高階思維能力培養的教學范文

導語：如何才能寫好一篇高階思維能力培養的教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1.時代背景的需要

隨著信息時代的發展，如今社會對于未來人才的需求發生了變化，不僅需要獲取和加工信息的能力，高階思維能力也成為未來人才所必備的能力。與此同時，新課程改革將原來課程的單一知識性目標改為了三維目標：知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀。三維目標的設定強調了對學生能力，尤其是思維能力的培養。所以，如何在課堂教學中面向高階思維能力培養，并提出有效的教學模式或者策略，成為了當今教師思考的問題。

2.課程標準的需要

目前，《7~9年級初中信息技術實施綱要》指出，信息技術學科是以培養學生的信息素養和信息技術操作能力為主要目標：發展學生積極學習和探究信息技術的興趣，鞏固良好的信息意識和解決各類問題的意識與能力。由此可以看出，信息技術課程的教學多以意識、興趣、操作和解決問題能力的培養為重點目標，關于學生的高階思維能力培養暫時沒有體現。

3.校本課程開發的需要

校本課程的開發，以“一切為了學生，一切為了學生的發展”的教育理念為指導，從學校的實際狀況和學生的實際需要出發，發展學生特長，由學生自愿報名選課，從而促進學生全面發展。信息技術校本課程涉及內容廣泛，如動畫制作、圖像處理、視頻制作、網站開發、電子期刊創作，而開發信息技術校本課程對學生能力發展的重視要遠遠大于學生對知識的掌握。同時，在校本課程的實施過程中，教師的素質能夠得到提高，一些好的教學方法可以借鑒到平時的教學課堂中。所以，本研究選擇《Flash MV創作》校本課程為研究載體，以面向高階思維能力培養的教學策略為研究對象，希望其成果可推廣到其他信息技術課程教學中，以求促進課堂教學優質、高效。

高階思維能力的理論分析

高階思維能力是國外教育界目前研究的熱點之一。高階思維能力的概念源自布盧姆的認知目標分類理論和加涅的學習理論。隨后很多理論研究相繼開展。被國外許多學者所認可的高階思維能力是指布盧姆認知目標分類當中的分析、綜合、評價能力。但是也有學者對此進行了改進，如勞倫?瑞思尼克對高階思維的主要特征進行了闡述，馬札諾則將高階思維能力擴展為八個核心思維技能。除了對高階思維能力的分類和內涵進行廣泛的討論外，關于如何培養、發展學習者的高階思維能力，以及如何評價，也受到了國外學者的關注。相比較而言，國內對于高階思維能力的研究還處于起步階段，某些高校的教育技術領域研究者開始關注其理論或者實證研究，而在基礎教育領域里，尤其是一線教師對這方面的研究還非常少。

校本課程的教學策略

本研究認為，高階思維能力就是指布盧姆認知目標分類當中的分析、綜合、評價能力。

結合初中信息技術課程標準關于“制作動畫作品”的目標要求，可以得出在Flash MV創作中需要培養學生高階思維能力的具體內容有：欣賞分析Flash MV作品，比較Flash MV與其他信息表達方式的聯系與區別，分析Flash MV在信息表達方面的獨特性；在Flash MV制作原理的指導下，總體設計Flash MV作品；剖析或者詳細設計Flash MV作品；綜合、靈活使用動畫工具，表達動態信息或描述動態過程；用發展眼光評價自己與他人的Flash MV作品。由此，本研究認為，面向高階思維能力培養的《Flash MV創作》校本課程的教學策略可以包括以下六個方面。

1.欣賞分析現有作品，激發創作靈感

《Flash MV創作》第一課時的教學內容是欣賞多樣的Flash MV作品。課前教師需要準備不同類型的典型作品，以便讓學生從不同角度去欣賞作品，獲得參考價值，從而激發其創作靈感。關于作品的類型劃分可以包括：（1）作品的觀看對象，如兒童、青少年、成人；男生、女生；熟悉的人、陌生的人。（2）作品的主要素材，如手繪、圖片。（3）表現形式：音樂為主，畫面陪襯；畫面為主，音樂陪襯。這個策略主要針對學生的分析與評價能力，分析比較不同類型的Flash MV的信息表達方式。另外，需要懂得欣賞作品，這樣學生的評價能力也將有所提高。

2.確定表達主題，總體設計作品風格

學生的創作靈感被激發出來后，下一步就需要將靈感付諸實現，而作品實現的前提就是確定作品所表達的核心，即作品主題。在主題的指導下，總體把握作品風格，如唯美、Q版、簡約、幽默等。顯然，這個策略主要針對學生分析與綜合能力的培養。

3.剖析作品內容，設計分鏡頭腳本

作品主題、風格確定之后，下一步就是將表現的作品內容一一分解，并制作分鏡頭腳本。分鏡頭腳本是前期規劃作品的根基，是將創意轉變成鏡頭語言的工具，是Flash MV的預指導，主要分為文字腳本和繪畫腳本。當然由于課時限制，可以只選擇文字腳本。這個策略主要針對學生分析能力的培養。

4.選擇合理工具與方法，開發Flash MV作品

腳本給出了素材的組織形式以及最終的呈現方式，學生對腳本進行分析之后，歸納出所需的素材種類、數量、內容等，并利用網絡、媒體工具搜索信息，創作素材。選擇使用一定的工具與方法，利用所準備好的素材，按照腳本當中的邏輯順序以及素材的組織形式，將素材進行集成，最終創作完成作品。所以，這個策略針對學生分析、選擇、綜合能力的培養。

5.歸納、整理、創作過程性資料，撰寫綜合性報告

作品開發完成并不是最終成果，需要學生整理歸納，將先前的創作過程性資料以報告的形式一一陳述，主要包括前期分析、總體設計、詳細設計、實施開發的階段成果。這個策略主要針對學生綜合能力的培養。

6.展示評價作品，交流創作心得

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1教師思路教學的形成

1.1備課要理清講授思路。

第一步要求是教師課前必須潛心鉆研教材，充分揭示新舊知識的聯系，建立起知識體系，精心設計教學過程。第二步要求教師吃透教材的知識結構，合理地組編知識專題，適當取舍：（1）按知識的有序性調整章節順序，如將第三冊第六單元第四節調到第一課時；（2）按知識的網絡性組編知識專題，如在第二輪復習中將知識分為十八個專題。

1.2授課要講清聽課思路。

思路教學的關鍵是將教師的思路轉變為受眾聽課的思路。課堂上先出示目標和學法指導。在高三復習中，用一分鐘時間讓學生了解復習思路，緊扣"三點"——考點、熱點、難點。

1.3閱讀要分析編寫思路。

教學活動是一項系統工程，它是由教材、教師、學生三元素組成的。其中，教材是向學生傳授知識的藍本，它限定了知識的范圍，控制了教學的標高，是教學大綱的具體體現。閱讀教材是學生學習化學的一種基本方法。對于教師來說，在閱讀時，不僅要讓學生學到知識，更重要的是讓學生掌握學習、分析、思考問題的方法，讓他們掌握獲取知識的本領。對學生來說，在閱讀時不僅要知道學習哪些知識，學會哪些技能，更重要的是要了解如何掌握這些知識和技能，即材料的編寫思路。教師首先把一堂課所要講的知識點一一列出，然后提出問題讓學生在教師的指導下去自學、去進行討論，從中讓學生潛意識地去領悟教材的編寫思路。如《化學平衡》教學中，我首先列出：兩個基本概念（化學平衡狀態和化學平衡移動），三個影響條件（濃度、壓強、溫度），一個平衡移動原理（勒沙特列原理）。然后提出："教材中是怎樣討論和分析這些問題的？"這樣在教師的引導下，學生有意識地領會到本節內容主要是研究可逆反應進行的程度和改變條件對化學平衡的影響，認識到教材編寫方法是：以化學可逆反應CO+H2O CO2+H2為例，分析v正=v逆時，達到平衡狀態，進而揭示出化學平衡狀態"逆"、"等"、"動"、"定"、"變"、"同"的六特征；通過幾個演示實驗，理解外界三個因素對化學的影響。這樣使得學生將知識進行深化，有利于形成良好的研究化學的方法。

1.4解題要注重啟迪思路

1.4.1精選例題，示范講解。例題教學不僅有助于學生理順解題思路、復習鞏固知識和明確解題規范，更重要的是培養學生多方面的能力。但課堂時空有限，題海浩渺，不能面面俱到。為此，教師必須對例題進行篩選，精選典型的、具有普遍指導意義的習題作范例，從方法步驟著眼，從解題思路入手，注意引導學生認真分析題意，弄清要求和條件，找出正確的解題思路和方案，并適當列出解題格式、要求和注意事項，使學生從思路、方法、層次和規范要求等方面受啟發，收到舉一反三、習一題會一類的效果。

1.4.2設計階梯，多級思維。具體做法是：①逐步提問，打開學生思路；②一題多解，拓寬學生思路；③一題多變，活躍學生思路。當學生做一道題時，指導他們從五個不同的能力層次進行討論、探究。這五個層次是：（a）此題怎么做？（b）為什么這么做？（c）怎樣想到這樣做？（d）還有哪些方法能做？（e）還可以怎樣變式？又能出現什么新題型？是容易了還是更難了？

