微課的意義與價值范文

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【關(guān)鍵詞】以人為本　語文課堂　價值觀　主動發(fā)展

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）11-0249-01

一、重建“以人為本”語文課堂教學價值觀的可能性依據(jù)

[教例]教《鄒忌諷齊王納諫》，教師引進了流行的課堂組織方法：

第一步：簡單回顧上節(jié)課學過的內(nèi)容。

第二步：教師拿出一疊紙條，說明這是預習后學生提出的問題，本節(jié)課的任務就是解決這些問題。然后教師從中選出兩個具有代表性的問題要求學生討論：鄒忌為什么要問三種不同的人？為什么妻、妾、客三人的回答不相同，它們表現(xiàn)了人物怎樣的身份和心理活動？

第三步：學生討論，教師要求學生大膽討論，討論結(jié)束后每小組推薦一人來陳述本組的結(jié)論。

第四步：二十分鐘后，教師組織學生課堂發(fā)言，發(fā)言從一小組開始，但第一小組似乎沒準備好，在全班學生和所有聽課教師的目光注視下好一會兒沒人站起來，于是教師急了：“你們第一小組沒一個說話流利的人嗎？”大家都感受到了教師強烈的期望，這是公開課啊！這時有一個男孩子終于站起來了。教師松了一口氣：“好，請你陳述你們小組的討論結(jié)果。”然而教師又失望了，因為這個男孩的聲音比較小，這時，教師問全班：“大家聽清了沒有？”全班同學拉長了聲音“沒——聽——清”。教師：“我也沒聽清。（轉(zhuǎn)向該生）你的聲音怎么像蚊子叫。看來第一小組沒準備好，下面請第二小組接著說。”

這一節(jié)公開課，看得出教師是力求符合現(xiàn)代教學理念的，教師的目的是想體現(xiàn)學生為中心，凸顯學生主體地位的。但是，教師隨意的一句“像蚊子叫”評論卻暴露了這一切都不過是公開課嘩眾取寵的表象，骨子里還是以課前的教學預設為中心的，并沒有把學生作為一個自由個體來關(guān)懷，這個鼓起勇氣的學生或許沒有和教師一道演好這場戲，他做出了努力，可他獲得的評價卻是一種傷害。

目前，人本主義的理念正顯示出強大的感召力。“基礎教育課程改革要求構(gòu)建素質(zhì)教育的語文教學目標體系。要求語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)。通過知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度與價值觀三個方面的整合，體現(xiàn)基礎教育新課程的價值追求。”

促進每個學生個性的健康發(fā)展，促進學生可持續(xù)的終身發(fā)展已成了學校教育追求的目標。

二、“以人為本”的語文課堂要以學生的主動發(fā)展為根本

“《基礎教育課程改革綱要（試行）提出的‘教學過程’改革的兩項要求之一就是‘要注意培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)造能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的積極性，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。”因此，“教育的責任就在于通過教師的啟發(fā)與引導，使人不以僵化不變的觀念去株守固有意義世界，而能自覺在不斷創(chuàng)新中提升，擴大已有意義世界。”就是說，教育要立足人的主動發(fā)展，學科課程中的重中之重——語文當然肩負著重要的責任，需要達到這個目標，以下策略是不可放棄的選擇：

1.教學設計中要預留學主動參與的時間與空間

教師在事先策劃教學過程時，要有彈性，要為學生的主動參與做好準備。教學過程不是舞臺上的表演。但是時下教師在設計公開課的時候，往往設計好精細的提問，預定好標準答案，排練好了教師上課要講的每一句話，甚至每一環(huán)節(jié)分配的時間精確到了秒，這樣上課就變得跟演戲沒有區(qū)別。

[教例]一個小學教師教《小蝌蚪找媽媽》，整堂課由看動畫，教師朗讀、識字、寫字、帶讀，學生講故事組成，最后留三分鐘的時間背課文，做作業(yè)之前，教師隨意問了句：“同學們還有什么問題？”小朋友沒準備，沒人提問，教師又鼓勵了一句：“我們看哪個的問題最好？”于是課堂活躍了起來。

生甲：老師，小蝌蚪找到的是它媽媽嗎？

師：（看得出沒做準備）這問題我們明天再討論好嗎？

生乙：教師，小蝌蚪的媽媽為什么不帶它走呢？

師：這個問題我們明天討論，好嗎？

這時，下課鈴響了，誰也不知道這些可愛的問題下節(jié)課還討不討論。

由于預先策劃沒有考慮到學生主動的參與，當課堂摩擦出創(chuàng)造的火花時，教師措手不及，只好不了了之。所以在教學設計時，預留時間與空間，顧及學生之間的差異性，也考慮期望目標與實際結(jié)果之間的差異，課的內(nèi)容隨時會重新組合，多向激活，為學生的主動發(fā)展創(chuàng)造條件。

2.促使學生形成自主學習的習慣

要主動發(fā)展，就要講究自主學習。自主學習包括對問題的探究和發(fā)現(xiàn)；主動策劃自己的學習行為；能調(diào)控自己的學習行為；在合作交流中體現(xiàn)主動。充分注意學生的主動發(fā)展。北京市語文特級教師寧鴻彬為激勵學生自主學習，同學生“約法五章”：

（1）允許學生在課堂上說錯、做錯。錯了，一不批評，二不挖苦諷刺；

（2）允許學生隨時改變自己的說法和做法，鼓勵他們逐步完善自己的認識。

（3）允許學生發(fā)表與老師不同的見解，并就此同老師爭辯。

（4）允許學生堅持自己的見解，并保留自己的意見，直到徹底搞懂為止。

（5）允許學生在老師講課過程中隨時質(zhì)疑。

總之，“要突出學生在課堂上的主體地位，學生自己學習，自己理解，自己消化，自己吸收。”[5]從而具有自主發(fā)現(xiàn)能力，學生個體才能得到發(fā)展。

參考文獻：

[1]王文彥，蔡明.語文課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2002.

[2]時金芳.論語文教學策略的樹人效應[J].教育科學，2003：　23.

[3]韋志成.語文教學藝術(shù)論[M].南寧：廣西教育出版社，1996：77.

[4]劉濟良.教育與人的生命[J].教育研究，2004：5.

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論文摘要：人類的活動都有一個價值驅(qū)使問題，語文教學也不例外。本文試圖將語文教學改革的出發(fā)點從“文本”轉(zhuǎn)移到“人”上來，根據(jù)人本主義原則提出促使人健康成長、主動發(fā)展的語文課堂教學價值觀。

一、“以人為本”的語文課堂教學價值觀的實踐意義

近幾十年來我們發(fā)起了多輪改革波，引進了諸如后現(xiàn)代課程理論，建構(gòu)主義，接受美學，市場化理論等等，但是一線教師還是覺得應試技巧、模擬試題更實惠，新的教學價值觀停留在文章里，公開課上，大部分教師對教育價值的選擇還是停留在傳遞知識上。而人是一種高級生命體，既有一般生物的基本特征，又不同于一般生物，每個人都只能自己活著，他人不可能代替自己活。學生是一個個有獨立意義的人，而不是一個個可以隨意往里裝知識的口袋型容器。我們的語文課堂應該以人為本，應該體現(xiàn)對人的尊重，而決不能再延續(xù)以知識為中心的做法，要把學生的情感體驗，健康心態(tài)，主動發(fā)展期望，作為我們的關(guān)注點，出發(fā)點。

因此，面向全體學生，促進全體學生的全面發(fā)展，促進每個學生個性的健康發(fā)展，促進學生在原有基礎上的可持續(xù)的終身發(fā)展已成了學校教育追求的目標。語文課程是一門具有鮮明人文特征的課程，除了教授知識這一名學科的共性外，語文課堂教學在學生的成長過程中，對其情感、態(tài)度，價值觀的形成，對其人格的塑造，承擔著其他課程無可替代的責任，所以語文課堂教學價值觀要以人的生命為本。

二、以人為本的語文課堂價值觀的基本內(nèi)涵

（一）以學生的健康成長為前提。健康成長是每個生命個體的預期，自由與權(quán)力，也是最基本的生存要求，作為學科課之一的語文課堂教學不應忽視這一最基本的價值所在。以傳遞知識為價值取向的傳統(tǒng)的語文教學往往忽視了接受知識的學生個體是否愉悅，是否需要等問題。課堂上教師關(guān)注的是字、詞、句、篇、語法、修辭、文字常識，應試技巧等，教師傳授，學生接受，再加上必要的機械訓練，強化記憶，用大量的時間，把學生當作一個個機器來制造產(chǎn)品，或者說培養(yǎng)人才，而學生本身的感受在這個體系中的地位是極其渺小。語文教學應該為學生的健康成長從以下幾個方面努力：“使學生能觸入到同一語系的社交圈中，漸漸成為社會人；使學生具備隨心所欲地表情達意的能力，成為心靈的主人；使學生能與中外的賢人雅士對話，成為人情練達的明白人；使學生能夠欣賞并追求真、善、美，成為高雅且富有情趣的人。”[1]語文教學，就是要使學生認識社會生活，感受人類文明，豐富個體的人文內(nèi)涵，培養(yǎng)健全人格、高尚情趣以及良好的個性品質(zhì)，使個體健康成長。

（二）以學生的主動發(fā)展為根本。“教育的責任就在于通過教師的啟發(fā)與引導，使人不以僵化不變的觀念去株守固有意義世界，而能自覺在不斷創(chuàng)新中提升，擴大已有意義世界。”[2]也就是說，教育要立足人的主動發(fā)展，學科課程中的重中之重——語文當然肩負著重要的責任，需要達到這個目標，以下策略是不可放棄的選擇： 轉(zhuǎn)貼于

1、教學設計中要預留學主動參與的時間與空間。教師在事先策劃教學過程時，要有彈性，要為學生的主動參與作好準備。教學過程就是生命中的重要歷程，而不是舞臺上的表演。但是時下卻有一股惡劣的風氣，教師在設計公開課的時候，往往設計好精細的提問，預定好標準答案，排練好了教師上課要講的每一句話，甚至每一環(huán)節(jié)分配的時間精確到了秒，這樣上課就變得跟演戲沒有區(qū)別。

2、促使學生形成自主學習的習慣。要主動發(fā)展，就要講究自主學習。自主學習包括對問題的探究和發(fā)現(xiàn)；主動策劃自己的學習行為；能調(diào)控自己的學習行為；在合作交流中體現(xiàn)主動。不過，目前的語文教學實際卻是遠離了“主動”二字，學生扮演的角色，要么是“填鴨式”的鴨，要么是“牽牛式”的牛，多數(shù)情況下都是被動接受。教師完全控制了課堂的內(nèi)容和形式，學生則昏昏欲睡，久而久之，形成厭學心理，出現(xiàn)了老師家長求學生學的現(xiàn)象，這是極不利于學生主動發(fā)展的。為改變這種局面，很多有識之士作了積極的探索，如特級語文教師魏書生老師課堂“六步教學法”，定向——自學——討論——答題——自測——自結(jié)充分注意了學生的主動發(fā)展。“要突出學生在課堂上的主體地位，學生自己學習，自己理解自己消化，自己吸收。”[3]

3、按需要重組教學內(nèi)容。語文教學的最佳方式應該是在教學設計時對教材內(nèi)容和知識體系按教師本人和學生實際進行重組和加工。一是以文本為單位組織教學，要根據(jù)結(jié)構(gòu)的逐步復雜組織教學的認知主線；二是在教學某個知識時，將其分為兩個教學階段，第一個階段是教學以知識為載體的某一結(jié)構(gòu)的階段，第二階段是學生運用這一結(jié)構(gòu)，學習和拓展類似的相關(guān)知識的階段。這種處理方式能使學生在教學過程中主動地投入學習，形成主動學習的心態(tài)與能力。

語文教學改革涌起過一陣又一陣的浪頭，然而由于高考的指揮棒，使人們找到了最好的借口。有人振振有辭地說：“這改革那改革，高考升學率上不去有什么用呢？”“難道考上了大學素質(zhì)就不高了嗎？”然而，又有哪里的高考失敗是因為改革而失敗的呢？為什么容忍傳統(tǒng)教學造成的高考失敗，卻如此害怕改革會帶來失敗呢？我們以文本為主的教學價值取向已經(jīng)影響了人作為個體的主動、健康的發(fā)展，為什么還要讓它繼續(xù)這樣消極影響下去呢？人作為一種智慧生物，為什么要強迫自己不愉快，為什么不大膽地去嘗試呢！可喜的是，一批語文教學名師進行了不懈的實踐探索，而且高考成績和社會效益都很優(yōu)秀，為語文改革提供鼓舞人心的榜樣。

參考文獻

[1] 時金芳.論語文教學策略的樹人效應[J].教育科學.2003:23.

