人數的68%。就考生成分而言，自20世紀90年代起考生年齡段發生質的變化，1978以后畢業于高中、中專、職業高中的30歲以下的年輕人成為考生的主要成分；就考生考前學歷而言，從1990～1994年的累計統計，初中及初中以下文化程度的考生只占全部考生的3.6%，高中、中專、職業高中三類考前學歷的考生已占考生總人數的84.1%，其中，高中畢業生占考生總人數的40%。高中、職業高中、中專畢業生盡管最后學歷高于第一階段，但其自學能力并不強，參加考試依賴社會助學輔導，④就在這個時期，社會助學組織也發展很快。

3.社會助學的教育性質

第三階段，人們對社會助學的認識和理解逐漸深入，社會助學的教育性質得以真正確立。

從制度上講，高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設。國家根據經濟建設和社會發展的需要，制定高等教育發展規劃，舉辦高等學校，并采取多種形式積極發展高等教育事業。⑤高等教育自學考試作為一種高等教育形式，是我國高等教育體系的重要組成部分。個人自學、社會助學是高等教育自學考試系統中的教育活動，是國家考試的基礎和重要條件。

從構建終身教育的途徑上講，當今世界科學技術突飛猛進，知識更新越來越快，人們為了適應工作的需要，必須不斷學習新的知識。市場經濟制度的逐步建立，產業結構的不斷調整，使人們的職業崗位變動頻率增加，轉崗就業培訓等繼續教育需求日益增加。此外，隨著生活水平的改善，為了提高生活質量，人們學習各種知識的愿望越來越高，構建繼續教育、終身教育體系，建立學習型社會已經成為當今社會發展的必然趨勢。⑥自學考試社會助學在有效地滿足社會各方面日益增長的繼續教育和繼續學習的需求方面，充分體現了教育性質。

從社會助學的辦學理念上講，隨著1999年后高等教育的持續擴招與發展，高等教育進入了大眾化階段，高自考助學出現了生源市場的大調整，生源正由普通高中畢業生為主，轉入中等職業學校的畢業生為主。這批教育服務對象，基礎知識薄弱、生活學習習慣不好、個人自我控制能力不強，并且其成長環境、思想狀況、心理特點、性格喜好、發展目標、價值取向等方面與前兩個階段的考生存在很大差別。而普通高校、成人高校、民辦高校、社會團體、企事業單位及公民個人，在國家考試的指導下，在個人自學的基礎上，利用各種教育手段開展廣泛的多層次的社會助學活動，為自學者提供輔導，可以有效地幫助他們完成教育過程。

在多年實踐中，有相當一批社會助學組織已逐漸發展成為具有自身特點的自學考試教育。目前，在我國的高等教育自學考試社會助學活動中，各種類型高等教育特別是全日制民辦高校中，相當一部分也主要以自學考試助學為其辦學支撐點。接受全日制助學教育的考生已達到很大規模。②

二、社會助學的功能

百年大計，教育為本。要實現全面建設小康社會和中華民族偉大復興的宏偉目標，必須堅持實施科教興國戰略和人才強國戰略，把教育擺在現代化建設優先發展的戰略地位。黨的十六大把教育事業列入全面建設小康社會的奮斗目標之一，強調“教育是發展科學技術和培養人才的基礎，在現代化建設中具有先導性、全局性作用，必須擺在優先發展的戰略地位”，實現三大歷史性任務是黨的十六大對教育提出的要求。一是構建體系，構建比較完善的國民教育體系和終身教育體系，即中國特色社會主義現代化教育體系；二是培養人才，造就數以億計高素質勞動者、數以千萬計專門人才和一大批創新人才；三是知識貢獻，促進教育同科技創新和經濟建設、教育同文化繁榮和社會進步的緊密結合，使教育為現代化建設作出應有的智力支持和知識貢獻。⑦

社會助學比較充分地利用了社會各方面的教育資源，為參加自學考試的廣大考生服務，這是發展中國家辦大教育的一條有效途徑，是完全符合我國國情的。社會助學作為一種重要的教育活動，其功能主要體現在以下方面：

1.整合社會教育資源

教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務。由于我國人口眾多，經濟還很不發達，現在正處于并將長期處于社會主義初級階段，發展教育，一方面，在于政府的不斷投入，另一方面，要動員社會各個方面的力量來關心、支持、興辦各種各樣的教育事業，這是我們發展教育事業的重要途徑。教育是一個公益性的事業，是提高民族素質的根本途徑。社會各界廣泛興辦教育事業是國家興旺、社會進步的重要標志，是利國利民的善舉，是中華民族的優良傳統，是完全符合我們窮國辦大教育的實際需要，符合廣大人民根本利益的，充分體現了社會主義制度的優越性。