1.5實驗要培養探究思路。

化學是一門以實驗為基礎的學科，教師在搞好化學實驗教學的同時，還應注重培養學生觀察問題、研究問題的思路。用對實驗的觀察來推動學生進行積極思維，用有目的的思維去指導學生觀察，促進學生形成一個正確思路去研究化學實驗。隨著實驗的進程和問題的不斷提出，學生邊觀察、邊思索，促發了對實驗研究的興趣，使學生形成從"實際操作、觀察現象"到"解釋現象、得出結論"的一條研究化學實驗的思路。

2學生思維能力的培養

2.1方法思維。

在有機化學教學中，教完甲烷、乙烯、乙炔之后，我就總結出了有機化學學習的一般規律與方法：結構性質（物性、化性）用途制法（工業制法、實驗室制法）一類物質。到了講烴的衍生物，我請學生自己站起來闡述這樣的研究方法，很清晰。學生容易掌握課本內容，復習時也感覺有規律可循、有方法可用。學生對有機化學難學的恐懼感一下子沒了，更重要的是培養學生學習思維方法，為以后進高一級學校深造激發了興趣，奠定了學法基礎。

2.2記憶思維。

人類沒有記憶就沒有智力活動可言，"不記則思不起"，沒有記憶，思維、想象、創造就失去了基礎。化學是半記憶性學科，同樣的教、同樣的學，有的同學就學得好，其中一個主要原因就是記得牢。因此，在教學與復習中，我特別重視記憶方法、記憶能力的培養。如：銀鏡反應生成物的配平，我就教學生"一二三"記憶法，即一水二銀三氨；鹵代烴的水解反應和消去反應，用歌訣"有醇則無醇，無醇則有醇"記憶其不同條件下不同的反應產物；電化學部分用"陰正得還，陽負失氧"記憶電解池、原電池電極上的反應類型等等。

2.3觀察思維。

化學是一門以實驗為基礎的學科。實驗過程中，對現象的觀察，要強調細致、全面，而且要有邏輯思維。如實驗室制乙烯時，加藥品的過程，溫度計的擺放，實驗中燒瓶、集氣瓶內的變化，為什么要石棉網、碎瓷片等，既要知其然，又要知其所以然，不僅要看，更要想。

2.4自學思維。

如"乙醛"一節教學時，我通過讓學生閱讀20分鐘，讓同學們自己列出提綱，然后復述，重點圍繞"乙醛的組成和結構是什么，有哪些物理性質、化學性質，有何主要用途，工業上如何制取，這類物質（如HCHO）有哪些性質"進行科學實驗，不僅強化了方法，更培養了學生的自學思維。

2.5創造思維。

在習題教學中，應采用"多變、多析、多問、多解"的導向法組織學生練習，鼓勵多角度、多層次分析問題。發散、創造性思維克服了思維定勢，鍛煉了逆向思維，提高了創新能力。

2.6綜合思維。

綜合是一種實踐活動，有了理性認識，就要解決一個新的化學實際問題，即實現思維到實踐中的第二次飛躍。并非有了理論知識就可一蹴而就，必須經過研究、思考設計方案，然后才能轉入解答問題的實踐過程。綜合思維的培養在化學實驗方案中尤顯重要，如：驗證汽油中含苯的同系物的實驗設計，要考慮物理性質差異、實驗原理、實驗儀器、實驗操作和注意事項等。只有在實際問題的解決中，應用知識的能力才會提高。

參考文獻

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[2]中華人民共和國教育部：普通高中化學課程標準（實驗），北京：人民教育出版社，2003

[3]袁貴仁：全面落實以人為本的科學發展觀 努力建設高素質的教師隊伍，中國高等教育，2005，（9）

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最有效的高階思維能力發展方式應當是融合于具體教學活動之中的，亦即在完成課程學習內容、實現教學目標的同時，發展高階思維能力。這種融合可從以下三大方面來思考：學習的維度、元認知和高水平的理解、為深度思維和理解而教。將其歸納，如表所示。融合高階思維能力的教學思考框架

學習的維度1.獲得和整合知識（1）陳述性知識――建構意義、組織知識或儲存知識；

（2）程序性知識――建構方法、內化方法或者使方法個性化2.活化知識與建立知識間的聯系（1）比較――闡釋相似點和不同點；（2）分類――根據事物的特點分類；（3）歸納――從證據中推斷原則/法則；（4）演繹――運用原則/法則推斷結論；（5）分析錯誤――批判性的自我思考；（6）建構支持――對觀點/主張提供理論或事實的支持；（7）抽象――闡釋主題所蘊涵的意義；（8）分析觀點――對問題/主題闡述自己的觀點3.有意義地運用知識（1）決策――運用相關標準從多樣化中選擇；（2）調查研究――聚集相關信息；（3）實驗――尋求解釋；（4）問題求解――克服障礙/解決問題；（5）創造――發現更好的方法4.思維習慣（1）自我調節的思維――對自己的思維有自覺的意識；（2）批判性思維――聚合相關支持，所堅持的觀點明確；（3）創造性思維――為尋求新方法而持續不懈地努力元認知和高

水平的理解1.自覺意識（1）自己知道什么，不知道什么；（2）反思自己的知識2.控制調節（1）學會學習；（2）建構性的學習活動；（3）知識的建構為深度思維

和理解而教針對學習的維度、元認知和高水平的理解，創設各種教學條件，發展學習者的高階思維和高階學習技能。二、運用信息技術促進高階思維

運用信息技術促進學習者高階思維能力的發展，是當前高階思維教學研究的新視角，也是信息化教學研究的核心。研究表明，信息技術及其所構成的新型學習模式，能有效地促進學習者高階思維能力的發展，而定位于促進高階思維，也正是信息技術應用和信息化教學模式開發的價值與前景所在。運用信息技術促進高階思維，是把信息技術作為認知工具的技術應用觀。認知工具的信息技術之所以能有效地促進學習者高階思維能力的發展，主要有以下幾方面的理由：

其一，學習者只有充分投入高階思維，才能正確有效地使用認知工具。（1）評價信息：評定信息的可靠性和有用性；判斷觀點或產品優點的評判標準；根據相關性和重要性優先考慮某些選擇；識別推理中的謬誤和錯誤；通過實際檢驗驗證觀點和假設。（2）分析信息：識別組織范型，并按共同特征將事物分類；識別觀點背后的假設；識別文本、數據或創新觀點的大意或中心思想；找出信息中的順序或連續順序。（3）貫通觀點：比較/對照相似點和不同點；分析或展開某一論點、結論或推理；從普遍概括性或原理推演到具體事例；從數據推斷出理論或原理；識別因果關系并預測可能的結果。

其二，學習者要運用認知工具生成/產生新知識，必須充分展現創造性思維能力，完成相關的活動。（1）綜合技能：類推思維（創造和使用隱喻、類比）能力；總結大意和組織結構的能力；事件與預期結果的關系假設能力；計劃某一過程的能力。（2）對過程、結果和可能性的想象能力：流利地表達或產生盡可能多的觀點；預測由某些條件引起的事件或行為；對有趣的可能性進行思辨和懷疑；視覺化地產生心理圖像或心理預演行為；觀點的靈感頓悟或預感。（3）精細加工信息，對信息賦予個人意義：通過增加細節和事例擴展相關信息；為不同的目的修改、加工或更改想法；將觀點用于不同的情景以發展觀點；通過采取不同的觀點來改變思維類型，通過舉例和使用使普遍的觀點具體化。

其三，學習者使用認知工具時，必須通過復雜的思維解決問題和表征知識。（1）問題解決：感知問題、研究問題、陳述問題，找出若干解決方案，選擇解決途徑，建立可接受性。（2）設計產品或觀點：想象某個目標，陳述某個目標，發明某個產品，評估產品，修改產品――擴展、延伸、改進。（3）作出決策：確定某個問題，產生若干解決方案，評估結果，作出選擇，評定選擇。不同的認知工具使學生用到不同的思維技能。

三、利用高階思維講解網頁制作的基本方法

傳統的教學方法是教師講解網頁制作的基本方法，提供現成的文本和圖片等素材，學生在教師的演示下制作網頁，這樣的結果使學生只學到了制作網頁的簡單方法，但讓學生自己設計一個專題網站，學生往往感到無從下手。這樣不利于學生的高層次思維能力的培養。這就需要老師分解任務，在專題網站的制作中，設計了如下這些小任務：（1）優秀的專題網站有哪些特點，如何設計一個網站評價表？（2）設計規劃自己的網站，即網站有哪幾個主要模塊，如何設計“小組專題網站規劃圖表”？（3）設計網站首頁的結構圖，如導航欄的鏈接文字是什么，首頁如何布局？（4）如何新建站點？（5）如何添加新網頁？（6）如何在網頁中插入表格，利用表格布局網頁？（7）在網頁中插入圖像和動畫的方法有何不同？（8）如何設置網頁背景圖片和背景音樂？（9）如何設置超級鏈接，實現各個頁面之間的鏈接？

設置第一個小任務的目的是為了提高學生的網站審美能力。學生通過瀏覽一些指定的優秀專題網站，從網頁的布局、色彩的搭配、網站的風格、欄目的導航等方面入手，通過感受、比較、分析、綜合、評價，總結出優秀專題網站的特點，進而設計出網站評價表。這樣，學生在自己動手制作時，就會考慮到這些關鍵因素，在制作自己的作品時有了一個較高的起點，有了學習創作欲望，作品自然不會差。這一過程中，學生綜合運用了“分析、綜合、創造”，高層次思維能力得到了鍛煉和提高。