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論文摘 要:在中職英語課堂教學中,以項目驅(qū)動為導向,根據(jù)專業(yè)學習和學生需要來架構(gòu)課程結(jié)構(gòu),組織教學內(nèi)容,能收到很好的效果。這就需要有更為合理的評價方式,本文在分析傳統(tǒng)評價方式存在的問題基礎上,就項目驅(qū)動教學法中合適的教學評價方法進行了初步探討。

引言

目前中職教學中倡導“任務引領(lǐng)、項目驅(qū)動”的教學理念,這是對傳統(tǒng)的教學方法和手段的改革。最初這是由美國著名教育家、伊利諾易大學教授凱茲博士和加拿大教育家、阿爾伯特大學教授查理博士共同推創(chuàng)的一種以學生為本的教學法。“項目驅(qū)動”教學體系,主要是改變了傳統(tǒng)的三個中心的教學觀,即以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心,以課本為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴绊椖俊睘橹行?以課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫嶋H經(jīng)驗為中心。

筆者作為一名中職英語教師,在課堂教學中,不斷嘗試以項目驅(qū)動為導向的教學。根據(jù)專業(yè)學習的需要和學生學習的需要來架構(gòu)課程結(jié)構(gòu),組織教學內(nèi)容,融“教、學、做”一體化,強化了對學生能力的培養(yǎng),收到很好的效果。同時意識到正是因為項目教學法和傳統(tǒng)的教學方法的區(qū)別,那在實施項目教學中對教學過程和教學效果的評價就非常重要了。

1 項目驅(qū)動教學中課程教學評價的重要性

建構(gòu)主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境下,借助學習過程中其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。所以教師不是知識的簡單呈現(xiàn)者,而是學生學習的引導和合作伙伴。而“項目驅(qū)動”教學法恰恰符合該理念。

項目教學法的基本特點:(1)項目教學將教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生為中心,突出學生的主體地位,以項目驅(qū)動新知識的引入,從思想上激發(fā)學生學習的原動力和興趣,效果更好。(2)以課本為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴绊椖俊睘橹行?可引發(fā)好奇心調(diào)動學生學習的積極性,培養(yǎng)合作溝通能力。(3)以課題為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫嶋H經(jīng)驗為中心,讓學生記憶深刻,知識一旦學會,將更加牢固。(4)項目教學有利于對教師的培養(yǎng),教師轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д摺⒅鞒秩?注重學法,學生行為上既有獨立進行計劃工作的機會,又有協(xié)力合作的需要,培養(yǎng)了學生獨立學習工作的能力和協(xié)作精神。

由此可見,要使項目驅(qū)動的教學取得好的教學效果,必須有合適的評價方式做支撐。通過評價,使學生在英語課程的學習過程中不斷體驗進步和成功,認識自我,建立自信,促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展。本文就實施項目教學法的教學主體(教師、學生)對自身教與學的過程和效果的評價方式做一些探討。

2 目前教學評價方式存在的問題

2.1 重教學過程的完成輕教學過程中對教學效果的評價和檢查

教師在教學中往往把完成教學過程看得很重,象工廠里的流水線按部就班,每個環(huán)節(jié)都不能少,往往忽視了對教學效果的評價,或者說在課堂中沒有很多的時間讓教師反思教學效果。

2.2 重教師評價輕學生自我評價和互評

很多教師都不能很好地就一個重點或難點問題讓學生進行全面的反思和辯論,教師比較善于對學生回答的問題在較短的時間內(nèi)作出評價,并馬上進行分析歸納總結(jié),讓學生記住結(jié)論,而不是讓學生在自我的評價或辯論中完成對知識的建構(gòu)。

2.3 重評價的形式輕評價的效果和質(zhì)量

教師在進行教學過程中都知道要實施評價,而且一般都設計了好幾個評價方式,但由于對評價的內(nèi)容、對象、形式、標準的選擇不正確造成評價不夠到位,感覺有沒有這個評價對教學過程影響不大,或者僅僅把教學評價當作實施教學的一個不可少的環(huán)節(jié)而已。

3 項目驅(qū)動教學法中合適的教學評價方法

根據(jù)項目教學法的特別在實施項目教學過程中較為合適的評價方式有教師的指導性評價和學生的自主性評價二種。

3.1 教師的指導性評價

包括語言激勵(口語及書面語)、情感激勵和動作行為激勵等,教師的指導性評價要圍繞項目實施的過程,應激發(fā)學生主動學習。教師在評價過程中應注意以下幾點:

(1)評價要關(guān)注過程性和發(fā)展性

作為英語老師應當關(guān)注學生的英語學習過程和各個方面。每一堂課的表現(xiàn);每一次作業(yè)的質(zhì)量;聽,說,讀,寫各方面都是老師要進行關(guān)注給予評價的。一次期末考試的成績是不足評價學生整個學期的學習情況的,平時各方面的成績綜合才能真正并且全面反映學生的學習情況。

教師的評價對課堂教學評價起著導向作用。要善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點,對學生實施有效的評價,以達到全面了解學生學習狀況,激發(fā)學生的學習熱情,促進學生全面發(fā)展的目的。

(2)評價既要關(guān)注學生知識與技能的理解和掌握,更要關(guān)注他們的情感與態(tài)度的形成和發(fā)展

對學生的評價要盡量從正面加以肯定,多采用鼓勵性的語言來描述評價的結(jié)果,主要表揚學習成果,還要委婉指出其存在的不足,以保護學生的自尊心和自信心,激發(fā)其學習興趣,使他們在學習過程中能獨立進行思考,積極創(chuàng)新,飛揚學生個性,但又要善于與他人合作。

(3)注意尊重學生的個性,鼓勵學生學習,激發(fā)其積極性

在評價過程中要關(guān)注學生個體差異,多一把尺子評價學生。教師要敢于放下架子,站在與學生平等的高度,以學生的視角,對學生的學習結(jié)果進行充分肯定;要善于進行學生間的橫比,更要尊重學生差異,重視對學生個體的過去和現(xiàn)在、課前、課中和課后的學習情況進行縱比,注重過程性和學生的發(fā)展性評價。

3.2 學生的自主性評價

學生的自主性評價有:自評、他評和小組對學生的評價幾種。自主性評價可以運用在項目實施的過程中,更多的用于項目成果展示階段,項目成果展示是學習成果的展示,也是學生合作完成一個項目的協(xié)作精神的體現(xiàn)。

(1)自我評價作為評價體系的一部分

作為學習主體的學生通過自我評價,一方面可以介紹自己成功的經(jīng)驗,供他人借鑒;另一方面可發(fā)現(xiàn)自己的不足之處,主動彌補。

(2)他人評價即個體接受小組外其他個體的評價方式。

這一評價過程中,個體可能得到其他人認可和表揚,又可能要承受其他人的批評和指正。他人評價在調(diào)動學生學習積極性,激發(fā)學生思考、探究的同時,也鍛煉了學生的心理承受能力。

(3)小組對學生的評價這是在項目教學法中一個很重要的評價方式。

目的是激發(fā)學生合作學習的興趣和提高協(xié)作完成一個項目任務的能力。項目教學中完成一個項目需要一個組中的所有成員的共同努力,要集所有成員的共同智慧,參與項目的實施。

4 結(jié)語

在中職英語教學中應用項目驅(qū)動時,要注重評價的質(zhì)量,評價不是目的,而是一種手段,我們要把教學評價當作激勵師生自我發(fā)展、自我完善的工具,才能使我們的教學收到更好的效果。

參考文獻

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【關(guān)鍵詞】　職業(yè)素養(yǎng)；思想道德修養(yǎng)與法律基礎；創(chuàng)新

幾年來，江蘇食品職業(yè)技術(shù)學院思想政治理論教研部《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課程教研室教師堅持以教育觀念的變革為先導，遵循高職教育“以就業(yè)為導向，以服務為宗旨”的發(fā)展路向，以培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)為核心，有組織、有計劃地推進政治理論課的教學改革，努力提高教學質(zhì)量，加強本課程的特色創(chuàng)新。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一、創(chuàng)新教學理念，把握課程功能定位

基于多年的教學實踐，已形成了一套全新的教學理念：突出了師生共同探索、教材和課外讀物并用、課堂與課外并行、傳授知識與培養(yǎng)能力并重的理念。《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課程目標的定位，是讓學生成為“基礎厚、知識寬、能力強、有較高的職業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新精神”的高端技術(shù)人才。

二、創(chuàng)新教學模式，調(diào)整理論實踐比例

本課程教師貫徹“三貼近”（貼近社會發(fā)展實際、貼近學生生活實際、貼近學生思想實際）原則，堅持理論聯(lián)系實際，做到知與行的統(tǒng)一，將教學內(nèi)容的政治性、思想性、知識性、創(chuàng)造性、學術(shù)性、趣味性融為一體，創(chuàng)立“知行教學模式”，即總體上用一半時間簡明講授課程理論知識，用一半時間開展形式多樣的活動。

這種用一半教學時間進行課堂教學，用一半教學時間進行多樣化教學的教學模式，在具體實施中，又采用“三大模塊”（即理論教學模塊、能力訓練模塊和實踐能力模塊）組織教學。

1、在理論教學模塊上，完善教學內(nèi)容、改進教學方法、采用“案例教學”方式、注重教學效果；

2、在能力訓練模塊上，加強課堂討論和交流環(huán)節(jié)，提高學生的辯證思維能力和語言表達能力，采取“課題項目研究”形式，鼓勵學生進行專題調(diào)查研究，鍛煉并提高學生的學術(shù)研究能力；通過開放式教學，不斷鞏固課堂教學效果。

3、在社會實踐模塊上，積極開展第二課堂活動，通過社會調(diào)查、參觀訪問、觀看影像資料、進行論文寫作等形式，不斷提升學生的觀察問題、分析問題和解決問題的能力。尤其在社會調(diào)查方面，鼓勵學生按照個性發(fā)展，倡導學生自主設計，為學生提供盡可能大的自我發(fā)展、自我創(chuàng)造空間。

三、改進教學方法，加強師生互動

這些年來，本課程教師不斷探索新的教學方法，大膽采用專題式教學法、案例式教學法、研討式教學法、課題項目研究方法等，明顯增強了教學效果。

1、專題式教學法。

所謂“專題式”教學法，是指教師在講授某一基本理論時，結(jié)合現(xiàn)實社會中存在的熱點問題，進行專題性講解。這種教學法的特點在于：一是問題集中，重點突出，分析透徹，具有深刻性；二是圍繞一個主題在理論與實際兩個方面擴展，知識信息量大，對學生感染力強；三是改變了照本宣科地講解，促進了教師的教學研究，有利于教學水平的提高。只要堅持理論與實際相結(jié)合，問題抓得準，研究比較深入、分析比較透徹，就可以收到較好的教學效果。實踐證明，專題式教學法，既有深刻的理論分析又有具體生動的材料說明，學生聽后滿意，感到既不是空洞的說教，又不是就事論事、單純的材料堆積，能較好地解決學生思想中的深層次問題。

2、案例式教學法。

鑒于學生基礎理論知識薄弱，抽象思維能力不強的特點，教師采用深入淺出、通俗易懂的“案例教學法”。所謂案例教學是指把案例引入課堂環(huán)節(jié)，以實例的形式向?qū)W生提供若干特定的情境，引導學生綜合運用所學的理論知識，去分析解決實際問題的一種教學方法。案例教學將部分真實生活引入課堂，使學生在一段相對短的時間內(nèi)就親臨般地經(jīng)歷一系列的真實事件和問題，接觸各式各樣的具體情境，實際、生動，富有吸引力和啟發(fā)性，從而能有效地提高學生運用所學理論和知識分析、解決實際問題的能力。

3、研討式教學法。

研討型課程宗旨在于培養(yǎng)學生探究性學習的能力。研討型課程以激發(fā)興趣、促進思辨、拓展知識為教學目的，以發(fā)現(xiàn)問題、尋求思路為教學方法，以啟發(fā)、閱讀與交流為主要方式，強調(diào)教師與學生的合作，強調(diào)學生之間的合作關(guān)系，強調(diào)學習的過程。可以說，研討型課程的最大的優(yōu)勢就是“培養(yǎng)學術(shù)興趣、拓展學識學養(yǎng)”。

本課程重視課堂討論。每次討論時，需要精心策劃，認真設計主題，確定代表不同意見的發(fā)言小組，使他們扮演不同的角色。在學生討論時，教師要會傾聽、善引導，不要輕易否定學生意見。對正確的認識和獨到見解要充分肯定，對模糊的錯誤認識要加以引導和糾正。課堂討論的主旨不是要拿出一個唯一正確的結(jié)論，而是要激發(fā)學生進行主動的思考，培養(yǎng)其審時度勢、明辨是非、積極進取、勇于探索的能力和精神。

4、“課題項目研究”教學法。

“課題項目研究法”集“聽、說、讀、寫、行”于一體。一般在開學初，要求學生以志愿方式組成課題研究小組（人數(shù)以2至5人為宜），擬定并遞交課題項目計劃書，內(nèi)容包括項目名稱、課題內(nèi)容、研究大綱、研究方式和途徑以及最終成果形式。老師在對研究計劃初審后，通知學生正式開展課題研究活動，并自始至終指導、幫助學生研究。

在這里，“聽”——是指學生聆聽老師的悉心指導，聽取老師的合理性建議。“說”——是指教師講清基本理論，講求研究方法和技巧，同時調(diào)動學生積極性，加強課堂討論，激發(fā)學生興趣，鼓勵學生就難點、疑點、熱點問題積極發(fā)言、上臺演說、“答記者問”等。“讀”——是指利用現(xiàn)代化多媒體教學手段，讓學生閱讀教材、閱讀參考資料，尋找和發(fā)現(xiàn)問題等。“寫”——是指讓學生動手撰寫心得體會、讀書筆記、命題文章、調(diào)查報告、建議提案、學術(shù)論文等。“行”——是指鼓勵學生參加社會調(diào)查、考察社會狀況，在更深層次上思考問題。通過加強課后實踐活動，促使學生“知行合一”。有利于深化課堂教學，積累實踐經(jīng)驗，提高學業(yè)水平，培養(yǎng)團隊合作精神，開闊知識視野，增強動手能力、社交能力和實踐能力。

四、考核方式多元化改革。

對學生學習成績評定和考核方式的改革，主要做法是將平時考核成績與學生理論、實踐成績相結(jié)合。平時考核包括學生上課出勤、日常行為表現(xiàn)、課上討論交流發(fā)言、參加活動情況等方面，并對那些在課題項目研究、社會調(diào)查實踐中成績優(yōu)秀、成果突出的學生給予充分考慮。學生的期末考試成績，可以是通過參加期末筆試的方式取得，或可以通過遞交調(diào)查報告或研究論文的方式充當，或者將考試和調(diào)研成績迭加優(yōu)選。通過教學模式的改革，用平時作業(yè)、實踐調(diào)查等多種元素進行考核，尤其是結(jié)合大學生普遍存在的問題進行調(diào)查，激發(fā)了學生的學習興趣，達到自我教育的目的，大大提高了教學質(zhì)量，提升了學生的職業(yè)素養(yǎng)，取得了良好的教學效果。

參考文獻

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[2]牟德剛.關(guān)于高校思想政治理論課實踐課程設置的思考[J].思想研究，2006，（5）.