現階段，我國教育體制還存在很多跟當前社會發展和建立社會主義市場經濟體制不協調的方面。教育事業的發展，根本出路在于改革，而其中很重要的就是要改革我國目前由政府包辦教育，教育統得過死的教育體制。要改革辦學體制，就要改變政府包攬辦學格局，逐步地建立起以政府辦學為主體，社會各界共同辦學的新體制。為此，就要大力推進教育創新，大膽探索教育發展的新途徑，開辟教育發展新的增長點，克服制約教育發展的體制。社會助學是適合我國國情的一種新的辦教育的形式，社會助學活動的開展，聚集了社會的人力、物力和財力來興辦教育，克服了過去只依靠國家進行單一教育投資的弊端，符合當前我國提倡的多渠道投資辦學的精神，國家、集體和個人都能受益，為發展我國教育事業作出了特殊的貢獻。

社會助學具有開放、靈活、經濟、實用、高效等特點，極大地滿足了社會成員的不同需求，特別是在我國高等教育尚為達到普及化階段，社會助學在保證教育機會均等方面有重要作用，它通過吸引大批的高考落榜生及希望進入大學學習的考生參加自學考試，緩解了社會對高等教育的巨大需求與普通高校的有限教育資源之間的供需矛盾。

2.保證教育教學質量

在適應社會需要、靈活辦學以及提高辦學效益和教育教學質量方面，社會助學發揮了較大優勢。

由于廣大助學單位能夠按照高等教育自學考試專業計劃、考試課程安排及課程自學考試大綱制定助學輔導計劃，并對業余學習和全日制學習的不同特點，有針對性地開展多種形式的助學輔導活動，通過系統學習和輔導，提高了高等教育自學考試的考試質量。高等教育自學考試之所以取得輝煌的成績和被社會認同以及國際上的認可，非常重要的一條就是始終把確保質量放在第一位。實踐證明：社會助學的質量，直接關系到自學考試的質量。凡是社會助學質量搞得好的，考生質量就高，畢業生質量也好。因而社會助學在幫助考生學習的過程中，承擔著重要的作用。高質量的社會助學，是保證自學考試健康發展的前提和基礎。⑧

3.完善自學考試教育

(1)社會助學對自學考試的發展有推動作用。社會助學單位為了求生存、求發展的需要，為了擴大招生，積極宣傳自學考試，提高了自學考試的聲望，增加了自學考試生源。社會助學活動的開展，為高等教育自學考試專業考試計劃的安排、實踐性環節考核和命題要求的制定提供了一定的依據。社會助學單位可將輔導中遇到的實際問題和廣大考生、實習單位提出的一些建設性意見向高等教育自學考試委員會匯報，供高等教育自學考試委員會制定專業考試計劃、實踐性環節考核要求及命題做參考。高等教育自學考試委員會還可以根據助學單位的反饋信息，制定教材和大綱供應計劃。

(2)社會助學對自學考試的發展有支撐作用。自學考試作為國家對考生水平的檢測制度，其標準要求不比全日制的普通高校低。由于近年高等教育自學考試應考主體的變化，大量的高中、中專、職高、技校畢業生走向工作崗位，工作幾年后感到需要提高自己的知識水平和文憑，這部分人員進入自考隊伍，單靠自學已很難達到自學考試的國家標準。社會助學的參與，為廣大考生提供了重新學習或繼續學習的條件和環境，可以幫助考生提高學習效率，這對自學考試的發展具有十分重要的支撐作用。⑧

(3)社會助學對自學考試的規模有調控作用。從自學考試的發展來看，社會助學搞得好的專業，考生參考的積極性就高，參考率、及格率同時增高；反之，社會助學體系不健全、薄弱，考生就減少，自學考試就冷冷清清。從這個意義上說，社會助學對自學考試的發展規模有重要的調控作用。⑧

綜上看出，社會助學活動的蓬勃發展，各類教育機構的積極參與，使自學考試作為教育形式更加完善。

注釋：

①顧明遠主編.教育大辭典(增訂合編本)〔Z〕.上海:上海教育出版社,1998.

②趙亮宏主編.高等教育自學考試社會助學和宣傳工作的理論與實踐〔C〕.武漢:湖北人民出版社,2002.

③高福勤主編.理論研究與實踐〔C〕.北京:中國人民公安大學出版社,2005.

④王武成.北京市高教自考助學情況淺析〔J〕.北京成人教育,1995,(5).

⑤宋樹濤，李偉民主編.中華人民共和國教育法大全〔Z〕.北京:京華出版社,2001.

⑥陳至立.在高等教育自學考試制度建立20周年紀念大會上的講話〔J〕.中國考試,2001,(6).