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一、在建構性的學習活動中發展學生高階思維能力

《數學課程標準》中說，“數學知識的教學，要注重知識的‘生長點’與‘衍生點’，把每堂課教學的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結構和體系，引導學生感受數學的整體性。”在建構性的學習活動中，“生長點”和“整體性”在教學設計中是容忽視的我們要梳理好知識與學生高階思維能力發展的關系，才能上出有意義的好課。

四年級《兩位數乘三位數》一課，教師把知識的建構和發展作為首要教學目標。出示114×21后，教師的問題設計：①有哪些方法可以計算它？②這些方法在什么時候用過？③今天用這些方法跟之前用有什么相同和不同之處？④今天的新知識“新”在哪兒？⑤用這些方法還能解決更大數的乘法計算嗎？問題串調動了學生對已有經驗的回顧，學生把之前學習乘法計算經驗，嘗試運用到兩位數乘三位數的新知中，感受到了知識的連貫性和衍生性，從而對探究更大數的乘法計算產生欲望，并取得成功。這種學習的思維模式也帶給學生更多的可持續發展的空間和能力。

知識的建構是一個復雜的過程，學生要具備一定的能力才能完成這個建構。教師在教學設計時，應把目光放在整個知識體系中去衡量和判斷，引導學生面臨新的問題解決時，能綜合已有知識經驗和能力基礎，找到知識間的內在聯系和解決問題的辦法，并能有所創新。

二、在論證知識的思辨過程中發展學生高階思維能力

在當今這個互聯網時代，很多學生的數學學習已經超越了課本的局限。因此，我們應尊重學生的自我發展，給予學生充分發表和闡述自己觀點的機會，在思辨中提高思維水平層次。

《長方體的體積》教學分為課前預習、課堂明理、拓展聯想幾個部分。課前老師布置預習作業：翻看教材、上網查新，自學長方體的體積計算及推導過程，記錄收獲和疑惑，并做好匯報準備。課堂上教師由一個算式引發本課的核心問題：為什么3×4×5就可以算出這個長方體的體積？因為學生課前有準備充分，有擺小正方體明理的，有PPT動畫演示明理的，在此過程中從本質上充分闡明了自己對長方體體積公式的認識和理解，在學生思維的碰撞中，長方體體積公式的產生過程清楚呈現。隨后由長方體體積公式展開聯想，激發了學生的多角度思考，學生對公式進行逆向思考和運用，并聯想歸納出任意面面積乘與其垂直棱長的體積計算方法。

這樣的學習過程促進了學生深度參與度，為學生提供了高階思維發展的空間，在老師核心性問題和發散性問題的引領下，學生生成了強而有力的認知和情感動機，在開放的學習環境中，學生通過清晰的表達、推理和歸納，進而發展了高階思維的能力。

三、單元導學發展學生高階思維能力

“高階思維培養的學習模式要求學習者掌握一些基本的思維技能和系列有效的學習策略，否則難以在新型的學習環境中產生最大化的學習效益。”在課堂上引導學生把握學習策略、掌握學習方法的高階學習活動能給予高階思維能力發展以支持。北師大小學數學教材很多章節都有規律可循的編排。教師在單元授課之前提煉出該章節的學習策略和方法，引導學生去發現和總結，勢必為學生的學習能力發展打下有力的基礎。

五年級《圖形的面積》單元，教師在平行四邊形、三角形和梯形的面積這三個學習內容分課時學習之前進行導學。教學設計：①平面圖形之間的聯系――請學生把一種學過的平面圖形通過各種方法轉化成另一種平面圖形，在操作和交流中思考：a.怎樣做的？為什么這樣做？b.得到的是什么圖形？為什么？②圖形的內在聯系――引導學生思考并發現轉化前后圖形之間對應部分的內在聯系。③學生研讀教材――教材中有關圖形面積計算部分的知識是怎樣編排的？引導學生研讀和分析書中的這三個內容，并發現：教材中三個內容的板塊設計和剛才自主感悟到的“轉化――內在聯系――解決問題”的思考過程是完全相同的。

導學的目的并不是要在這節課就詳細探討本單元各章節的具體內容，而是引導學生感悟學習過程中思想、策略、方法之間的共性。數學導學課，不僅能引導學生像老師一樣能夠逐步獨立自主地對教材板塊進行梳理、解讀和分析，也能成為培養學生自主學習能力的啟蒙和開端。

良好的思維能力就像田徑比賽一樣要做專業的訓練。作為數學教師，我們在日常教學工作中，應有意識地發展學生高階思維能力，對高階思維的特點有更加清晰的認識，并能讓自己的課堂教學內容和教學方式與其特點有效地整合起來，設計出符合學生高階思維能力發展的教學。

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一、到底是“效率”還是“效能”？

每一個中國教育人對“減負增效”這四個字一定都不會陌生。但每當我們談及“減負增效”中的“負”與“效”到底指的是什么，大多數人卻難以究竟。也正因為不夠究竟，才會對“減負增效”存在著諸多誤解，而這些誤解常常將我們的教學改革引入歧途，深陷泥淖，難以前行。

在教學改革實踐中，人們對“減負增效”這個概念主要存在著哪些誤解呢？受本文主旨之限制，先暫且不談人們對“負”的誤解，只談人們對“效”的誤解：很多人把“減負增效”的“效”理解為“效率”而非“效能”，雖是一字之差，但其結果卻是大相徑庭！因為“效率”是指單位時間完成的工作量，當教學追求指向“效率”的時候，則必然導致教學過程上的急功近利，貪多圖快，直接灌輸。然而教學不是搬磚頭，貪多嚼不爛，欲速則不達，過度追求效率的教學往往是忽視過程價值的教學，犧牲品質的教學！追求“效能”則不同：它是指向價值創造的，是量與質并重的，是效率與效果兼顧的，是短期目標與長期目標協調統一的。且當短期目標與長期目標發生沖突時，長期目標是首要的，即戰術必須服從于戰略。當教學追求聚焦于“效能”之時，教學活動才能高瞻遠矚，徐疾有度。

那么，我們的教學現狀如何？依據筆者近幾年的課堂觀察及相關資料研究，似乎不得不接受這樣的結論：當下，我們各學段的教學活動（包括課堂教學、課后作業、課后輔導等）大都屬于“效率導向”而非“效能導向”，為追求“效率”而犧牲“效能”的教學幾乎處處都在發生，天天都在上演，豈不哀哉！那么，導致此般狀況的原因究竟是什么呢？大多數人會瞬間想到“分數”這個詞。誠然“分數壓力”是普遍存在的，但它并非問題的真正根源，因為即便僅從“獲得好成績”這個狹窄的維度來比較，“效能導向”的教學也比“效率導向”的教學更有優勢：“效率導向”的教學急功近利，機械灌輸，揠苗助長，短期內可能出一些成績，但這些成績的背后卻是學生日益增長的厭學情緒及日漸萎縮的思維能力，所以這種成績是無源之水，無本之木，是斷難持續的；而“效能導向”的教學遵循認知規律，不急不躁，以思維之梭織知識之網，不但使知識內化于心，而且在知識建構的過程中同步發展學生的思維能力，使之勝任學習，善于學習，水到渠成地獲得好成績。問題真正的根源是有太多的教師及教學管理者缺乏效能意識，頭腦被“效率渴望”所占據，從而自我遮蔽了對教學的理性思考，做出很多違背教育規律的事情來。

綜上所述，追求“效率”的教學是算小賬、算短期的賬、算表面的賬，算來算去，最終很可能是得不償失；追求“效能”的教學是算大賬、算長遠的賬、算深層的賬，從而厚積薄發，笑到最后！

二、關注“樹梢”還是“樹根”？

在教師培訓課上，筆者經常讓參加培訓的教師們思考這樣一個隱喻性的問題：對于一棵樹而言，向上生長的力量與向下生長的力量，哪個更重要？有人答向上長重要；有人答向下長重要；也有人很具哲學意味地答兩者皆重要。筆者比較欣賞第三種回答（兩者皆重要），因為這樣的回答表示回答者的大腦啟動過“如何才能更周全”的理性思考過程，而非“放任感性經驗”的脫口而出。當然，這個問題不過是個引子，筆者真正要問的問題是“經常被我們所忽視的是向上生長的力量還是向下生長的力量？”聽到這個問題后，參加培訓的教師們往往會異口同聲地回答：“當然是向下生長的力量！”沒錯！這個“向下生長的力量”經常被我們所忽視：我們總是習慣性地把目光投向濃郁的綠蔭、絢爛的紅葉、繽紛的花朵、豐碩的果實，卻很少關心那扎在泥土里的根。然而若無“根深”何來“葉茂”，離開向下生長的力量，向上生長將是不可能的，至少是不可持續的。

請教師們思考以上問題，當然不是為了研究“樹的生長”，而是為了反思我們的教學：如果把我們的學生比作樹，那么在我們的教學實踐中有沒有忽視他們向下生長的力量呢？筆者認為是有的，而且情況頗為嚴重：總是以極為敏感的神經關注著學生的分數，卻很少去幫助他們發展“學會學習”的能力；總是為趕教學進度而匆匆向學生灌輸知識，卻很少關心他們對知識的“消化”能力；總是因學生的厭學狀態而大為惱火，卻很少去花心思培育學生的樂學之心。

俗話說“根基不牢，地動山搖”，建在沙灘上的宮殿恐怕難逃未待竣工便會倒掉的命運，揠苗助長這種“壯舉”等來的必然是秧苗的枯萎。同理，總是盯著“樹梢”的教育是絕對走不遠的！