[3]黎光明：要重視高職學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)[J].　當代教育論壇，　2007，（8）

作者簡介：姜莉莉，女，（1971-），江蘇漣水人，江蘇食品職業(yè)技術(shù)學院，副教授，主要從事理論教學與研究

篇5

[摘要]：“價值無涉”是韋伯社會科學方法論的核心概念，但是對此學術(shù)界卻存在嚴重誤讀。本文從韋伯構(gòu)建學術(shù)公共領(lǐng)域的角度，認為韋伯“價值無涉”的“客觀性”原則具有雙重含義，既是為了破除普世性的理論神話，也論證了價值判斷需要“科學”的論證，而經(jīng)驗事實需要在與文化價值的關(guān)聯(lián)中獲得意義，這是學術(shù)倫理存在的基礎。通過對國民經(jīng)濟學的批判，韋伯闡明了他的“理想類型”是對經(jīng)驗事實的邏輯整理，而不是“客觀”反映，這是“價值無涉”的第三個含義。本文還討論了韋伯的新聞思想及其實踐與學術(shù)公共領(lǐng)域的關(guān)系，并提出今天重讀韋伯的意義在于構(gòu)建中國的學術(shù)共同體和學術(shù)公共領(lǐng)域。

討論社會科學研究的方法論問題，韋伯是個繞不過的名字。“價值無涉”已經(jīng)被我們念得耳熟能詳，但是韋伯意義上的“價值無涉”究竟應該如何理解？在學術(shù)界卻依然晦暗不明。當今中國社會發(fā)展與危機并重，思想界因此存在嚴重分歧，學術(shù)與政治的關(guān)系也變得云譎波詭，有學者提出應該用“去道德”和價值“無立場”的方法來應對這樣的局面[1]。但是，“去道德”與“無立場”究竟在什么意義下才是可能的和有效的？政治與學術(shù)在韋伯的語境下究竟意味著什么？今年，正值韋伯逝世九十周年，韋伯的著作再次在漢語世界中被大量出版。重新閱讀韋伯，并借此整理中國知識界關(guān)于學術(shù)與政治、立場與價值等問題的糾葛，已經(jīng)又一次成為具有重大理論與現(xiàn)實意義的議題。[2]

（一）“價值無涉”的雙重含義

《社會科學認識和社會政策認識的“客觀性”》是1904年韋伯接手主辦《社會科學和社會政策文庫》雜志時，闡釋其辦刊宗旨的綱領(lǐng)性文獻。從中我們可以看到韋伯是如何把社會科學方法論與學術(shù)倫理以及學術(shù)共同體的思考結(jié)合在一起的，這也是韋伯集中討論和總結(jié)其社會科學方法論的重要文獻。但是，自八十年代中文學術(shù)界“發(fā)現(xiàn)”韋伯以來，這也是被誤讀最嚴重的部分。所以，回到文本自身，應該是重讀韋伯最重要的方法。

韋伯開宗明義地指出，《文庫》的宗旨一是擴展對社會生活的事實的認識，另一是訓練人們對社會生活的實際問題作出判斷。那么，判斷的有效性是什么？或者，在什么意義上可以說，社會科學研究存在著“客觀有效的真理”呢？韋伯整篇文稿正是建立在這個問題意識上的。

韋伯反對兩種歷史觀，一是道德進化論，一是歷史相對主義，正是這兩者的結(jié)合在社會科學領(lǐng)域取得了支配性地位。韋伯以國民經(jīng)濟學為主要批評對象，指出：通過把文化價值總體引入道德領(lǐng)域而在內(nèi)容上規(guī)定道德領(lǐng)域，并由此把國民經(jīng)濟學提高到“倫理”科學的地位，這其實是把所有可能的文化理想在總體上貼了“道德”的標簽，既抹殺了道德律令的特有地位，也沒有對理想的“客觀性”有什么貢獻。《文庫》需要從根本上予以拒斥的流行觀點，正是：國民經(jīng)濟學是從一種特殊的“經(jīng)濟世界觀”得出的，并且應當由此得出價值判斷。因為經(jīng)驗科學的任務決不是提出約束性的規(guī)范和理想，以便從中得出實踐的處方。《文庫》需要拒斥的另一種觀點是：價值判斷因為立足于某種理想，從而具有主觀起源，就可以擺脫“科學”的討論。這正是“價值無涉”的兩重含義，不可偏廢任何一方，而目前國內(nèi)學界就韋伯觀點圍繞著經(jīng)濟學是否應該有道德的討論，其實都沒有抓住韋伯的關(guān)鍵。

韋伯說，《文庫》關(guān)心的問題其實是：對理想和價值判斷所作的“科學”批判的意義和目的是什么？科學的“技術(shù)性批判”最根本的功能就是使在追求目的過程中的代價，能夠被充分評估和權(quán)衡，也唯有在這樣的時候，最需要貫徹“價值無涉”的邏輯方法。在這之后，權(quán)衡上升為決策，就不再是“科學”的任務，決策者根據(jù)自己的良知和世界觀在各種有關(guān)的價值之間進行權(quán)衡選擇，但正是“科學能夠使他意識到，一切行動，當然根據(jù)具體情況還有不行動，在其結(jié)果中都意味著吸收了某些價值，從而常常意味著——這一點目前特別容易被人忽視——放棄另一些價值。做出選擇是他自己的事情。”[3]科學的任務正是揭示并且在邏輯上闡明“目的”建立之上的“觀念”基礎，“對價值判斷的科學探討如今不僅要使人進一步理解和體驗所希求的目的和作為其基礎的理想，而且首先還要教人批判地‘判斷’它們。”[4]也就是說，作為“科學”本身不擔任價值評判的任務，但是它卻是價值評判的基礎。這是因為，在一個世界觀存在嚴重沖突的時代，“以普遍有效的終極理想的方式創(chuàng)造解決我們的問題的實際公分母，這都毫無疑問既不能是我們這份雜志的任務，也絕不能是任何一門經(jīng)驗科學的任務：這樣一種任務不僅在實際上是無法解決的，而且自身也是不合情理的。”[5] 這決定了在方法論上的“價值無涉”作為邏輯意義的地位。

一個飽餐了知識之樹的文化時代，其命運是必須知道，無論對世界事件研究的結(jié)果多么完善，都不可能從中獲知世界事件的意義，而是必須能夠自己去創(chuàng)造這種意義本身，世界觀決不可能是經(jīng)驗知識進步的產(chǎn)物，因此，最強有力地推動著我們的那些最高的理想，在任何時代都只能是在與其他理想的斗爭中實現(xiàn)的，這些其他理想對于其他人來說，正如我們的理想對于我們來說一樣，都是神圣的。[6]

因此，可以看出，韋伯所說的“價值無涉”的第一個含義，正是要徹底破除所謂“普世價值”的神話，一個諸神爭斗的時代，決定了社會科學領(lǐng)域不可能，也不應當存在普遍有效的終極價值。在這個意義上，廉價的相對主義和樂觀的折中主義，要么在理論上無視其嚴峻，要末是在實踐上回避其結(jié)果。這些都與科學的“客觀性”沒有絲毫關(guān)系，“中間道路”絲毫不具有更多的科學真理。由此可見，作為方法論的“價值無涉”正是為了廓清“科學”有效性的界限，它要解決的問題是“存在”的問題，而不是“有效”的問題。對“存在”的思維整理，涉及到“客觀性”問題，而“有效”與否則與價值所處的文化特性有關(guān)，必須在科學的“客觀”操作和價值判斷之間劃出界限。

因此，對這份雜志尋求科學真理的功能，以及科學作為對經(jīng)驗現(xiàn)實進行思維整理的有效性，韋伯提出兩種重要責任：

首先，是要讓讀者和作者自己清楚地意識到用來度量現(xiàn)實，并從中推導出價值判斷的標準和尺度是什么，而不是把不同類別的價值混同在一起。只有通過確立的價值標準與其他價值標準，最好是與自己的價值標準相對抗，——任何有意義的評價都只能是從自己的世界觀出發(fā)的批判，而不是通過在不同的價值之間和理想的沖突之間的挪移和權(quán)衡來欺騙自己。不同的價值尺度之間需要進行反思性的對比、澄清和揭示，一切對于別人有意義的評價都只是出自對自己“世界觀”的批判，是以自己的理想為根據(jù)與別人的理想作斗爭的結(jié)果。

第二， 要使得讀者、編輯和撰稿人都明了，什么地方科學研究者開始沉默，而作為“有意欲”的人開始說話，什么地方論證求助于理解，什么地方則求助于感情。必須反對科學討論和評價性推論之間的混淆，但是“決不反對申明自己的理想”。無信念和科學的“客觀性”之間沒有任何內(nèi)在的近似性。這里“價值無涉”的第二個含義，就體現(xiàn)為作為學術(shù)雜志的《文庫》所具有的學術(shù)共同體的性質(zhì)，它不是從事反對政治或者社會政策派別的論爭場所，也不是招徠贊成或反對政治理想或社會政策派別的場所[7]，而是一個“學術(shù)”的公共領(lǐng)域。韋伯如此描述道：

雜志的特性一開始就在于，并且只要它聽憑于編者們今后就也應當在于，尖銳的政治對手都可以在雜志中為了科學工作而和平共處。它迄今為止不是“社會主義的”刊物，今后也不會是“資產(chǎn)階級的”刊物。它不會把愿意置身于科學討論基地之上的人排除在作者的范圍之外。它不能是一個“回應”、辯駁、再辯駁的游戲場地，但它也不袒護任何人，無論是它的作者還是他的編者，都應在其欄目中經(jīng)受可想見的最嚴厲的客觀而又科學的批判。不能忍受這一點的人，或者不愿與那些和自己理想不同的人在科學認識領(lǐng)域合作的人的，都可以不參加它。[8]

但是，韋伯也承認，無偏見地與政治上的敵對者同處于一個中立的學術(shù)場所，在當時的德國并不容易，對那種“作為黨派狂熱的局限性和不發(fā)達的政治文化的標志，應予以無條件的反對。”在這個意義上，“價值無涉”反對的是學術(shù)的泛政治化傾向，因為這必然嚴重傷害學術(shù)的“科學性”。但是，這并不意味著這個雜志不能有自己的“特性”，因為《文庫》要探討的問題與最高的、起決定作用的價值觀念密切相關(guān)，因而成為它的最穩(wěn)定的作者的人，“恰恰因此又成為一種受到那些價值觀念相同的或者類似的影響的文化觀的代表。”這些作者的觀點各有不同，但是“他們都把保護勞動群眾的身體健康以及盡可能增加勞動群眾對我們文化的物質(zhì)財富和精神財富的分享作為目標，但把國家對物質(zhì)利益領(lǐng)域的干預與現(xiàn)存政治秩序和法律秩序的自由發(fā)展相結(jié)合作為手段。”[9]這些人無論對未來的社會秩序持什么樣的觀點，就當代而言卻肯定“資本主義”的發(fā)展，這并不是因為它與更早的社會制度相比是更好的形式，而是因為它在實踐上已經(jīng)是不可避免，這是學術(shù)面對現(xiàn)實政治的態(tài)度。

《文庫》主要關(guān)心的是社會經(jīng)濟問題。作為社會經(jīng)濟現(xiàn)象的事件，它的性質(zhì)并不是自身“客觀”地具有的，而是以人們認識的“興趣”傾向為條件的。“一個現(xiàn)象只是就我們的興趣專注于它對于為生存而進行的物質(zhì)斗爭所具有的意義而言，或者說只有在這個時候，才獲得一個‘經(jīng)濟’現(xiàn)象的性質(zhì)。”雜志的任務就是：研究人類共同生活的社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的普遍文化意義及其歷史上的組織形式。

不是“事實”的“實在”聯(lián)系，而是問題的思想聯(lián)系，構(gòu)成了各門科學的工作領(lǐng)域的基礎：在用新的方法探索一個新的問題并由此發(fā)現(xiàn)開辟新的重要觀點的真理的地方，就會出現(xiàn)一門新的“科學”。[10]

不同與馬克思的經(jīng)濟基礎與上層建筑的理論，更不同于形形的文化決定論，——韋伯決不是一個文化決定論者，他強調(diào)的是經(jīng)濟與文化互相制約的關(guān)系。韋伯認為：按照經(jīng)濟上的受制約性和影響范圍的特殊觀點來對社會現(xiàn)象和文化事件進行分析，依然是一個具有創(chuàng)造性成果的科學原則。但是，這恰恰需要區(qū)別以下兩種傾向：人們要么把歷史現(xiàn)實中不能從經(jīng)濟動機演繹出來的一切都當作在科學上毫無意義的“偶然性”，或者“剩余物”，要么把經(jīng)濟事務的概念擴展到不可知的領(lǐng)域，以致所有以某種方式與外在手段相結(jié)合的人類利益都被納入到那個概念之中。[11]這正是韋伯竭力反對的以經(jīng)濟學價值來主宰社會價值和社會科學判斷的方式，這也是韋伯提出“價值無涉”所具有的現(xiàn)實與歷史的針對性。

（二）經(jīng)驗事實、文化價值與學術(shù)倫理

在韋伯看來，社會科學作為一門現(xiàn)實的科學，是要理解我們被置入其中的、包圍著我們的現(xiàn)實特性，即它的文化意義：它為什么在歷史上是這個樣子。而“有限的人類精神對無限的現(xiàn)實的思維認識就建立在這一隱匿的前提條件上，即每次都只有現(xiàn)實的一個有限部分構(gòu)成科學理解的對象，只有它才在‘值得認識’的意義上是‘根本’的。”[12]韋伯明確指出，經(jīng)驗事實只有在與文化價值的關(guān)聯(lián)中，才是研究者接近“實在”的途徑。社會科學不是建立合目的性的規(guī)律性，而是建立“個別”與“價值”之間的因果聯(lián)系。規(guī)律所適用的現(xiàn)實是個別的，而個體并不能從規(guī)律中演繹出來。清晰概念的存在以及假定的規(guī)律，僅僅是認識現(xiàn)實的前提和手段，而真正的有意義的分析和整體性描述，卻是嶄新的和“獨立”的。一個文化現(xiàn)象形成的意義，以及形成這種意義的理由，都無法從任何規(guī)律性概念和體系出發(fā)去推導、論證或闡明，因為它們是以文化現(xiàn)象與價值理念的關(guān)系為前提條件的，文化概念就是價值概念。個體性的現(xiàn)實之所以對我們有意義，是因為它表現(xiàn)出對于我們來說與價值理念的聯(lián)系因而重要的關(guān)系，僅僅是因為這一點，它的個體性的特性才是值得我們認識的。也就是說，價值理念是確認研究對象的前提，卻不是結(jié)論，因為：

重要的東西自身當然不與任何規(guī)律自身相等同，而且規(guī)律越是普遍有效，就越是不與它自身相同。因為一個現(xiàn)實的成分對我們來說所具有的特殊意義，當然恰恰不在于它與極其眾多的其他成分所分享的那些關(guān)系。把現(xiàn)實與賦予其重要性的價值理念聯(lián)系起來，以及根據(jù)其文化的重要性的觀點突出和整理由此渲染而出的現(xiàn)實成分，與根據(jù)規(guī)律對現(xiàn)實進行分析和在一般概念中對它進行整理相比，是一個異質(zhì)的、不同類的觀點。思維整理現(xiàn)實的兩種方式相互之間沒有任何必然的邏輯關(guān)系。在個別的情況下，它們能夠相互一致，但是，如果這種偶爾的一致掩蓋了它們原則上的分歧的話，就會導致極具災難性的后果。[13]

這些對于經(jīng)濟學來說，并不例外，事實上韋伯更多地正是針對它而來的。正因此，韋伯對于“規(guī)律”崇拜，特別是對經(jīng)濟學的“市場”規(guī)律崇拜所具有的災難性后果的警告，是特別值得今天的中國學界汲取的。我們也可以從中明確地看到，韋伯的立場是歐洲的，但是這并不意味著他是一個所謂的“西方中心主義”者；而是相反，他一再告誡的正是對“普世價值”的警惕。對于韋伯這至關(guān)重要的核心觀點，我們理解得并不充分，而這卻正是韋伯強調(diào)“價值無涉”的主要出發(fā)點。

韋伯特別針對貨幣交換經(jīng)濟指出：對交換的普遍本質(zhì)和市場交往的“技術(shù)”性研究是重要的不可或缺的，但是這只是前期工作，它不能回答交換如何歷史地獲得它今日的基本意義，歷史事實需要在文化意義里得到澄清，正是貨幣經(jīng)濟的文化意義，——因為它，我們才會對交往技術(shù)感興趣。“只有在無限多樣的現(xiàn)象中僅有一個有限的部分是有意義的這一前提條件下，認識個體性的現(xiàn)象的思想才在邏輯上是有意義的。”[14]對具體的現(xiàn)實進行詳盡無遺的因果推演不僅在實踐上是不可能的，而且在理論上也是荒謬的。在涉及“個體性”的地方，“因果問題并不是一個規(guī)律的問題，而是具體的因果聯(lián)系的問題，不是什么公式把現(xiàn)象當作樣本加以歸類的問題：它是一個歸屬的問題。……一個‘歷史個體’——的因果說明得到考慮，對因果規(guī)律的認識就不可能是研究的目的，而只能是研究的手段”。韋伯再三強調(diào)，規(guī)律越普遍，就越抽象，它們對在因果上歸屬個體性現(xiàn)象的貢獻就越少，從而間接地對理解文化事件的意義也就越小。就歷史現(xiàn)象來說，最普遍的規(guī)律由于是內(nèi)容最空洞的，通常也是最沒有價值的。一個類概念的有效性越廣泛，就越使得我們離開現(xiàn)實的豐富性，因為它為了包含近可能多的共性現(xiàn)象，就必須是盡可能地抽象，而共相的認識對于歷史研究而言并沒有價值。因此，把經(jīng)驗還原為“普遍”或者“客觀”，對于社會科學工作并沒有意義。這并不是說“規(guī)律”不存在，而是因為對社會規(guī)律的認識并不等同對社會現(xiàn)實的認識，僅僅是我們的思維為了這一目的所使用的各種輔助手段。文化只是個別，是由其文化所采用的價值理念決定的，而任何“規(guī)律”都無法揭示這些價值理念的不同。“‘文化’是從世界進程無意義的無限性產(chǎn)生的一個從人的觀點出發(fā)用意義和重要性來思考的有限斷面”[15]。以下韋伯的這一段話特別值得關(guān)注：

任何文化科學的先驗前提都不是我們認為某一種或者任何一種文化有價值，而是我們就是文化人，賦有自覺地對世界表示態(tài)度并賦予它一種意義的能力和意志。無論這種意義是什么東西，它都將導致我們在生活中從它出發(fā)來判斷人類共同存在的某些現(xiàn)象，把它們視為重要的（積極的或者消極的）而表明態(tài)度。

對世界表明態(tài)度并賦予其意義的能力與意志，這其實正是學術(shù)倫理存在的基礎。韋伯對以色列先知的描述中，著重的正是他們?yōu)槲幕妥诮坦餐w建構(gòu)意義的“天職”。[16]在這里，我們再次看到的是韋伯世界中知識分子的學術(shù)倫理與先知的宗教倫理的疊印。正是在這個基礎上，韋伯強調(diào)學者的“個人”因素對于學術(shù)研究的重要性。因為沒有什么觀點是從材料里自然得出的，所謂讓事實自己說話，不是自欺，就是欺人。真正具有意義的是作為“個人”的學者“靈魂之鏡”，只有這樣的鏡子才能折射出現(xiàn)實與文化的價值和涵義：

在隨時隨地自覺或不自覺地對事物的個別特殊方面所做的這種選擇中，起支配作用的是科學工作那種作為時有所聞的主張——一項科學工作的“個人因素”才是其真正有價值的因素；此外，任何工作如果存在是有價值的，就必須表現(xiàn)出“個性”——之基礎的因素。毋庸置疑，如果沒有研究者的價值理念，就不會有選擇材料的原則，就不會有對個體性現(xiàn)實的有意義認識，就像如果沒有研究者對某些文化內(nèi)容之意義的信念，認識個體性的現(xiàn)實方面的任何工作都是絕對沒有意義的一樣，他的個人觀念的傾向，他的靈魂之鏡中的價值反射，規(guī)定著他的工作的方向。而科學的天才把自己研究的對象與之聯(lián)系起來的那些價值，卻能夠規(guī)定整個時代的“觀點”，即是決定性的：不僅對于現(xiàn)象中被視為“有價值”的東西而言，而且對于現(xiàn)象中被視為有意義的或者無意義的、“重要的”或者“不重要的”東西而言都是如此。[17]

韋伯這里清理的正是知識分子在當代確立學術(shù)倫理價值的基礎，知識分子的內(nèi)在志向即對學術(shù)為世界建構(gòu)意義的確認和信念，這是推動文明本身和文化本身發(fā)展的動力。至此，我們可以明白韋伯的社會科學方法論的核心所在，那就是在一個諸神的時代里，社會科學不是尋求普遍而終極的規(guī)律或目的，而是認識、確立和創(chuàng)建文化的價值意義，這才是學術(shù)和知識分子確立安身立命的倫理基石。因為對人類文明尋求價值意義的確信，內(nèi)在于文明自身，也內(nèi)在于任何時代的知識共同體和民族共同體之中，它們正是知識分子應該予以承接的“天命”。正是在這個意義上，知識分子的“天命”是一種倫理的誡命，是外在使命和內(nèi)在志向的結(jié)合。

（三）“理想類型”與社會科學的“客觀性”

——對“國民經(jīng)濟學”的批判

這里，韋伯是以對“國民經(jīng)濟學”的“自然主義一元論”為批評對象，展開其對社會科學方法論的具體討論。

國民經(jīng)濟學開始的時候是一種討論國民“財富”增長的“技術(shù)”性現(xiàn)象，但是它從一開始就不僅僅是技術(shù)的，因為它被納入到18世紀自然法的、理性主義的世界觀的巨大統(tǒng)一體中。自然科學的方法：用根據(jù)規(guī)律性聯(lián)系對經(jīng)驗事實做出一般的抽象和分析，以一種形而上學的有效性和具有數(shù)學形式的概念體系，達到對現(xiàn)實的一種純“客觀”的，擺脫一切價值的，同時也是絕對理性的，也就是擺脫一切個體性的“偶然性”的一元論認識。在這樣的科學思維的模式中，除了發(fā)現(xiàn)事物的“規(guī)律”外，科學工作的其他意義都是不可想象的。只有“合規(guī)律”性才是科學本質(zhì)性的東西，“個體性”的事件只有作為“典型”，即作為規(guī)律的解說才有意義，而這些事件本身則并不是“科學的”興趣。因此，在歷史領(lǐng)域，抽象的理論方法和經(jīng)驗的歷史方法處于對立之中。抽象的經(jīng)濟理論為我們提供了一幅關(guān)于經(jīng)濟組織、自由競爭和嚴格的理性行為在商品市場上發(fā)生的各種事件的理想畫卷。“這一理想畫卷把歷史生活的某些聯(lián)系和事件統(tǒng)一成為設想出來的聯(lián)系得天衣無縫的體系。在內(nèi)容上，構(gòu)思具有一個通過思想上提高現(xiàn)實的某些要素而獲得自在烏托邦的性質(zhì)。它與生活的經(jīng)驗給定事實的關(guān)系僅僅在于，在那種構(gòu)思中被抽象地描述的那類聯(lián)系，從而也就依賴于‘市場’的事件，在現(xiàn)實中被發(fā)現(xiàn)或者被猜測為在某種程度上起作用的地方，我們都能夠利用一個理想典型（Idealtypus）實際地說明和解釋這種聯(lián)系的特性。”[18]

但是“理想典型”（國內(nèi)更多翻譯為“理想類型”，下文采用這種譯法）的概念是為了歸屬判斷，它不是假設，也不是對現(xiàn)實的描述，它是歷史給定的現(xiàn)代交換經(jīng)濟社會組織的“理念”。韋伯指出西方經(jīng)濟學中的“市場”與作為發(fā)生學概念上西方中世紀的“城市經(jīng)濟”理念，這兩者是根據(jù)“完全相同的邏輯原則展開的”。而“城市經(jīng)濟”概念也并不是所有被考察的城市中實際存在的經(jīng)濟原則的“平均值”，而是單方面提高一個或者一些觀點，把散亂的個別的現(xiàn)象綜合成一個自身統(tǒng)一的理想畫卷而獲得的。就此而言，即“理想類型”是從經(jīng)驗事實中選取不同的元素加以邏輯整理而言，它的確具有“客觀性”，這正是“價值無涉”的第三個含義，即“理想類型”作為一種邏輯的分析工具本身是“價值無涉”的。但另一方面，“就其概念上的純粹性而言，這一理想畫卷不能經(jīng)驗地在現(xiàn)實中的任何地方發(fā)現(xiàn)，它是一個烏托邦。而對于歷史工作來說就產(chǎn)生了一個任務，即在任何具體場合都要確認現(xiàn)實離那個理想畫卷有多近或者多遠，某個城市的關(guān)系的經(jīng)濟特性在多大程度上可以在概念的意義是哪個被說成是‘城市經(jīng)濟的’”。[19]因此，理想類型并不是對“客觀”現(xiàn)實的無條件的“反映”，而是“整理”。因此，韋伯強烈地反對把理想類型的概念圖像當成是歷史現(xiàn)實的“真正”內(nèi)容，當成“本質(zhì)”。理想類型絕不是古希臘神話中的強盜普羅克拉斯特之床，歷史不應該在此被削足適履，也不應該被當成是歷史中起作用的“實在”力量，——韋伯強調(diào)特別需要警惕后一種危險。對于中國的經(jīng)濟學來說，西方的以中世紀“城市經(jīng)濟”為模式發(fā)展出來的經(jīng)濟學“原理”，究竟能夠在多大程度上解釋中國和解決中國的城鄉(xiāng)問題呢？這值得今天更深刻地追問和反思。