三、停在“低階”還是邁向“高階”？

若要提升教學效能，除了要把教學關注點從“樹梢”下移到“樹根”，從“效率導向”轉變為“效能導向”之外，還要完成另外一項重要的轉變：告別“低階學習依賴”，有意識并且有策略地促進學生高階學習能力的發展。

如何劃分“低階學習”與“高階學習”？布魯姆在《教育目標分類：認知領域》中按認知發展水平將學習活動劃分為六個層次：識記、領會、應用、分析、綜合和評價。學界一般會將前三個層次（識記、領會、應用）視為“低階學習”而將后三個層次（分析、綜合、評價）視為“高階學習”。但在具體教學實踐中，我們發現在領會、應用層次也經常會發生復雜的、高度抽象的思維活動，所以我們參考，但不照搬上述劃分方法。這里劃分“低階學習”與“高階學習”的依據是參與學習活動的心智屬性：有高階思維和高階情感參與的學習活動屬于高階學習，反之則屬于低階學習（見圖1）。

這里的“低階學習”是指學習活動的基礎、表層階段，主要靠大腦的感知記憶功能來完成。這里的“高階學習”是指學習活動的深化、發展階段，需要運用大腦的高階思維能力（概括、推理、分析、綜合、評價等）及高階情感能力（共情、專念、悅納、自省等）才能完成。完整的學習活動必然是由“低階學習”與“高階學習”共同組成的，離開“低階學習”的“高階學習”如空中樓閣。但在學習過程中，過度依賴“低階學習”，“高階學習”的能力發展就會受到嚴重阻礙。

當下，在基礎教育階段，教學中長期存在的一個比較嚴重的問題是“低階學習依賴”：學生主要靠“記憶”來積累知識，主要通過“題海戰術”來積累答題經驗，表層化學習占據主導地位，高階思維或高階情感參與較少。“低階學習依賴”對學生的思維發展及學習興趣培養都不利。依據學生的認知發展規律，從小學三、四年級開始，教師就應該有意識并且有策略地發展學生的高階學習能力。所謂“高階學習能力”主要包括三個方面：高階情感運作能力、高階思維運作能力、高階知識建構能力。其中高階情感運作能力主要包括專念、悅納、自省等自我覺察、自我管理、自我超越的能力；高階思維運作能力主要包括獨立思考意識、探究能力、問題解決能力、有效表達能力、批判式思維運用、創造性思維運用等；高階知識建構能力是前兩者與具體學科知識的深度融合，主要包括學科知識體系（由學科知識網絡及學科知識發展階梯構成）的高品質建構能力及學科問題解決策略的生成能力。

高階學習能力形成較難，但遷移性好，可超越情境依賴，一旦形成便能起到“一通百通”的效果；低階學習能力形成較易，但遷移性差，較難超越情境依賴，基本是通一個算一個，而且只靠低階學習能力根本無法勝任難度較大的學習任務。因此，從整體和長遠的角度看，有計劃并且有策略地發展學生的高階學習能力要比讓學生“記住知識”和“積累題感”重要得多！

四、向思維可視化教學策略要效能

大多數教師對這種“灌輸型”教學的高耗低效是有切身感受的，但又無法擺脫這種方式。主要原因是沒有更好的策略。因此我們必須找到可以替代“灌輸型”教學的高效能教學策略，并且這種教學策略要符合三條標準：一是要能滿足“整體成績提升”的現實需求；二是要能切實減低學生的學習負擔；三是要能為學生的終身發展提供有力支持。如果能同時符合以上三條標準，我們就可以確定它是一個可以被所有教育相關者（教師、家長、學生、教育領導者等）接受的高效能教學策略。思維可視化教學策略就是遵循以上三條標準建構起來的教學策略。

所謂“思維可視化教學策略”是指以發展學生思維能力為教學著力點，以思維可視化為手段，將系統性思維訓練與學科有效教學實踐融為一體的效能導向型教學策略。而所謂“思維可視化”是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現出來，使其清晰可見的過程。由于大腦對“圖”非常敏感，所以可視化思維更容易被理解和記憶。

思維可視化教學策略為何能符合前文所述“可以被所有教育相關者接受的高效能教學策略”的三條標準呢？理由如下。

一是思維可視化教學策略反對應試教育，但不回避應試壓力，可以比較普遍并且較大程度地提高學生的應試能力，從而滿足“整體成績提升”的現實需求。二是思維可視化教學策略不搞機械灌輸和題海戰術，可有效減輕學生的學習負擔。三是思維可視化教學策略能循序漸進地發展學生的思維能力，進而潛移默化地改善學生的心智模式，為學生的終身發展奠定基礎。

以上分析絕非空穴來風，也非純粹理論推演，而是以多年的教學實驗為依據的。一些早期引入思維可視化教學策略的學校（如寶雞高新第一小學、沈陽市實驗學校小學部、青島五十三中、青島四十七中、鄭州二中等）已經從中受益，并越來越堅定地運用這一教學策略。通過口碑傳播，已有越來越多的學校開始關注它、理解它、認可它、運用它。筆者認為，一種非潮流性、非政策性、非資本性的，能被自下而上地接受，并且被實踐者自覺傳播的小眾化教學策略是值得予以一些信任的。

當然，影響教育的因素極其復雜，思維可視化教學策略只是為提升教學效能提供一個比較可靠的新支點，而非包治百病的靈丹妙藥，執行起來也非輕而易舉。

五、三種最重要的思維可視化教學策略

從宏觀上講，思維可視化教學策略是沒有具體邊界的，因為它是一套開放的體系，一切有助于提升教學效能的理論、方式、方法及技術都可以被融合進來。例如被運用到思維可視化教學策略中的圖示方法及技術已經有數十種。但經過長時間的教學實踐，我們發現有三種思維可視化教學策略是最常用，也是最重要的。它們分別是學科思維導圖、解題魚骨刺圖、學科策略模型圖。

學科思維導圖是“基于結構化思考系統的知識建構策略”，主要功能是將零散的點狀知識建構成系統的網狀知識結構，并且在知識建構過程中使學生的邏輯思維能力得到系統性鍛煉。圖2是筆者繪制的一張初中數學學科思維導圖，掌握了此圖，就掌握了初中數學一元二次方程這部分的知識，考試里的相關題目也都可以迎刃而解了。

解題魚骨刺圖主要用來呈現和梳理復雜問題的思考程序。由三部分構成：中間“脊骨”為解題的關鍵節點，通過這些關鍵節點可把一個抽象或復雜的大問題分解成若干簡單而具體的小問題，使問題更容易解決。“脊骨”下方為策略分析過程，針對解題的關鍵節點進行層層追問，制定解題策略。“脊骨”上方為條件轉化過程，根據策略指引，利用已知條件推導出未知條件。解題魚骨刺圖的應用改變了傳統教學解題策略不可見的弊端，讓學生在解題的過程中，掌握清晰的思考程序，形成有效解題策略。如圖3所示，此圖融合了追問思考策略及數學化歸思想，主要為了發展學生的策略化、程序化思考能力。

學科策略模型圖是對學科問題解決策略的直觀呈現，主要功能是發展學生“舉一反三”的問題解決能力。學科策略模型的建構可以分為宏觀、中觀和微觀三個層次，其中宏觀和中觀模型常結合學科思維導圖及解題魚骨刺圖運用。圖4就是中小學生“三讀一拓”高效閱讀策略模型與學科思維導圖結合運用的案例。

六、用好思維可視化教學策略的三大要務

在具體教學實踐中如何較好地運用思維可視化教學策略，使之盡可能地發揮出最大效用呢？多年的教學實踐表明，需要做好三個方面的工作：一是防誤，二是提能，三是善用。

所謂“防誤”是指防止應用者（主要是教師）對思維可視化教學策略的錯誤理解及因此而導致的誤用。最常見的誤區包括：一是把關注點僅僅放在畫圖上，忽視了“思維發展”這個核心任務；二是泛泛地要求學生畫圖，忽視對圖的評價與改進；三是忽視圖示的生成過程，真接給學生展示成圖。要避免以上三大誤區，必須正確理解思維可視化教學策略：圖示技術的運用是實現“增效”的必要或者重要手段，但它不是靈魂，也不是目的，真正的靈魂是思維，真正的目的是發展學生的思維能力（尤其是高階思維能力）。因此，繪制缺乏思維含量的圖示或者忽視圖示生成過程（尤其是在這個過程中的思維互動）都將使思維可視化教學策略的實際效能大打折扣！

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【關鍵詞】高階思維能力；網絡環境；大學生

隨著科學技術和信息化產業加速的發展，網絡網格化管理的新型城市管理創新模式逐漸落實于各項城市管理之中，通過分層分區的管理，這種模式可以將通過基層的單位將一個城市行政性的劃分，而應用最廣泛的就是在大學校園里，充分的使用城市管理中的網絡網格化管理，現今，中國高校管理者的研究課題重點都放在如何針對問題控制在基層上解決的上面。以學生住宿地方為基本網格單元，學校管理部門通過學生自我管理模式，對其進行分區，方便以區為單位乃至整個校園的管理，十分方便。

學生管理工作應該引入先進的思想，以針對學生個人發展，培養學生自主能力為主，而培養學生高階思維能力則是教育中的重點問題，培養學生高階思維能力應該基于高階學習的特性，即培養學生的自主能力，合作能力等，這對于學生的發展是至關重要的。