韋伯告訴我們的恰恰是：沒有建立概念與具體的歷史語境的聯(lián)系，就簡單套用西方的諸如“市場”這樣的經(jīng)濟學概念來橫掃一切是極其危險的，因為正是這樣的做法違背了“價值無涉”的社會科學方法，違背了現(xiàn)實的“客觀性”原則。這對于我們今天形形的市場原教旨主義來說，應該是當頭棒喝。韋伯明確地指出，經(jīng)濟學理論是一種“教理學”，它特別假定純粹經(jīng)濟利益的支配作用，而排除行為的政治取向和其他非經(jīng)濟取向的影響，因此它只能是一種“理想類型”，而絕不是歷史的“自然”發(fā)展，更不能成為“應當”如此的普世道路：

那種在此意義上“無國家”、“無道德”、“個人主義的”純粹理論，作為方法上的輔助手段是并且總是必不可少的，而極端的自由貿(mào)易學派則把它理解為“自然的”，即未被人愚蠢的歪曲的現(xiàn)實的一種詳盡無遺的寫照，并進一步據(jù)此把它理解為一種“應當”，理解為一個在價值領(lǐng)域有效的理想，而不是理解為一個可以用來經(jīng)驗地研究存在的理想典型。[20]

所以，“理想類型”的功能，不是作為目的，而是作為社會科學的“手段”來發(fā)揮作用的，因為社會科學必須借助通常只有在“理想類型”中才能清楚明白的規(guī)定概念來工作。其工作原理在于歸納、衡量與對比，是以確立概念的“界限”為前提的，這正是一種專業(yè)主義的訓練：

它是一種理想畫卷，但并不是歷史現(xiàn)實，也根本不是“真正的”現(xiàn)實，它也根本不適宜于把現(xiàn)實作為樣本歸入其中的圖式，而是指具有純理想的界限概念的意義。為了廓清現(xiàn)實的經(jīng)驗內(nèi)容的某些重要的成分，人們借助這一概念對現(xiàn)實作出衡量。把它與現(xiàn)實作出對比。這樣的概念是思想的產(chǎn)物，我們借助它們，通過運用客觀可能性的范疇，來構(gòu)思各種聯(lián)系，我們依據(jù)現(xiàn)實定向的、受過訓練的想象力對它們作出判斷，認為它們是適合的。[21]

但是混淆總是很容易產(chǎn)生，歷史相對主義者總是讓理想類型意義上的“理念”生成為理想意義上的“理念”需求，讓其變成價值判斷。因此，科學自我監(jiān)控的基本義務和避免受騙的唯一手段，就是嚴格區(qū)分這兩種方式。以比較的方式把現(xiàn)實與邏輯意義上的理想類型聯(lián)系起來，與從理想出發(fā)對現(xiàn)實做出評價性判斷，這是兩種完全不同的方法。這正是韋伯強調(diào)作為方法論的理想類型是“價值無涉”的，即不能用它作為價值判斷的標準。因為理想類型“是某種對評價性的判斷完全不感興趣的東西，除了純邏輯的完善之外，它與其他任何一種完善都毫不相干。”[22]也就是說，在韋伯的理論中，理想類型其實是一種邏輯工具，并不具有價值判斷的意義，這才是“價值無涉”最核心的意義，否則，就會有淪為自然主義或道德主義“目的論”的極大危險。

韋伯更進一步指出：雖然“理想類型”在形成過程中要排除“偶然性”的東西，但是其本身仍然是“個體性”的，不是平均值的典型。因為理想類型的概念形成的目的，“就是在任何地方都使人清晰地意識到的，它不是合乎類的東西，而恰恰相反，是文化現(xiàn)象的特性”[23]，是文化個體性的表達，因此“理想類型”絕不是普遍“規(guī)律”的體現(xiàn)，而是有著明確的使用界限的。至此，我們已經(jīng)可以理解，韋伯對“價值無涉”的強調(diào)，其批判的對象正是用“理想類型”來代替價值評判，這樣一種會在現(xiàn)實中帶來極大危險的思想混亂，其主要代表正是西方經(jīng)濟學。

針對自然主義的歷史觀，即社會科學的目的必須是將現(xiàn)實還原為“規(guī)律”，韋伯的批評正是針對其把“理想類型”與現(xiàn)實相互混淆的危險。韋伯告誡道，必須清醒地意識到“理想類型的發(fā)展狀況和歷史是兩件必須有效區(qū)分開來的事情，構(gòu)思在這里僅僅是有計劃地將一個歷史事件有效地歸屬于根據(jù)我們認識的現(xiàn)狀而可能的原因范圍中的現(xiàn)實原因的手段。”[24]正是在這里，韋伯對馬克思，——這位他所尊敬的也是最主要的理論對手作了這樣的評價：所有的“規(guī)律”和歷史發(fā)展的構(gòu)思，在理論上都具有“理想類型”的特征，“凡是使用過的概念的人都知道，如果把現(xiàn)實與這些理想典型進行比較，它們就具有巨大的，甚至是獨一無二的啟迪意義；同樣，一旦把它們設想為經(jīng)驗有效的，或者甚至設想為實在的（事實上也就是形而上學的）的‘作用力’、‘趨勢’等等，它們就具有危險性。”[25]這一評價值得重視，也值得今天作為一個重要視角來重新理解在中國的命運。

韋伯充分肯定“理想類型”的邏輯作用，但是他強調(diào)所有“理想類型”的構(gòu)思都具有暫時性，“文化科學工作的結(jié)果就是不斷改造我們力圖把握現(xiàn)實所用的那些概念的過程。因此，關(guān)于社會生活的各門科學的歷史就是并且依然是借助概念的過程。因此，關(guān)于社會生活的各門科學的歷史就是并且依然是借助概念的形成而嘗試在思想上整理現(xiàn)實，由于科學視野的擴展和更移而廢除已經(jīng)獲得的思想圖像，以及在如此改變了的基礎上形成新概念之間的不斷變換。”[26]這是因為，概念的形成取決于問題的提出，而問題的提出是隨著文化自身的內(nèi)容發(fā)生變化的，概念與被概念化的東西之間包含著一種綜合的暫時性。因此，概念的價值正在于它們揭示了作為其基礎的觀念意義的有效性界限，而不是目標。“理想類型”之意義正在于它的暫時性，和無可避免的被超越性，是手段和工具，服務于建立價值聯(lián)系的目的，因此決不能混同于具體的實在，后者才是第一性的目的。概念的目的被假定為對“客觀”現(xiàn)實的觀念的“反映”，這可以追溯到康德的現(xiàn)代認識論，這里的概念與歷史工作之間的關(guān)系被頭足倒置了。而社會科學的偉大進步正是與實際的文化問題的變更密切相關(guān)的，并采取了對概念的形成進行批判的反思形式。韋伯宣布，《文庫》最重要的任務就是為這種批判與進一步的綜合服務：

一切經(jīng)驗知識的客觀有效性，都是并且僅僅是按照范疇整理給定的現(xiàn)實，而這些范疇在特殊的意義上是主觀的，即表現(xiàn)我們認識的先決條件的，受到唯有經(jīng)驗知識才能給予我們的那些真理的價值的前提條件的制約。[27]

社會科學的“客觀性”正在于此，即它來自于對經(jīng)驗現(xiàn)實的邏輯綜合和整理，也因此具有明確的使用邊界，因此不能據(jù)此作為“本質(zhì)”或者“規(guī)律”證明特定的經(jīng)驗事實，也不能因此取得判斷現(xiàn)實的價值特權(quán)，因為價值尺度只能來自于特定的文化自身。社會科學的任務并不是不斷去追逐新的觀點和概念，而是相反，對于具體歷史聯(lián)系的文化意義的認識，才是所有的概念和概念批判為之服務的終極目的。“材料專業(yè)戶”和“意義專業(yè)戶”都不能把已知的事實與已知的觀點結(jié)合起來，從而創(chuàng)造出新的東西。

在韋伯看來，價值意義是“理想類型”獲得邏輯意義的前提，否認作為特定的文化產(chǎn)物的價值真理性，就沒有社會科學，就只剩下用普遍的概念與判斷去取代科學。一旦社會科學把它的方法論原則建立在把加工材料看成目的本身，而不是自覺地根據(jù)最終的價值觀念來檢查和反思個別材料的認識價值，不能意識到認識價值是植根于具體的實際的文化作為最終價值，道路就會迷失，這時，就需要從文化的價值意義上進行范式突破。這時，

未加反思地使用的觀點的意義變得不可靠，道路迷失在黃昏中。重大的文化問題的光芒依然存在。于是，科學就武裝起來，改變自己的立足點和概念體系，從思想的高度俯視事情之流。[28]

推動社會科學發(fā)展的動力，不是科學的內(nèi)在邏輯，而是一個特定社會的文化價值的重大問題。我們需要在這個意義上理解韋伯這句似乎駭世驚俗的話：政治經(jīng)濟學是政治的仆人！因為，作為現(xiàn)實的、具體的德國的文化價值才是真正的政治性問題，學術(shù)的目的正在于是否能夠落實于具體的文化語境中，——它既是社會科學問題意識的來源，也是作為學術(shù)研究的社會科學最后的旨歸。只有在這里，在責任倫理高于信念倫理的情況下，兩種倫理才可以尋求互相支持的契合點，我們也需要從今天中國的歷史語境中重新確立和理解韋伯的意義。

最后，讓我們再來讀一點讀韋伯自己的論述：

我們最終必須竭盡全力反對的是一種并不少見的觀念，它認為通過權(quán)衡各種彼此對立的價值判斷和他們之間的“政治家式的”折衷，就可以踏上通往科學“客觀性”的大道。“中間路線”不僅恰好與“最極端”的價值判斷一樣，不能以經(jīng)驗學科的方法得到科學的證明，而且，在價值判斷的范圍內(nèi)，它正是在“規(guī)范的”意義上最晦曖不清。它不屬于講壇，——而是屬于政治綱領(lǐng)，官僚機構(gòu)和議會。科學，無論是規(guī)范的還是經(jīng)驗的，都能為政治活動家和對立的黨派提供無可估量的幫助。它告訴他們，（1），對于這個世紀問題，某些不同的“最終”立場是可以考慮的；——（2）在你就這些立場作出抉擇時，存在著這樣那樣你必須考慮的事實。[29]

韋伯指明的是，真正的有責任的“政治”行為應該建立在學術(shù)的“科學性”的基礎上，即有價值的政治行為必然充分估計三個方面：1，不可避免的手段；2，不可避免的附帶后果；3，由此制約的在其實踐結(jié)果中眾多可能的評價相互之間的競爭，這正是經(jīng)驗科學以自己的手段能夠揭示的東西。[30]只有在此基礎之上的“政治”行為才可以與現(xiàn)實中黨派利益紛爭的政治活動劃清界限。社會科學的“客觀性”絕非折中的中間路線，因為妥協(xié)和折中并不是以價值的澄明為前提的，因此需要反對各種“偽”客觀性（以及在此基礎上的各種偽“政治”性，即建立在黨派利益紛爭基礎上的“政治”）：

認為從要求經(jīng)驗地討論“價值無涉”的立場出發(fā)，價值判斷的討論就是無結(jié)果和毫無意義的觀點，是與我們完全不相干的，因為關(guān)于價值判斷意義的認識恰是所有這類討論的前提。這種討論的先決條件是理解各種原則上不可逾越的和大相徑庭的最終價值判斷的可能性。然而，“理解一切”并不意味著“原諒一切”，單是對他人觀點本身的理解也不導致同意它們。另一方面，這至少可以使人同樣容易并且通常極其可能認識到妨礙人們達成一致的原因和問題。但是，這種認識恰恰是真理性的認識，而“價值判斷討論”正好有助于這中認識。[31]

至此，韋伯對于社會科學的“客觀性”和“價值無涉”的思想已經(jīng)清楚了。這里試從以上三個互相關(guān)聯(lián)的層面上做一個分梳和歸納：

首先，韋伯所說的“價值無涉”是社會科學的歷史觀，它反對把歷史納入任何道德主義或自然主義的目的論體系中，因此，它本身不屬于也反對任何“宏大敘事”。其方法論上的體現(xiàn)是劃清“理想類型”的有效性邊界，不能把“理想類型”或者任何概念性的邏輯思維的產(chǎn)物上升為價值判斷。任何意義上的“理想類型”作為對經(jīng)驗事實的邏輯整理，都不是對現(xiàn)實的“反映”，而是歸納和總結(jié)，歸根結(jié)底是“個體性”的，因此不能把“個別”上升為“普遍”的規(guī)律，并成為“應當”如此的歷史力量。因此，韋伯反對從歷史的“發(fā)展趨勢”中引申出對實踐的評價，因為這意味著把“變遷”視為目的論的，并成為對現(xiàn)實政策毫無反思的美化：