一、以培養學生高階思維能力為指導思想

學校的管理是為了培養學生獨立自主的思考能力，培養學生的特性，學生管理是為了更好的引導學生發展自身能力，應該將教育是思想引入到管理中去。高階思維能力主要包括學習者的創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展力。而這些能力恰恰都是學校應該去引導與培養的，而培養學生能力不單單要落實在課堂，更應該深入到學生的日常生活的管理工作去，不能秉承以機械管理方式。

而培養高階思維能力的重要途徑是基于高階學習的，及培養學生的合作性、自主性、探究性等。為學生提供更多的資源與更密切的聯系，從而鍛煉學生的自主性、探究性、合作性的，提供更多的資源讓學生干部更了解管理知識，讓同學們能更加密切的合作完成老師布置的任務等。

二、學生自我管理網絡網格化體系建立的背景

高校學生管理的方式各不相同，但是為了更好的做好學生的管理工作，收集學生管理中難得可貴的信息資源和在學生管理中遇到的各項問題，掌握學生管理的最新信息，更好的為學生服務，高校中采用將學生宿舍劃為網格，形成學生自我管理網絡網格化體系。

充分利用數據庫提供的數據，使基礎平臺人工化，以學生宿舍為全體網格區域的范圍，以班委會、黨團干部為各項責任人，以學生的學習、生活、和學生時刻的思想動態為管理的主要內容，通過對學生時期容易出現的各項潛在問題和造成問題的不穩定因素及時的進行收集、分析、處理、排查和反饋，對突出的事件及早的控制和監督處理。這種以實現對全體學生全面覆蓋、及時跟蹤的管理格局，將是以班級為整體，宿舍為網格的最新創新的學生管理模式。這個名為學生自我管理網絡網格化體系的學生自我管理模式是建立在收集學生基本信息的平臺上的，此平臺采用分級制管理模式，以學生的各項管理為切入點，逐步提高學生管理的效率和質量，逐步更新管理能力和管理機制，以便更好的實現學生的自我管理。

引入高階思維能力培養模式，構建學生自我合作，自主探究能力，是我們實現培養創造性人才的根本，是我們的指導原則，也是我們的實施方式。

三、學生自我管理網絡網格化體系的具體內容

在高校中推動實行學生自我管理網絡網格化體系是為了解決在學生管理中，遇到的粗放式管理和"消防式"的工作方式等問題，將其轉向精細化管理和"防疫站"的工作方式，最大程度的推進學生工作，減少在管理工作中出現的各種不穩定因素，加快工作盡早走上新臺階。

推進的模式具體實施如下：

1.以全體學生管理工作人員、黨員預備黨員同志、各班班團干部為劃分網絡的基數。以qq群，公共博客的常見的網絡空間為平臺。

2.對各宿舍形成的網格進行落實責任的管理、各個宿舍的舍長擔任其本宿舍網格管理的責任，承擔網格的第一負責人，確實落實真實基礎信息的收集和學生不穩定因素的考察工作，第一時間向負責本網絡的班委上上報真實的不穩定因素并及時做好前期的穩定和控制的工作。管理各分管網格的班委是所在管轄網絡的直接負責人，對舍長提供的信息進行細化、處理、核實，對排查出的真實不穩定因素做好前期的穩定和控制的工作。

作為班長，要及時做好本班所有網格的信息收集的工作，第一時間記錄并掌握學生的相關信息，及時記錄、反饋、核實、上報和參與處理學生的突發事件，并做好穩定網格安全的日常的班級管理工作。

系專職輔導員主要負責信息的整理、穩定事件的發展和事件處理后的存檔工作，做好各項信息處理工作時，臺賬明細，檔案管理規范，能具體真實的反饋出本系所管轄的各個網格最新動態相對應的管理情況。

管理層級如下圖所示：

3.各部門明確具體工作要求。各個班級網格管理負責人要認真做好信息的記錄，善于發現問題，善于處理問題，主動與班級同學交流感情、增進彼此間的友好關系，及時了解班級同學日常生活及學習狀況，及時報告問題，強化自身責任意識。

第一，要定期召開例會，內容為通報近期的重點工作的完成情況、目前的存在問題和解決方案；近期的工作安排；以及對全體宿舍管理工作的建議和意義等，要求參加的人員為分管宿舍的輔導員和各班班長。

第二，落實網格管理人員的責任制。網格管理人員要堅持理論結合實際的良好管理作風，負責宿舍網格管理的輔導員要定期向上級匯報，切實做好學以致用，在這個網絡網格化體系實施的過程中，各級的工作者要進一步提高自身的認識程度，增強做好學生自我管理工作的使命感，讓自己更有責任和緊迫，目的使所有學生在安全穩定的環境中生活學習并快樂成長。

第三，確定學生網絡管理員，讓學生們在利用網絡空間時杜絕無用的，不健康的信息在網絡空間的出現。使網絡空間正規化，更加高效的保障管理工作。

網絡空間的自主化可以使學生利用網絡了解更多的管理知識。使學生干部發揮他們的作用，實現自我管理。培養學生干部的自主性。而同學們也可以在網絡中自主尋求對于自己有用的信息。這樣就發揮了學生的主動性與探究性，使學生的高階思維能力得到潛移默化的增長。

當建立學生的自我管理網絡網格化體系之后，要在各個校園中建設一支有力的大學生管理工作者的隊伍，通過學生自我管理網絡網格化體系的建設和完善，增強學生管理上的自主性，培養學生高階思維能力，為大學生步入社會打下堅實基礎。

參考文獻：

[1]黃歡.高校思想政治工作品牌培育研究[D].上海：華東師范大學，2011

[2]張蓉.構建柔性管理為核心的大學生管理新模式[J].福建商業高等專科學校學報，2011，（1）：76

[3]魏劍波，趙冬亮.學長制在高校學生工作中的發展模式及作用研究[J].教育研究，2010，（2）：94

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【中圖分類號】 G623.5

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2015）

16―0104―01

一、精心設計問題，提高教學質量

實踐證明，教師在挖掘教材內涵、考慮學生知識水平的基礎上設計一個或一組關鍵問題，給學習者提供真實的、復雜的、具有挑戰性和吸引力的學習任務，讓學生有針對性地解決教學中的問題，可以培養學生學習數學的興趣，提高教學質量。那么，如何設計有效的問題呢？

1. 立足“數學現實”，恰當精準地設計關鍵問題。 “數學現實”指學生已有的知識經驗、思維方式、解題策略以及有關數學知識結構。認知心理學認為小學生學習數學的過程，是把新舊知識不斷進行同化、順應、調整、擴充，以形成新的認知結構的過程。學生原有的知識、經驗、認知結構對新的學習有重要作用。設計關鍵問題時，教師要考慮學生的“應該狀態”，更要關注學生的“現實狀態”。如果教師對學生的“數學現實”了解不夠，提出的關鍵問題高于學生的“數學現實”，能答對問題的學生太少，就會啟而難發;如果低于學生的“數學現實”，會使學生應答無趣，課堂教學的有效性大打折扣。以學生的發展為本，關注學生的“數學現實”，直接影響教師設計的關鍵問題是否有效。

例如，教學“8的減法”時，教師通過課件演示一位學生在回家路上，不小心把裝有8枚棋子的袋子鉤破一個小洞，由此引出問題：“這位學生回到家后還剩幾枚棋子？”問題貼近學生生活實際，激發了他們的探究興趣。大家紛紛推測出可能發生的九種情況：①8-0=8②8-1=7③8-2=6④8-3=5⑤8-4=4⑥8-5=3⑦8-2=6⑧8-7=1⑨8-8=0。這是所有有關8的減法，學生饒有興趣地完成了本課的學習。可見，如果把問題設計建立在學生“數學現實”的基礎之上，其精準度和有效度將大大提高。

2. 注重問題的啟發性，及時有效激活學生思維。啟發性是數學課堂提問的靈魂。設計問題要能夠激活學生思維，引導學生去探索，使他們受到科學的思維訓練，讓學生能發現“為什么”。

例如，“長方體正方體表面積和體積總復習”一課，教師設計了這樣一道題：出示一個魔方，問學生拿掉魔方的任意一塊，魔方的表面積有何變化？通過討論，有的學生認為沒有變化，有的學生認為增加，還有的學生認為減少。筆者在肯定各位學生的發言后，精心設計以下啟發性問題：

1. 拿掉魔方的哪一塊，它的表面積沒有變化？

2. 拿掉魔方的哪一塊，它的表面積增加了？會增加幾個面？

3. 拿掉魔方的任意一塊，它的表面積會減少嗎？

通過有序地啟發和提問，學生輕松地解決了前兩個問題，即拿掉魔方8個頂點上的一塊，它的表面積沒有變化;拿掉魔方12條棱上的一塊，它的表面積增加了2個面;拿掉魔方6個面上的一塊，它的表面積增加了4個面;通過觀察，問題3也最終順利解決，拿掉魔方的任意一塊，它的表面積不可能會減少。

二、巧用信息技術，提高教學質量

作為認知工具，信息技術能有效地促進學習者高階思維能力的發展。一是學習者只有充分投入高階思維，才能正確有效使用認知工具;二是學習者要運用認知工具學習新知識，必須充分展現創造性思維能力，完成相關活動;三是學習者使用認知工具時，必須通過復雜思維解決問題。

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1 、認知學徒制的內涵

認知學徒制最初由柯林斯（Allan Collins） 和布朗 （John Seely Brown.）等學者于1989 年基于情境學習與情 境認知提出的一種具有開拓價值的教育理論。所謂認知學徒制（Cognitive Apprenticeship），是一種從改造傳統學 院派教育中的主要問題出發，將傳統學徒制方法中的核 心技術與學校教育整合起來的新型教學模式。 傳統的學院教育是以獨立知識點的歸納講解為前 提的高等基礎教育、通識教育，課教育，實際解讀為廣泛的課基礎教育，其內部知識結構老化滯后，理論性強，機械知識和技能被分化為兩個獨立實體進行傳達理 解，忽略了知識在技能中的應用轉化和深入推理等高級 技能的培養。傳統學院教育的最終成果與社會需求的矛盾頻現。 發生在工作場景中的傳統學徒制，師傅是基層行動 示范的引導者，學徒是所見即所得的過程模仿性學習 方，缺乏將系統性知識有機整合進教學的智慧。其合理內核技術在于有效學習環境中的可視化工作步驟，工作處于社會任務中，具有社會價值，學徒作為邊緣實踐者 共同參與真實的社會工作，解決真實的工作問題。 認知學徒制融合教主導和學主導的兩類獨立體質于一體，是兩類體質運作成熟后的理性提煉與完善。認 知學徒制強調學習者意識的主觀能動；強調高階認知技能（元認知技能）和高階思維能力的培養；強調對學徒行動方面的研究；強調問題求解和處理復雜任務的能力； 強調腦行動能力大于手行動能力；強調真實、復雜教學情境中的學習研究。

2 認知學徒制主要觀點解析

2.1 認知學徒制強調認知技能和思維能力的高階化學生將教師的演示、指導、技術支持等信息進行可視認知，將深度理解的領域知識穿插于任務處理過程 中，用高階思維學習如何學習認知，結合復雜的推理思維，完成一次真實技能實踐任務，并展開清晰表達、反思和探究等延續性任務。其有效認知、任務運作、應用方 法、思維方式等延展至若干相似復雜任務。有意識的高階認知和思維的提出旨在告別學校教育的零碎概念性知識和零散物理性技能，強調對知識的 理解深度和知識重組的應用技能，對知識的記憶能力要 求提升為知識的組織處理能力；強調怎樣有效學習，獲取策略性知識的能力；強調高級技能的培養；強調認知和思維過程的自我調節控制能力。達到對認知技能、思 維能力的高階化要求。

2.2 認知學徒制提倡教學情境的真實性、社會性傳統學校教育被認為是說教無力的知識海洋，重言傳而乏身教的講臺與課桌的授課狀態，與社會工作情節嚴重脫節。認知學徒制本著實感教學體驗，激發學生內在動機，利用社會合作，將知識應用在特定的真實情境中，重點是可以延伸應用在多種情境中。介于真實、復雜情境中的產業化教學，認知的優勢顯而易見。若干知識在真實應用情境中轉變為社會工作技能，培養了學習者 “高級認知、元認知技能、問題解決、處理復雜任務的能 力、知識的遷移能力”等。

2.3 認知學徒制強調教學任務的復雜性、多樣性遞增原則教學任務建立在真實任務的基礎上，設法設計逐步復雜、多樣的教學任務是為了讓學習者在完成任務的過 程中學會常用的基本技能，應用更多的概念和實作技能。任務復雜化是循序漸進的活動過程，由淺入深，由易漸難，因此復雜性的控制顯得尤為重要，任務過于簡單達不到既定的目標，相反過于復雜一樣達不到預期的效果。知識的多樣廣泛理解，便于復雜學習任務中的不斷變化應用，鍛煉學習者 將知識向學習情境中的遷移能力，知識的組織與其植入教學任務的能力。

3 、認知學徒制與高職語文課教學改革的觸合點

帶有功利性的認知學徒制教育理念存在合理性不僅是它的有用性，更是對學術性課程的一種補充，也是保持現代教育平衡的必要手段。課教育教學改革建設力求保存實力，且在新局面的高職教育改革競爭中嶄露頭角，擴大競爭優勢，拓展競爭層面，需要的是一種創新型的適宜機制。認知學徒制在某種程度上與高職教育的人才培養機制不謀而合，且存在進一步融合上升的空間。

3.1 認知學徒制為高職語文課教學改革打開新思路 高職教育教學改革取決于改革層的清晰思路和決策層的正確抉擇；取信于優質畢業生的數量和他們工作中的高效實績；依賴于教學實踐的創新探索與摸索；取悅于變化的現代職業市場競爭形勢。基于新型認知學徒 制觀點提出采用真實情境和應用情境開發高職語文課課程，將理論實踐化，將認知技術化，改進高職教 學實踐的過程與方法，改善理論與實踐的獨立關系，用 技術知識指導真實職業環節的有機應用，用新思路詮釋 高職教育高等性、職業性、技術性、應用性的新層面。高職語文課教育可以在學術教育主流文化中另辟蹊徑，出奇制勝。

3.2 認知學徒制為高職語文課教學改革展開新思考教育改革的發展，高職教育不斷發生著變化，在人為的變化中，哪些是不能改變的，哪些是可以改善的，哪 些是需要顛覆的，始終缺乏足夠的理由。在人類行業競爭發展的當代，教育教學改革已經成為一個復雜而系統 的工程。新體制的提出是基于舊教育的短板而產生的， 基于教育產品的現代需求而產生的，隨著認知學徒制的 深入研究開展，高職課教學的改革有了新的方向。比方說語文課課上某一項設計任務，先從簡單的局部或細節設計入手，再到復雜的整體設計，指導設計的設計方法也是從容易掌握的具象仿生法到抽象聯想法。認知學徒制對高職語文課教育改革的影響是深 刻和廣泛的，加強高職語文課教學改革的優化思 考和行動。

3.3 認知學徒制為高職語文課教學改革完善新改革一些高職課教學為適應現代教學改革形勢，為改革而改革，仍保留傳統科目授課課堂，增設設計工作室，兩位一體的做法尷尬難融，孰輕孰重，誰主誰次，難以取舍，無法真正實現顛覆舊體制的新改革。高職語文課應大刀闊斧擯棄傳統教學課堂，按該課技能課程設置工作室，配備完整的教學軟硬件，組建工作室教師團隊，用認知學徒制體系指導工作室的教學設計，教學任務是在對應工作室或相關企業完成。

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[關鍵詞] 深度學習； 教學設計； 高階思維能力； 認知工具

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 杜娟（1976—），女，遼寧沈陽人。副教授，碩士，主要從事教學設計理論、基礎教育信息化、數字化學習等方面研究。E-mail： 。

《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》明確提出了“推進信息技術與教學融合、培養學生信息化環境下的學習能力”的發展任務，強調了通過“學生多樣化、個性化學習方面的改變”，“全面提升運用信息技術發現、分析和解決問題的能力”等維度完成任務。這就要求我們從信息技術的特點出發，重新審視其對人類思維發展的多維度影響，從創新人才視角反思我國技術支持下的信息化課堂教學現狀。

技術工具能促進學習環境的轉變，使學習者積極地構建知識（Linn，1997； White&Fredrickson，2000）。但在常態化教學中，信息技術的作用仍以低水平的“呈現事實”為主，其次是“創設情境”與“提供示范”，而尤為缺乏較高水平的“解釋原理”與“設疑思辨”。[1]甚至是出現了資源應用方法不當、有效性不高的現象。[2]這也印證了華中師范大學校長楊宗凱教授的“我國的教育信息化發展正處于初步應用整合階段”的論斷，如圖1所示。[3]如何利用信息技術促進學習，加快教育信息化融合創新成為現代教育工作者研究的重要課題之一。而深度學習理論將在這個過程中發揮重要的作用，逐漸成為人們研究的對象和關注的目標。

二、深度學習概念及內涵

（一）深度學習的概念和綜述

深度學習（Deep Learning）也被譯為深層學習，是美國學者Ference Marton和Roger Saljo在1976年做了一項有關學生閱讀學術文章的實驗研究后，在聯名發表的《學習的本質區別：結果和過程》一文提出的。它是與孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習（Surface Learning）相對的一個概念，強調了學習者積極主動地學習，靈活、熟練地運用知識解決實際問題。

之后，Ramsden（1988）、Entwistle（1997）以及Biggs（1999）等人發展了淺層學習和深度學習的相關理論。隨著信息技術的發展，近年來國外學者逐漸開始研究信息技術支持下的深度學習。2002年以來，一批深入研究深度學習的論文先后發表，從技術支持高等教育的深度學習、虛擬環境中的深度學習、形成性評估對深度學習的影響、學習環境對學生進行深度學習的影響等方面進行了論述。

國內對于深度學習的研究起步較晚。研究結果散見于期刊論文，研究主要集中在對深度學習的認識、特征概括等理論描述性層面。2005年，我國學者黎加厚教授在《促進學生深度學習》一文中指出：深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。[4]此定義在國內學者中較為認可。

（二）深度學習的基本特征

深度學習主要具有注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用、面向問題解決等五個基本特征[5]，如圖2所示。

這五個基本特征，可做如下進一步的闡釋。

1. 批判理解

深度學習是一種基于理解的學習，強調學習者批判性地學習新知識和思想，把它們納入原有的認知結構中，在各種觀點之間建立多元連接（Warren，2004）。這要求學習者在理解事物的基礎上善于質疑辨析，用懷疑的眼光去看待事物，以充分的理性和客觀事實進行理論評估與客觀評價，在審度評價的同時加深對知識的理解。