無論如何，我們都無法看出，為什么經(jīng)驗科學的代言人應當感到有必要支持這種做法，使自己成為某個時候的“發(fā)展趨勢”的喝彩者，使對這些“發(fā)展趨勢”的“適應”從一個終極的、只能由具體的人在具體場合解決的、因而也只能取決于具體的人的良知的評價問題變成一個據(jù)說由一門“科學”的權(quán)威庇護的原則。[32]

第二，韋伯所說的“價值無涉”指的是建構(gòu)學術(shù)公共領(lǐng)域的原則，即不同的立場和觀點都具有平等準入的地位與權(quán)利，而且在這個意義上接受最嚴格的反思與批判。知識共同體不能以某種預設的絕對價值作為規(guī)范，或者以“普世價值”來壓抑和取消歧見，這是作為經(jīng)驗科學的社會科學能夠生產(chǎn)“有效”知識的前提。但是，作為個體的學者，卻正是以自己的立場，以及以此立場出發(fā)的知識建構(gòu)進入學術(shù)公共領(lǐng)域，“正是‘個人’的最內(nèi)在的因素，規(guī)定我們的行動、賦予我們的生活以意義的最高的和最終的價值判斷，才是某種我們感到有‘客觀’價值的東西。”[33]這個意義上，韋伯的“價值無涉”決不是取消價值立場，而是相反，不同的價值判斷必須接受自己以及對手的反思和挑戰(zhàn)，方有可能有真正意義上的社會科學的發(fā)展。

第三，韋伯所說的“價值無涉”指的是在學術(shù)共同體內(nèi)部建立理解的方法。在各種不同的、甚至歧見嚴重的觀點之間，“價值無涉”要求的是對他者觀點的理解，它建立在以經(jīng)驗的方式，從概念的邏輯意義上，去考察他人的行為和動機，以發(fā)現(xiàn)真正的不同的立場，這是一切有意義的學術(shù)辯論的前提。這樣的以建立理解為前提的“價值無涉”的工具性，是學術(shù)對話和論辯的基礎。它可以使人從邏輯和事實的角度認識到妨礙達成一致的原因和問題：

人們可以是不一致的，以及為什么不一致，在什么地方不一致。恰恰這種認識是一種真理認識，而且“價值討論”也就是為它服務的。與此相反，人們以這種方法肯定不能獲得——因為它在一個截然相反的方向上——的東西，是某種規(guī)范的倫理學，或者就是某種“律令”的約束力。[34]

這才是為什么“價值無涉”需要發(fā)揮作用的地方，也正是社會科學“客觀性”的體現(xiàn)。

但是，遺憾的是，在過去的韋伯研究中，我們恰恰是在很大程度上是把韋伯極力批評和反對的方法強加給韋伯自己了，對“理想類型”盲目而混亂的運用就是最鮮明的例證。

[注釋]

[1]關(guān)于此一問題的爭論，可參見羅衛(wèi)東：《社會科學從業(yè)人員的理性回歸：重返韋伯》，載《浙江社會科學》2006年第5期；馮鋼：《“客觀性”、“理想類型”與“偽道德中立”——評羅衛(wèi)東的“重返韋伯”》，載《浙江社會科學》2006年第6期，其討論的核心問題是如何看待經(jīng)濟學與道德的關(guān)系。本文在此的討論，與上述兩位作者的觀點都有重大不同。另，趙汀陽提出的“無立場”分析方法以及相關(guān)討論也包含了這樣的意愿。

[2]限于篇幅，此處發(fā)表的文稿屬于筆者《學術(shù)與政治：重讀韋伯》長文的第三部分，前兩部分是： 一 ，“先知”與知識分子——學術(shù)的倫理與天職；二，何為政治？——政治的倫理及其悖論；待發(fā)。

[3]韋伯：《社會科學認識和社會政策認識的“客觀性”》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第3-4頁。韋伯的《社會科學方法論》的另一中譯本是中央編譯出版社2002年出版，譯者韓水法、莫茜。本文中的引用參照這兩個譯本，具體見注釋。

[4]同上，第4頁。

[5]同上，第6頁。

[6]同上，第6頁。

[7]韋伯：《社會科學認識和社會政策認識中的“客觀性”》，見韋伯：《社會科學方法論》，韓水法、莫茜譯，北京：中央編譯出版社，2002年，第10-11頁。

[8]韋伯：《社會科學認識和社會政策認識的“客觀性”》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第9頁。

[9]同上，第10頁。

[10]同上，第14-15頁。

[11]同上，第16頁。

[12]同上，第18頁。

[13]同上，第21-22頁。

[14]同上，第22頁。

[15]同上，第24頁。

[16]此部分的詳述見本人《學術(shù)與政治：重讀韋伯》長文的第一部分，即 一 ，“先知”與知識分子——學術(shù)的倫理與天職，待發(fā)表。

[17]韋伯：《社會科學認識和社會政策認識的“客觀性”》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第25-26頁。

[18]同上，第31-32頁。

[19]同上，第32頁。

[20]韋伯：《社會學與經(jīng)濟學的“價值闕如”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第146頁。

[21]同上，第34頁。

[22]同上，第28-29頁。

[23]同上，第40頁。

[24]同上，第41頁。

[25]同上，第42頁。

[26]同上，第43頁。

[27]同上，第47頁。

[28]同上，第49頁。

[29]韋伯：《社會科學和經(jīng)濟科學“價值無涉”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，韓水法、莫茜譯，北京：中央編譯出版社，2002年，第145頁。

[30]韋伯：《社會學與經(jīng)濟學的“價值闕如”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第124頁。

[31]韋伯：《社會科學和經(jīng)濟科學“價值無涉”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，韓水法、莫茜譯，北京：中央編譯出版社，2002年，第149頁。

[32]韋伯：《社會學與經(jīng)濟學的“價值闕如”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第129頁。

[33]韋伯：《社會科學認識和社會政策認識中的“客觀性”》，見韋伯：《社會科學方法論》，韓水法、莫茜譯，北京：中央編譯出版社，2002年，第6頁。

[34]韋伯：《社會學與經(jīng)濟學的“價值闕如”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第120頁。

[35]見Hanno Hardt：Social Theories of the Press: Early German & American Perspectives，pp174-182， London：SAGE Publications， 1979. 感謝南洋理工大學郭振羽教授和耶魯大學博士生王穎曜同學提供線索和材料。該書在2002年再版，補充了卡爾馬克思論新聞自由的章節(jié)。

[36]瑪麗安妮韋伯：《馬克斯韋伯傳》，閻克文、王利平、姚中秋譯，江蘇人民出版社，2002年，第481頁。

[37]同上，第182頁。但是在瑪麗安妮的《馬克思韋伯傳》中，并沒有直接提到這個原因，而是更多地提及同行和董事會對該項目和社會學學會的影響和干擾。見瑪麗安妮韋伯：《馬克斯韋伯傳》，閻克文、王利平、姚中秋譯，江蘇人民出版社，2002年，第478-481頁。

[38]同上，第488頁。

[39]同上，第494頁。

[40]同上，第496頁。

[41]同上，第507-508頁。

[42]瑪麗安妮韋伯：《馬克斯韋伯傳》，閻克文、王利平、姚中秋譯，江蘇人民出版社，2002年，第486頁。

[43]馬克斯韋伯：《以政治為業(yè)》，見《學術(shù)與政治》，馮克利譯，北京：三聯(lián)書店，1998年，第77-81頁。

篇6

1.微課的界定

微課在國內(nèi)并未形成統(tǒng)一的定義，按胡小勇、胡鐵生兩位教師在2014年對微課的界定為：是以教學微視頻為核心載體，基于一個學科知能點（如知識點、技能點、情感點等）或結(jié)合某個教學要素和環(huán)節(jié)（如目標、導入、活動、評價等），精心設計和開發(fā)的微型優(yōu)質(zhì)學習資源。作為一個完整的微課資源還包括該教學視頻內(nèi)容相關(guān)的“微教學設計”“微課件”“微測試”“微練習”“微反思”等輔教學內(nèi)容。

2.微課的特點

微課具有較強的針對性，形式多樣，其著力點在“微”上，特點為：

（1）微課內(nèi)容“精”

教學活動精彩。因微課教學時間短，選題時要求主題聚集，內(nèi)容突出，體現(xiàn)在教學內(nèi)容的精選及學生學習的需要。

（2）微課時間“短”

作為一個課例片段，太短則不易將問題講清楚，太長則容易失去吸收力，因此，微課的時長一般在4～8分鐘為宜。

（3）微課容量“小”

從大小上來說，微課資源容量小，主要體現(xiàn)在占用的容量小，微課資源一般幾兆到幾十兆大小，非常適合流媒體、在線學習和泛在學習；從教學主題選擇上，結(jié)構(gòu)緊湊，可以小到知識點、錯題、難題講解、考點歸納、也可以為操作難點，動作要領(lǐng)，方法傳授、教學經(jīng)驗等講解和展示難點、重點、易錯點的講解，或某個步驟或某個動作要領(lǐng)的分割等。

（4）微課學習“便”

微課作為視頻，學生在學習時暫停、后退等，讓不易理解或不懂的知識重復學習，同時也可以實現(xiàn)移動學習，學生在學習時的師生、學生之間的交流，滿足個性化學習的需求。

二、微課對學生學習的意義

隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展，學生對學習方式和手段日趨多元化，微課因其“微”的特點而相對于傳統(tǒng)教學更顯得新穎、別致，微課的選擇常常是針對傳統(tǒng)教學方法不能完整或清楚地呈現(xiàn)知識點，微課順從學生的認知規(guī)律，采用精煉知識點，省去了傳統(tǒng)課堂知識冗長且泛而雜的情教學過程，讓講授的知識更集中、明確、簡練，培養(yǎng)學生學習興趣，提高了學習效率，滿足了差異性學習，個性化學習及泛在學習。另外，微課出現(xiàn)為教育資源的開發(fā)提供了新的途徑，豐富多彩的微課類型所呈現(xiàn)的信息還對學習者的情感、意識、心理、態(tài)度和行為產(chǎn)生作用，進而對學習效果產(chǎn)生影響。所以，微課在對學生的學習具有重大的意義。

三、學生使用微課的現(xiàn)狀

隨著胡小勇教授在2008年提出建設“基于知識點的優(yōu)質(zhì)微課例”，再到胡鐵生老師對微課的發(fā)展研究，引起了教育界的關(guān)注。目前，微課的設計、開發(fā)與應用，受到各級教育行政部門、各級各類學校教師及相關(guān)企業(yè)的關(guān)注，一線教師對微課開發(fā)、應用的積極性不斷增加，微課的作品在數(shù)量和質(zhì)量上都有了巨大的飛躍，國內(nèi)知名網(wǎng)站對微課的開發(fā)投入越來越多，開發(fā)出具有自己特色的微課，如網(wǎng)易云課堂、五分鐘課程網(wǎng)、新浪公開課等。微課設計、開發(fā)、制作的參賽動機以逐步任務轉(zhuǎn)向內(nèi)需應用，微課資源建設以由各級各類學校、一線教師、相關(guān)企業(yè)共同參與、多方協(xié)作的微課資源建設的新格局也形成。不僅如此，微課設計、開發(fā)與應用的相關(guān)技術(shù)提高、開發(fā)軟件日趨成熟，全國教育在掀起一股微課熱。

四、微課對學生學習績效的影響分析

1.學生學習績效的概念

績效，是組織中個人（群體）在一定時間內(nèi)的可描述的工作行為和可衡量的工作結(jié)果，及過去工作中的素質(zhì)和能力，并在未來特定時間內(nèi)所能取得的工作成效的總和。

學生學習績效，是指學生在特定的時間和情境下完成某一學習任務時所取得的業(yè)績和學習效益。其包含三個維度：素質(zhì)維度、行為維度和時間維度。

2.微課對學生學習績效影響的三個維度

微課對學生學習績效的影響，是對學習效率、成果質(zhì)量、數(shù)量和學習效益等方面的綜合體現(xiàn)，其具體表現(xiàn)在學習績效的三個維度上。

（1）微課對學習者素質(zhì)維度的影響

素質(zhì)可以說對學習者行為價值的C合表現(xiàn)，微課對學習者素質(zhì)的影響主要體現(xiàn)在以下六個方面。

①知識經(jīng)驗的積累

微課的課型多種多樣，如討論課、實操作課、動作分解課等，有利于學生全面的了解課堂中或?qū)嶒炇依锊灰捉鉀Q的問題。另外，拍攝手法及制作方式多樣化，如錄播系統(tǒng)的運用，可調(diào)整拍角度，拍攝遠、近鏡頭及慢鏡頭等，有利于掌握專業(yè)課中規(guī)范的操作，如綜合布線中線槽在墻上的位置，光纖融合技術(shù)及對圖形圖像設計制作的分解。

②專業(yè)核心技能

專業(yè)核心技能主要體現(xiàn)在對某一特定領(lǐng)域所需技術(shù)與知識的掌握情況。微課通過構(gòu)建微課程，將課程中的難點，重點，易錯點等制作成微課，學生利用微課在課堂、課后，線上、線下的學習，及師生之間，學生之間的交流，掌握課程的教學內(nèi)容，實現(xiàn)教學目標，且解決呈現(xiàn)社會生活中的實際問題，如網(wǎng)線的制作，通過拍攝網(wǎng)線制作的要領(lǐng)，再通過實驗室的實踐操作，學生可能充分掌握要求達到的知識。