2. 信息整合

信息整合包括內容整合和過程整合。其中內容整合是指多種知識和信息間的聯結，包括多學科知識融合及新舊知識聯系，將其整合到原有的認知結構中。過程整合是指形成內容整合的認知策略和元認知策略，使其存儲在長時記憶中。如利用圖表、概念圖等方式更利于梳理新舊知識之間的聯系。

3. 建構反思

建構反思是指學習者在信息整合的基礎上通過新、舊經驗的雙向相互作用實現知識的同化和順應，調整原有認知結構，并對建構產生的結果進行審視、分析、調整的過程。這不僅要求學習者主動地對信息作出理解和判斷，運用原有的知識經驗對新概念（原理）或問題進行分析、鑒別、評價，形成自我對知識的理解，構建新知序列，而且還需要不斷對自我建構結果審視反思、吐故納新，形成對學習積極主動的檢查、評價、調控、改造、修煉。可以說建構反思是深度學習和淺層學習的本質區別。

4. 遷移運用

深度學習要求深入理解新情境的基礎上，對關鍵要素進行判斷和把握，新情境中分析判斷概念的復雜性和差異性并將原則思路進行重組性遷移運用。

5. 問題解決

深度學習與淺層學習的另一個重要區別就在于是否能夠利用知識運用到新情境中解決問題。這里所指的問題不是那種套用規則和方法就能夠解決的良構領域（Well-Structured Domain）的問題，而是需要在原有的基礎上重新分析能夠解決復雜的、劣構領域（Ill-Structured Domain）的問題，而學會解決復雜的、劣構的問題正是學習深度的體現和必由之路。

實際上，在我國新課程改革中所提倡的拋錨式教學、基于問題的學習、基于項目的學習、基于設計的學習等眾多現代教學模式中，一定程度上也都有深度學習的理念，這些學習模式均要求學習者進行有意義的學習、批判性的高階思維、對知識的主動建構、積極的反思性學習、有效的知識遷移及真實問題的解決。

（三）與淺層學習的對比分析

深度學習以建構主義、分布式認知理論、元認知理論、情境認知理論等認知理論為基礎。通過文獻整理，[6][7]對深度學習與淺層學習的記憶方式、知識體系、關注焦點及學習者的學習動機、學習投入程度、學習中的反思狀態、思維層次和學習結果的遷移能力等方面進行對比，見表1。

通過以上差異對比，我們可以從受眾角度分析得出以下結論。（1）深度學習是一種高水平、高階思維的認知，是一種高級學習狀態，更接近知識和智慧的本質；淺層學習則限于較低水平的學習，為數據的獲得、信息的單向獲取。（2）深度學習和淺層學習不完全對立，我們提倡深度學習但并不徹底否定淺層學習。兩者之間從時間維度存在著延續性，即淺層學習是深度學習的基礎和前提，深度學習是淺層學習的深化與升華。我們必須有一定的淺層學習得來的知識（如事實、程序和定義）才能進行深度的更有意義的學習。這種關系可以用一種遞進圖示來解釋，如圖3所示。[8]

三、促進深度學習教學設計框架構建

毫無疑問，深度學習理論對教學提出了更高的要求，在此更新變化下，教學設計的目標、內容、策略、媒體及評價等要素在微觀層面上都會有相應的變化，而這些變化的問題求解，需要我們結合教學設計的相關理論框架和實踐驗證來進行解析。

教學設計主要是為了促進學習者的學習，運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節的具體計劃，創設教與學的系統“過程”或“程序”。（何克抗，2002）根據深度學習的內涵和理論基礎，我們可以構建一個促進深度學習的教學設計框架，如圖4所示。

該設計框架說明，促進深度學習必須注意以下幾個方面。

1. 目標定位不是局限于知識的識記，而在于促進學習者發展高階能力，特別是高階思維能力。

2. 教學內容不是一個簡單的信息組合，而是基于問題的多維知識整合。

3. 教學策略注重以學為主的策略，如主導、支架、建模、反思、元認知策略等。

4. 信息技術充當學習工具，即定位于Learn With IT（用信息技術學習），關于這一點，后續將進一步討論。

5. 在評價方式上關注元認知的發展，注重對思維品質的測評。

6.教師和學習者的角色必須超越傳統的角色定位，教師是幫促者，學習者的學習是建構性學習。

四、促進深度學習的信息化

教學設計要點與策略

本文以深度學習教學設計框架為模型，結合信息技術的作用和特點，對促進深度學習的信息化教學設計進行剖析。

（一）目標的確定——發展高階思維能力

如圖5，布盧姆（Bloom）等人（1956）對認知領域的學習結果/目標分為“知道、領會、應用、分析、綜合及評價”六個層次，其中“知道、領會”這兩個層次主要是事實的描述、記憶和初步理解；而深度學習則更多地對應“應用、分析、綜合、評價”這四個層次，是在記憶和理解的基礎上更注重高級認知水平的發展和技能的獲得，是一種高階思維能力（Higher-Order Thinking Skills）的體現。可以說，高階思維能力是深度學習的核心特征。發展高階思維能力有助于實現和促進深度學習，同時深度學習又有助于提高學習者的思維品質和學習效能。[9]要取得深度學習設計的成功，首先需關注是否能夠促進學習者高水平思維的發展。我國各門新課程的標準都把培養和促進學習者的高階思維能力作為重要的發展方向。因此，從目標的設定上不能將教學目標僅僅停留在前兩個層次，需要深刻領會課程標準，深度挖掘教材，從發展學習者高階思維能力的角度確定教學目標。如在進行數學學科的教學目標設計時，除了注重學生的計算與證明等基本知識和基本技能外，還要注重分析性思維、創造性思維和實用性思維，拓展數學思維內容。

（二）內容的重組——設置知識建構的主題（或問題）

知識是相互聯系的一個整體，但傳統課堂存在著知識碎片的問題，如經常會聽到教師的提問“那么，三角形的內角和是多少呢？”“這段文字運用的什么樣的描寫方法？”“某某事件發生在什么時間？”等等。這種片斷和分散式的學習只適合對基礎知識的考核，不利于知識的深入推進。深度學習的內容特點是基于問題的多維知識整合，知識建構是適合各階段學生深度學習的活動。以主題（或問題/項目）為形式的知識建構，有效地實現知識的系統化學習。主題（或問題/項目）通常是課堂所要學習的重難點，即把學習設置到真實復雜的劣構的問題情境中，結果通常是情境化、問題化、任務化和多維化的，如模擬演示、多媒體展示、情境化學習、微型世界、虛擬實驗（情境化）；問題導向學習、專題學習、專題探究學習（問題化）；多元智能導向學習、多學科綜合學習（多維化）；調查研究、問題解決、作品創建（任務化）。[10]

在進行教學內容分析和設計時，需要教師全面地分析教材、深度地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內容打散并重新組合，并提取極具有問題探究性的核心問題，使內容具有“彈性化”和“框架式”特征。例如，在《奧斯維辛沒有什么新聞》這節高中語文課堂上，教師結合文本中闡述的三個問題：為什么說奧斯維辛沒有什么新聞，那個年輕的姑娘在臨死前為什么還會溫柔地微笑，為什么說最令人毛骨悚然的是和煦明亮的太陽、高大的白楊樹和兒童嬉戲、打鬧。學生在思考、質疑、激辯、共鳴等活動中開展讀者與文本、作者的對話，促進了對文本的感悟，體現了語文閱讀的本質。

在重新組織和設計教學內容時還應注意：

（1）知識的哪些特征使它易學或難學，哪些內容更適合或不適合哪種類型的學習，修改前的哪些知識內容能促進學習者的深度學習而非淺層學習；

（2）改進后的內容是否對學習者知識建構有一定的發展；

（3）設計的主題是否能夠有效地吸引學習者的注意力，是否能讓學習者有足夠的空間自由發揮？是否能體現集體的智慧和力量；

（4）修改后的內容是否使學習者在新舊知識、概念、經驗間建立聯系，是否要求學習者將他們的知識歸納到相關的概念系統中，是否要求學習者尋找模式和基本原理。

在教學內容的設計上，還要考慮到教學（學習）內容設計的可視化特征，盡量將教學材料中多元表征信息進行“信息組塊”設計。可考慮將大量的常識性信息等淺層知識借助技術中介，作為資源鑲嵌/分布式存儲于學習環境中供學習者隨機訪取，盡量的降低外在、內在負荷，增加有效負荷。并注意信息組塊原則、時空鄰近原則、一致性原則、雙通道原則、標記性原則等五大原則。[11]

（三）策略的運用——以學習者為中心

在傳統課堂上，教師是大量陳述性知識和程序性知識的持有者，他們的工作就是將這些知識傳授給學生。而在課堂深度學習中，教師更多地擔當學科專家、方法引導者和任務咨詢者等多重角色，應該關注以下策略。

1. 主導策略

主導策略貫穿于整個活動過程，包括任務的制定、問題的診斷、小組的建立、給學生提供反饋、挑戰和獎勵以及做事的程序等。教師要做的就是隨時觀測學生的行為，一旦發現學生有困難并且解決方法嚴重偏離時給予支持，待學生思路逐漸邁入正軌后撤出。