③能力傾向

能力傾向是指一種未來的發(fā)展?jié)撃埽粋€人的能力傾向?qū)⒂绊懰磥淼脑谶@方面的發(fā)展。各種微課海量的社會信息、生活資訊所形成的微課文化，學生明確學習的目的和意義，端正學習態(tài)度，認真學習，增強學習動機，提高學習績效，有助于學生的學習目標的實現(xiàn)，對其人生觀、價值觀和世界觀產(chǎn)生著重要影響。例如，學生通過掌握扎實的專業(yè)操作技能，后繼就業(yè)提供有力的保障。

④品質(zhì)態(tài)度

品質(zhì)態(tài)度是指個體特征對環(huán)境與各種信息所表現(xiàn)出來的一貫反應。在微課的學習中，體現(xiàn)了個性學習、泛在學習的特點及良好的交互性，微課作為新的學習方式，基于內(nèi)容的多樣性，實用性和趣味性，大大提升學生學習的興趣，同時，學生通過觀看微課視頻，對知識進行查漏補缺，還關(guān)注學生對知識學習差異性的情況，微課的學習有利于班級知識學習進度的整體性。

⑤動機期望

奧蘇貝爾和斯金納都一致認為，就學校而論，動機的問題不是“傳遞”動機之事，而是安排好學習與研究的條件，使之起強化作用的問題。微課是將單元內(nèi)容知識碎片化，學生在學習時，不再擔心單元知識不懂，現(xiàn)在可以通過各個擊破的方式來實現(xiàn)知識的掌握。而學生對微課集中內(nèi)容采用選擇性的學習，大大優(yōu)化學習內(nèi)容，讓學習變得更加容易、簡單。另外，對學生來說，傳統(tǒng)的課堂講授以及書本提供的知識常常不能代表本學科的最新知識，而微課可以實現(xiàn)了解本學科的前沿知識創(chuàng)造環(huán)境，為學生更進一步學習提供一個很好的交互平臺。如運用Photoshop制作或設計圖形圖像時制作步驟的分解、電腦的組裝時，較新的組件組裝，不同部件間兼容性的識別等。微課還通過配套的微練習、微測試來檢驗和評估學習效果。

⑥自我形象

對于學生學習而言，微課不但可以課前預習或課上自主、個性化學習，而且可以課后復習、鞏固和深化相關(guān)知識，還可以實現(xiàn)自主的零碎時間下實現(xiàn)知識碎片化的學習微課。微課學習可促進學生之間、師生之間的知識交流、情感交流，這種交流突破了時空、地域的限制，無形中提升學生的學習方面的自信。另一個方面，微課要求學生具有分析、收集、和整理的能力，即學生在海量的信息中提取實用的內(nèi)容，提高他們對學習資源選擇的能力，學生還可以通過自己的視角參與微課的設計、制作，讓學生體會到微課的魅力。

（2）微課對學習者行為維度的影響

首先，利用輔助教師專業(yè)知識的優(yōu)勢和思維引導，探究出學科專業(yè)知識的精華，并通過教學目標，確定微課主題，引導學生通過微課程的學習，再通過微練習，微拓展，進一步引導學生理解、思考，讓知識從微課中來，再走出書本，去解決真實環(huán)境中的問題。

其次，隨著微課在我國的不斷普及，越來越多的學生利用微課進行學習，學生的學習觀念也發(fā)生轉(zhuǎn)變，學生利用教師精心準備的微課及相關(guān)資源開展學習，培養(yǎng)學生自主學習能力，充分調(diào)動學生的學習興趣，激發(fā)他們主動學習的意識。例如，在教學中以案例教學法或項目教學法，引入學生進行自主學習。

最后，微課的學習不僅體現(xiàn)在自主上，還體現(xiàn)在協(xié)作和探究中，學生在自主學習環(huán)境中通過協(xié)作，交互來積累自己的知識，形成有效的學習方法。

在學生之間、師生之間的交流與討論也是微課教學中重要的環(huán)節(jié)，通過教師的引導，學生可以從不同角度去認識所學的知識，豐富自己的認知結(jié)構(gòu)、提高協(xié)作探究能力的過程也是對情感、態(tài)度、價值觀有良好的促進作用。例如，利用智能終端的普及性和網(wǎng)絡的便捷性，學生之間可以通過輔助學習平臺、微信群、QQ群等方式對微課中的微討論進行線上討論，通過教師的組織，答疑，讓學生的參與的過程，激發(fā)了學生的創(chuàng)造力，開發(fā)學生學習的潛能，培養(yǎng)師生之間，學生之間良好的合作習慣及積極的探究意識。

（3）微課對學習者時間維度的影響

時間維度，著重體現(xiàn)了學生學習績效的影響，即學習效益。學生在學習微課時，具有較強的目標性，利用微課移動性學習，可以利用零碎的時間完成，對于不懂的知識有選擇性學習，采用各個擊破，不斷地消化理解，從而降低了重復學習或嚴重過度學習。

從另一個方面講，隨著社會對知識的不斷需求與更新， 面臨著生存的競爭與合作，對知識的學習也不僅局限于傳統(tǒng)的課堂，為適應更好的工作崗位，并發(fā)揮自己的潛力，要不斷地學習，可以利用智能移動終端的普及及微課泛在學習的特點，對于行業(yè)中專業(yè)知識的學習，再也不受時間、地點的限制，將學習過程變成了終身學習，這也是微課學習，是對未來終身教育提供了一種選擇。

五、微課發(fā)展中需要注意的問題

（1）培B學生的微課學習媒體素養(yǎng)

充分利用現(xiàn)代媒體普遍性的優(yōu)勢，提高學生對微課的了解和利用能力，培養(yǎng)學生從海量微課資源中提取有意義和價值的內(nèi)容，增強學生對微課資源的利用技巧和效率，懂得如何建設性地利用微課來發(fā)展自我。

（2）提高微課優(yōu)化教學效果的能力

現(xiàn)代課堂是師生、教學環(huán)境、教學資源的有效結(jié)合體，教師采用的媒體類型對學生學習績效有著重要的影響。教師作為教學的組織者、課堂的輔導者，教學資源的開發(fā)者、學習過程的引導者，必須具備創(chuàng)造教學資源的能力。教師應在掌握教學內(nèi)容及學生學習特征的基礎上，合理利用微課組織教學，教師不但要會制作微課，還要具備從海量教學資源庫中，搜集、加工、制作微課，并結(jié)合交互媒體教學，從而優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)，提升課堂質(zhì)量， 提高學生的學習績效。

（3）優(yōu)化微課的設計

微課的內(nèi)容及制作水平直接影響著微課的使用效果，這也就直接影響著學生的學習績效。微課設計者應根據(jù)微課的不同需求，考慮微課使用的教學環(huán)境，包括支持微課使用的硬件和微課使用者的特征等，采用合適的設計理念，注重微課內(nèi)容的圖片、視頻、聲音、文字等的合理搭配，制作優(yōu)秀的微課作品。

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摘 要： 微課在中學課堂教學中的開發(fā)與應用取得了一定的成績，也存在一些問題，其中突出的問題是如何有效地開發(fā)質(zhì)量精良的微課、如何有效地在中學課堂教學中應用微課。文章對微課的開發(fā)流程進行了探討，以“三環(huán)四步”教學法為基礎構(gòu)建了微課課堂教學的應用模式，實現(xiàn)了基于教學“靶向”問題的微課課堂應用的教學設計。

關(guān)鍵詞： 微課 “三環(huán)四步”教學法 教學模式

1.引言

隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，各種“微”事物層出不窮，微博、微信、微課廣為流行。

本文所指的微課主要指微型課程資源，它以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或針對某個教學環(huán)節(jié)而開展的簡短而又完整的教學活動的教學資源。

筆者擬就微課在中學課堂教學中的開發(fā)與應用現(xiàn)狀、發(fā)展對策及就微課微課開發(fā)和應用模式進行探討，以期推動微課的大發(fā)展。

2.微課在課堂教學中的開發(fā)與應用現(xiàn)狀與發(fā)展對策

自2010年以來，國家教育部和眾多省市連續(xù)開展了多次微課大賽，眾多中學教師積極參與其中，不少教師在大賽中獲獎。本文以中國微課網(wǎng)搜集整理的具有典型性的中學教師的500多節(jié)微課為樣本，并且結(jié)合教師問卷調(diào)查，對中學微課資源開發(fā)與應用的現(xiàn)狀進行分析與討論。

2.1中學教師對微課的認識現(xiàn)狀

對微課內(nèi)涵的認識。調(diào)查l現(xiàn)，目前老師們對微課的認識不盡相同，有資源說、手段說、課程說。資源說強調(diào)微課是一種資源組合的方式。手段說強調(diào)微課是一種新型的教學形式。課程說強調(diào)微課是傳統(tǒng)課程的有效組成部分。

對微課特點的認識。較一致的說法是微課具有設計選題針對性強，主題高度凝練、視頻短而精練，應用領(lǐng)域廣泛、資源類型構(gòu)成多樣，應用情景真實的特點。

對微課時間長短的認識。較一致的說法是10分鐘以內(nèi)，最多不超過15分鐘，大多數(shù)中學教師傾向于制作10分鐘的微課視頻，甚至有教師主張60秒微課。

對微課的內(nèi)容構(gòu)成認識。普遍認為是要根據(jù)課程標準，確定一個教學的重難點，集中力量解決一個有意義的問題。微課強調(diào)一個“微”字，不貪多求全，主張一個一個問題的解決，主張解決學生急需解決的問題。

對如何應用微課的認識。較一致的意見是微課可以應用于課前預習、課中學習、課后復習。課前預習主要指導學生把握教材。課中學習主要解決課程重難點。課后復習主要進行鞏固練習。

對如何評價微課的認識。微課評價可以分為微課課例競賽類評價；課堂現(xiàn)場教學評價兩大類；可以從形式、內(nèi)容等方面綜合考量。專門的微課大賽都制定了相關(guān)的評審標準，對于中學教師的微課制作有規(guī)范和指導意義，但仍有教師認為需要制定適合微課自身特點的評價標準。

對微課的應用前景的認識。大多數(shù)教師認為微課具有廣闊的發(fā)展前景，必將成為主流的教育教學方式。也有少數(shù)教師認為在很長的時間，目前的教師現(xiàn)場講授的教學方式不會改變，微課只是傳統(tǒng)授課方式必要的補充。

對設計制作微課的認識。大多數(shù)教師認為需要從軟件和硬件兩個方面進行努力。從軟件上看，要加強教師的培訓，熟悉微課制作流程和技術(shù)；從硬件上看，需要開發(fā)制作微課的設備和軟件；從內(nèi)容設計上看，要選取有意義、值得探究的教學內(nèi)容設計微課的內(nèi)容；從流程上看，要遵循教學規(guī)律，注重課前、課中、課后設計策略的側(cè)重點的異同。

對微課與傳統(tǒng)課堂實錄關(guān)系的認識。許多教師認為微課對變革課堂教學方式、提高課堂教學效率、促進教育教學改革有著重要的理論價值和實踐意義。

2.2中學教師微課的開發(fā)現(xiàn)狀

教師微課制作工具。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，硬件設備不同的學校，教師開發(fā)微課的工具不同，常見的由免費錄屏軟件、DV、手機等攝像設備完成。

教師微課設計與開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。一般是確定選題、準備素材、精心設計，技術(shù)錄制，后期剪輯，應用教學，后期反思修改等。

教師制作微課的數(shù)量和質(zhì)量。不同教師制作的微課的數(shù)量、質(zhì)量各不相同，有制作精良的，也有質(zhì)量一般的，多以零敲碎打的狀況存在，質(zhì)量上參差不齊。

2.3中學教師微課的應用現(xiàn)狀

應用于課堂。較多數(shù)量的教師主要是為了提高教學效率而制作微課應用于課堂教學。

用于參賽。由于各級微課教學競賽的開展，某些教師制作微課課例是為通過參賽獲得獎勵、獲得榮譽。

總體來看，傳統(tǒng)的課堂教學模式仍然占據(jù)主要方面，微課普遍應用于課堂上較弱部分的講解。

2.4分析與討論

2.4.1中學微課資源開發(fā)與應用中存在的問題

對微課的認識不統(tǒng)一。目前關(guān)于什么是微課還沒有一個較一致的說法，急需制定一個規(guī)范的標準，對微課的內(nèi)涵、外延做出明確的界定。國內(nèi)研究者，比較有名的如蘇富強、杜鵬花等老師經(jīng)過多年研究提出了一些有見地的定義，具有一定的借鑒意義。

微課的開發(fā)存在一定問題。限于條件，有些教師微課制作還處于較低水平。現(xiàn)有的錄制軟件或過于復雜，或過于簡陋，都影響了微課的制作，沒有相對成熟的開發(fā)流程。

微課的應用存在問題。教師制作微課課例的熱情處于參賽階段，微課應用于課堂的頻率還不高，沒有一個相對成熟的微課教學模式。

微課資源庫建設滯后。目前微課制作還處于各自為戰(zhàn)的階段，缺乏微課資源的整合，缺乏系統(tǒng)的微課資源庫，尤其免費、開放的微課資源缺乏。

微課的互享機制不健全。沒有一個共同的平臺可供微課資源的互享。教師微課資源的互享機制還未完全建立起來。

微課的評價急需規(guī)范。目前微課的評價主要借鑒傳統(tǒng)課堂教學的評價模式和體系，缺乏符合微課特色的評價規(guī)范，并且微課的評價主要側(cè)重于參賽微課課例的評價。