2. 支架策略

支架是起支撐作用的構架。教師為學習者搭建向上發展的平臺，引導教學的進行，使學習者掌握內化所學的知識技能，并為下一階段的進一步發展再建構平臺。架設支架包括搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價等過程。支架策略有利于提高學生知識的縱橫聯系與貫通，有利于具體問題和抽象問題的靈活轉換和形成解決學科問題的有效的思維策略。

3. 建模策略

建模有顯性的行為建模和隱性的認知過程建模兩種不同的類型。（Jonassen，1999）行為建模用來表明學生在學習活動中應執行哪些活動以及如何執行這些活動；認知建模則說明學生在從事這些學習活動時應當使用的推理方法。在問題解決的過程中，通過對同類問題多個實例的研究，總結出解決某一類問題的固定程序和步驟，形成一個問題解決模型。

4. 反思策略

反思即學習內省，是培養高級思維能力探究過程、梳理新生信息、完善認知結構的一種重要策略。教師可以采用制造認知的矛盾沖突、采用開放性問題進行訓練、探尋假設反思等方法對知識點進行整理匯總，形成概括的表達或解決方法，提高學生深化認知和問題理解能力、思想方法提煉反思能力。自我反思是一種學習品質，教師要引導和支持學生反思自己的學習，把問題的思維過程上升到一定的高度，構成一定的認知策略，最終實現深度學習。

5. 元認知策略

元認知（Meta Cognition）是一種重要的認知能力，是以各種認知活動的某一方面作為其對象或對其加以調節的知識或認知活動，也被稱為“關于認知的認知”。[12]即明白什么時候用什么策略解決問題更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最適當，達到目標也最佳等。

元認知是認知活動的核心，在認知活動中起著重要作用。教學過程中，教師要在知識獲得的同時，向學生滲透元認知策略，如計劃策略、監控策略、調節策略等。即不僅教給學生有關的認知策略的知識，告訴學生應用策略的步驟和解決問題的方法等，而且要在教給學生時，使學生明白教師應在課堂教學過程中不斷滲透元認知知識和策略的訓練內容，并使之成為學生知識學習和能力訓練的組成部分，使學生不斷改進自己的認知過程。

（四）技術的支持——成為學習者的認知工具

學習科學認為教育軟件是學習科學的中心，因為計算機的可視化功能和處理能力可以支持深度學習：（1）計算機能夠把抽象的知識用具體的形象的形式進行表征；（2）計算機工具可以讓學習者以可視化、語言化的方式表達自己的知識；（3）計算機能讓學習者通過用戶界面運用和修改他們正在學習的知識，計算機以一種復雜的設計過程支持同步的表達（Articulation）、反思和學習；（4）計算機能支持視覺、聽覺相結合的反思模式；（5）互聯網能讓學習者分享、整合他們的理解，并從協作學習中獲益。[13]

用技術來推動學習方式的變革，是目前教育技術的主要研究內容。信息技術作為學習工具主要表現為效能工具、信息獲取工具、認知工具、情境工具、交流工具和評價工具等六大工具作用（Jonassen，1999）。每種工具作用都通過一些軟件系統對深度學習給予支持，如圖6所示。運用信息技術促進學習者深度學習則尤其重視充當認知工具的作用。本文也將重點闡述這一方面。

認知工具（Cognitive Tools）是支持、指引和擴充學習者思想過程的心智模式和設備，能幫助和促進認知過程，在培養學習者批判性思維、創造性思維和綜合思維中起著重要作用。一切能促進學習者認知、幫助學生進行思維的工具，包括紙、筆、模型等都可稱為認知工具。基于心理學、知識科學、教與學而開發的計算機認知工具能極大地便利學習過程并促進深度學習。[14]例如：概念圖、語義網、專家系統建模、數據庫、電子制表、可視化工具、計算機化通訊等軟件系統。

圖6表明：（1）技術支持的深度學習需要充分發揮信息技術作為學習工具，特別是認知工具的作用；（2）學習者與信息技術之間的關系是智能伙伴關系，深度學習需要學習者利用信息技術主動的完成知識構建；（3）深度學習重視自我評價和反思，信息技術可以作為評價工具促進反思。

認知工具的信息技術之所以能有效地促進深度學習，主要有以下幾方面的理由。

1.工具軟件固有特征有利于深度學習的產生——充當學習者的智能伙伴

Jonassen將認知工具劃分為語義組織工具（如概念圖、語義網絡、數據庫）、動態建模工具（如電子報表、專家系統、微世界、系統建模工具）、信息闡釋工具（如視圖化工具）、知識建構工具（如多媒體建構工具）及交流協作工具（如計算機會議系統）等五大類。[15]

這些工具兼具思維的可視性、具體化、動態性、控制性等特征。例如，概念圖、語義網絡等語義組織工具可以幫助學習者表達各觀點間的語義關系，反映了學習者的思維重組和認知結構變化，加深學習者對知識的理解。再如，電子報表、專家系統、微世界、系統建模工具等動態建模工具用于標示各觀點間的動態關系，體現心智發展的動態過程。其中，如電子報表的突出功能是可以幫助進行預測 “如果”“那么”，它廣泛地應用在商業中，能夠擴展和重組高級思維，對預算進行重新組織。而微世界包含了許多復雜的自然現象實例，并提供了呈現這些現象的環境，鼓勵學習者通過一系列學習活動探究自然現象，為學習者探究提供了便利工具。[16]

2. 學習者要投入高階思維才能有效促進高階思維的發展

能夠促進高階思維的發展是認知工具最核心的特征，這與深度學習的目標不謀而合。Jonassen認為，高階思維能力主要由基本思維、批判性思維及創造性思維等三大能力構成。學習者在使用認知工具時，必須要運用評價信息、分析信息和貫通觀點的批判性思維，又可以在完成活動的過程中產生新的知識，展現創造性思維能力。學習者在使用認知工具時，必須通過進行復雜的思維解決問題和表征知識，包括問題求解、設計產品或觀點和做出決策。[17]例如，專家系統是一種能夠像人類專家那樣解決有關領域專門問題的計算機程序，如地質勘探咨詢系統、醫療模擬診斷系統等。完整的專家系統包括知識庫、動態數據庫、推理機、人—機界面、知識獲取或預處理程序。在使用這種專家系統的同時，學習者必須要利用數據庫組織內容時，要清楚區分陳述性、策略性和陳述性知識，在創建動態數據庫系統規則時要求他們考慮好想法之間的因果關系，這正是基于理解上的高階思維的體現。又如，在使用Powerpoint為代表的多媒體完成活動時，學習者必須自主地參與到作品的創建過程中，并對他們支持的觀點進行設計性的闡述，體現了學生綜合能力的運用。而幾何畫板、物理實驗室等多媒體創作工具，為學生提供了一個探索幾何圖形內在關系（物理規律探究）的環境，學習者可以自主的觀察現象、動態測量、收集數據、完成數學（物理）實驗。

如果學生不能對他們正在學習的東西進行深度思考，那 么 思 維 工 具 就 不 能 作 為 學 習 策 略 使 用（Jonassen，1998）。誠如 Susane Lajoie總結的，計算機認知工具具有能夠為學生提供問題解決的情境、能夠提高學生的認知能力、能夠幫助學生建構思維模型、能夠呈現學生頭腦中的知識、能夠幫助學生獲得并對知識進行表述、培養學生的自學能力、能夠為學生提供合作學習的環境的主要功能。[18]

（五）評價的設計——是否促進元認知的發展

元認知包括三方面的內容：元認知知識、元認知體驗和元認知監控（董奇，1989）。元認知發展在深度學習中都有所體現，見表2。

元認知與思維品質實質上是同一事物的兩個方面，它們都是完整思維結構的重要組成部分。思維品質是思維整體結構的功能的外在表現形式，而元認知則是思維整體結構的功能的內在組織形式。實驗研究結果表明：元認知（元認知知識和元認知監控）與思維品質（敏捷性、靈活性、深刻性、批判性、獨創性）存在顯著或非常顯著的相關，這種聯系的實質是因果聯系。[19]

在深度學習的評價環節設計中要注重對思維品質的測評，目的是發展學生的元認知能力。適合采用辯論、情景測驗、觀察、調查、項目評價、談話評價、同伴評價等。如在項目評價中，對于教師拋出的問題或任務，如果學習者報告的策略數量反映了元認知的廣度，策略的質量則反映了元認知的技能水平，策略的復雜性反映了元認知覺知力。

五、總 結

深度學習是當代學習科學理論提出的新概念，為實施有效教學提供了科學依據，是教學設計的基點、觀察課堂行為的標準、評價教學效果的依據。深度學習的思想為信息化教學促進學生素質發展、提高教學質量提供了新的支點。我們認為，要有效發揮技術促進深度學習的作用，必須要把握深度學習的內涵，認識技術的隱喻和作用，理解教學設計的框架。信息化教學將是近十年追求信息技術與學科深度融合的基礎和關鍵，值得從理論和實踐層面展開進一步的探索。

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篇10

1、能力的培養三個階段及其目標。根據目前高中物理課程的設置情況和物理課的教學特點，遵循由淺入深、循序漸進、個個擊破的教學原則，整個高中物理能力培養可分為正常階段、提高階段兩個階段完成。

1．1　正常階段。通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱和會考大綱的要求實施教學方面上來。吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成會考大綱中要求的能力培養目標任務，使學生達到會考的能力和水平要求，順利通過會考關。

1．2　提高階段。會考是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。