微課的課程開發(fā)和研制仍然是空白。目前，還沒有配套的系統(tǒng)專業(yè)的微課程等應用資源被開發(fā)和研制出來，影響了微課的發(fā)展。

微課與傳統(tǒng)課程的關(guān)系還未理順。微課顛覆傳統(tǒng)課堂教學的說法占據(jù)主流，沒有正確處理好二者的關(guān)系。

2.4.2促進中學微課資源開發(fā)與應用的發(fā)展對策[1]

微課制作的設備技術(shù)層面。要進一步開發(fā)簡單高效的錄制硬件設備，使得錄制功能更完善，操作更簡單、更智能、更人性化。

微課應用交流方面。要構(gòu)建交流學習的平臺；搭建交流共享的資源平臺；鼓勵教師提高微課應用的頻率；建構(gòu)微課課堂應用的教學模式，研發(fā)成熟的微課設計、應用模式，避免微課發(fā)展過程中走不必要的彎路，加速微課的推廣和應用。

微課競賽方面。以教育行政部門主導，舉辦形式多樣的微課比賽活動。

微課的教材、視頻資源的開發(fā)方面。倡導編寫地方性、校本性微課教材，鼓勵教師積極主動開發(fā)微課資源。

建立長效機制，推進微課可持續(xù)發(fā)展。微課建設要有長遠規(guī)劃，避免短期的急功近利，以做成一項事業(yè)的熱情發(fā)展微課。

制定統(tǒng)一規(guī)范的微課管理和評價標準。只有評價標準規(guī)范了，微課的制作和應用才能走上規(guī)范發(fā)展的軌道。

3.微課設計_發(fā)流程和課堂應用模式

鑒于微課在開發(fā)和應用上存在的問題及微課在變革教育教學方式方面的重要作用，從微課設計開發(fā)流程和課堂應用模式的角度，筆者嘗試提出更具有針對性地解決辦法，以期更有效地發(fā)揮微課在中學課堂教學中的作用。

3.1微課在中學課堂中的開發(fā)流程

3.1.1微課開發(fā)流程圖

3.1.2流程圖說明

教學設計是微課開發(fā)的前提。教師根據(jù)學情、課標、教學大綱等選擇一個有意義的問題，設計短小精悍但相對完整的教學環(huán)節(jié)。

錄制視頻是微課開發(fā)的關(guān)鍵。教學設計的實現(xiàn)要通過生動有趣的微課視頻。因此，教師應當充分應用現(xiàn)有的錄制手段，錄制高質(zhì)量的微課視頻，激發(fā)學生觀看學習的興趣，完成課前預習、課中學習、課后復習的任務。

調(diào)試應用是微課開發(fā)的目的。教學設計和錄制視頻是前期準備工作，調(diào)試應用才是目的。通過應用，可以充分發(fā)揮微課的作用，貫徹落實教學設計目標。

反思修改是微課開發(fā)的收尾。只有通過應用發(fā)現(xiàn)新問題，進一步對微課進行打磨，才會進一步提高微課質(zhì)量，打造精品微課，以便在更大范圍推廣，發(fā)揮微課更大的作用。

3.2“三環(huán)四步”參與式問題教學法在中學微課中的應用

“三環(huán)四步”參與式問題教學法是白銀市蘇富強、杜鵬花等老師在長期的教學實踐中提出的一種高效課堂教學模式。“三環(huán)四步”參與式問題教學法，把一節(jié)完整的教學過程分為課前環(huán)節(jié)、課中環(huán)節(jié)和課后環(huán)節(jié)。這種教學模式的實質(zhì)就是把具體的教學任務（知識、能力、覺悟）置于漸進式的問題解決情境中來完成。教師的教與學生的學都是圍繞“靶向”問題開展的。只有通過這樣的一個過程，教師的教和學生的學才能在一個和諧、有機的背景下達到優(yōu)質(zhì)和高效，得到一個雙贏的結(jié)果[2]。

“課前環(huán)節(jié)”是課堂教學的準備環(huán)節(jié)：在進入課堂討論答疑階段前，通過微課視頻可以有效指導學生學習，幫助學生領(lǐng)會教材重難點，通過視頻習得一些基本的知識，達到要求的水平，是學生接受課本內(nèi)容的重要一環(huán)。

“課中環(huán)節(jié)”是課堂教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)：通過微課視頻可以高效推動學生的課堂學習，進一步解決學生遺留的問題，全面透徹地掌握知識，主動生成知識。

“課后環(huán)節(jié)”是課堂教學的延伸環(huán)節(jié)：通過微課視頻可以指導學生高效復習，鞏固知識，形成自己的知識體系，進一步內(nèi)化、創(chuàng)造知識。

4.結(jié)論與展望

總體來看，微課中學課堂教學中的開發(fā)與應用取得了一定的成績，但也存在諸多問題，需要進一步規(guī)范和整合人們對微課的認識，盡快地從國家、社會、個人層面整合力量和資源，加快微課的開發(fā)與應用建設。

微課正在逐漸地變革傳統(tǒng)的教學模式，為新課程背景下的課堂教學改革提供了一種新的途徑。它順應了信息化發(fā)展的客觀要求，必將有廣闊的發(fā)展空間。

一種新的信息化背景下的教學變革迎面而來。我們應該迎頭趕上，熱情擁抱和歡呼這個變革教育的機遇，創(chuàng)造教育教學的新常態(tài)。

參考文獻：

[1]蘇富強.白銀市中小學微課建設的發(fā)展對策探討[J].甘肅科技縱橫，2016（03）：69-72.

篇8

現(xiàn)代化信息技術(shù)的飛速發(fā)展促進了教育手段的技術(shù)進步，通過網(wǎng)絡應用以及多媒體形式的教育技術(shù)手段也已經(jīng)被廣泛應用到各個學科與教育環(huán)節(jié)當中。信息技術(shù)手段的推動作用是教育改革中的重要能量源。國內(nèi)外先進教育工作者都十分關(guān)注資源開發(fā)。微課作為現(xiàn)階段十分熱門的研究課題，其受到了廣泛關(guān)注。但是微課的發(fā)展仍然存在不足，發(fā)展實踐也未達到應有的成熟度。總體來說，微課可以被定義為是一種適合網(wǎng)絡學習方式的一種課程，時間為1-3分鐘，針對某個知識點內(nèi)容完成啟發(fā)、趣味性教學。通過微型流視頻媒體方式可以實現(xiàn)高效、方便教學。當前高效英語教學普遍存在教學壓力大的問題，其中資源不足以及教師任務繁重是主要澳督，微課可以有效解決此類問題，因此具有重要借鑒意義。本文針對如何讓微課應用在高校英語教學當中進行了重點論述。

高校英語微課教學應用性分析

高校中英語語言學習規(guī)律及相關(guān)特征與微課之間十分契合，為此，在高校英語教學中容入微課可以有效推動英語教學發(fā)展。

微課的特征分析。英語學科屬于非母語類型語言學習，因此，其主要屬于一種知識或者技能。技能掌握需要通過聯(lián)系加深印象，最終達到熟能生巧。學生也需要在這個過程中進行反復聯(lián)系，通過這種方式完成對英語學習方面的綜合要求。

微課程教學中時間段，內(nèi)容更加精煉，視頻拍攝的地點靈活。現(xiàn)代化網(wǎng)絡應用普及使得學生可以通過網(wǎng)絡進行學習，微課程真是基于這種條件下形成的一種教學模式。學生可以通過組織零散時間完成對某一學科的學習，這樣就能夠讓學生積少成多，最終掌握英語學習的語言輸入量。

此外，微課程也屬于視聽兩種感官刺激，這種方式可以提升學生的記憶效果，通過設計生動有趣的微課，學生學習興趣也會得到進一步提升。通過視覺與聽覺方面的加工與設計，達到反復刺激的效果。最后，微課程本身對英語教學同樣具有良好適應性特征，英語教學中內(nèi)容太過寬泛，例如語法、詞匯等內(nèi)容多樣，通過單個傳輸，微課的模式更加具有優(yōu)勢。

微課基本應用模式分析。現(xiàn)階段，微課模式在大學中主要是作為第三種模式，也就是作為課程的補充內(nèi)容加以使用。通過課前、課后等的使用微課優(yōu)勢無法更好的發(fā)揮出來。在課堂中播放微課視頻則能夠極大的提升教學效果，節(jié)省教師時間，同時也可以在課前與課后同時加入微課視頻，這樣就能夠提升英語教學中學生對微課的掌握程度。盡管如此，現(xiàn)階段微課時間從本質(zhì)上看，仍然屬于課堂中的一種補充與輔助工具，并不能夠充分發(fā)揮其價值。

微課在大學英語教學中的發(fā)展趨勢

從零散化趨于系統(tǒng)化。從微課在我國本土化之日起，高校教師制作的英語微課視頻主要有兩大用途，比賽以及單個知識點講解，此類微課散見于高校課堂以及一些分享網(wǎng)站上。它們形式內(nèi)容多樣，但又相互獨立，相互聯(lián)系不大，呈現(xiàn)零散態(tài)勢，并未形成完整體系與系列課程，即是微課程。由于英語學習的內(nèi)容繁多，知識既零散又相互關(guān)聯(lián)。對此，筆者認為單個的精品微課應向微課程發(fā)展，形成內(nèi)容相關(guān)，相互聯(lián)系，又相互獨立，并附有適量習題的微課程。首先教師確定微課程內(nèi)容的主題，如文化解說詞匯講解語法點解析等，然后從制作單個精品微課視頻開始，在特定主題下，制作系列微課，逐步構(gòu)建微課程，最后輔以相關(guān)練習使之形成完整的學習系統(tǒng)，以供學生課下進行自主個性化學習。形成系統(tǒng)的微課程才能吸引學生堅持自學微課，讓微課學習模式更具生命力。

從系統(tǒng)化走向平臺化。零散的微課逐步形成系列微課程后，對教師提出了更高的要求，創(chuàng)建微課學習網(wǎng)絡平臺，將微課程放到平臺上，分類整理，方便學生自學。平臺除了提供在線學習練習與下載的功能外，應該兼具評價監(jiān)測與問卷調(diào)查等多元化功能。評價是指提供在線練習的正確率顯示（監(jiān)測是指教師能在后臺通過平臺數(shù)據(jù)的反饋，得知學生的上線量以及學習內(nèi)容的分布，以便了解學生的學習傾向，我校學習平臺正在完善該功能的建設，問卷調(diào)查可以成為英語學習平臺的附加功能，設置調(diào)查問卷，教師可在平臺上搜集課程設計教學反饋學生思想動態(tài)等內(nèi)容的調(diào)查問卷。微課與學習平臺是一種相互融合#相輔相成的關(guān)系。優(yōu)秀、充足的微課資源呈現(xiàn)在網(wǎng)絡學習平臺，促使學生使用學習平臺，方能使學習平臺的其他功能得到運用。與此同時，便捷良好的平臺功能也讓學生更樂于使用上面的微課資源。

促進資源共享最優(yōu)化。微課的系統(tǒng)化是創(chuàng)建微課平臺的資源基礎，而微課的平臺化發(fā)展可促進資源共享。英語微課的制作內(nèi)容繁多，所需精力不容小覷，不是一個或者某一群老師能獨立完成的。只有各大高校創(chuàng)建開放的英語學習平臺，與校內(nèi)外的師生共享優(yōu)質(zhì)的英語微課資源，大家通力合作共享資源，相互補充，才能豐富與完善微課程，達到資源共享最大化，乃至最優(yōu)化。

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國外論述視域中微課的雛形主要是英國的“一分鐘演講”(TheOneMinuteLecture)和美國北愛荷華大學的“60秒課程”(60－SecondCourse)。這兩種教育模式在一定范圍內(nèi)更新了教育者對教育模塊教學的傳統(tǒng)認知，小模塊多媒體教學引起學界關(guān)注。在我國，最早的微課探索起源于實驗性的微型教學視頻，大范圍的區(qū)域性實踐出現(xiàn)在廣東佛山市。自2011年以來，該地區(qū)進行了微課視頻大賽，促進了微課的實施和完善。從本體論的角度看，微課的出現(xiàn)是基于數(shù)字時代教育發(fā)展的互聯(lián)網(wǎng)思維、個性化和非正式學習要求。一方面，多點交互的互聯(lián)網(wǎng)思維造成了人人、人機交互及多終端交互的互通現(xiàn)狀，以云計算、物聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)為主的信息平臺，拉近了各個主體之間的空間距離，開啟了智能服務化生活。在傳統(tǒng)認知模式轉(zhuǎn)變過程中，作為數(shù)字技術(shù)“土著”的基礎教育階段的學生，生活在數(shù)字技術(shù)迭代加速、新媒體層出不窮的時代，對于互聯(lián)網(wǎng)信息的接受與使用本身就是一種生活常態(tài)。因此，基礎教育的微課化順應了教育模式創(chuàng)新和學生信息接受習慣的要求。另一方面，隨著數(shù)字技術(shù)的蓬勃發(fā)展，個性化學習、非正式教育理念的杠桿作用日益凸顯出來。其中，慕課(MOOCs)、翻轉(zhuǎn)課堂、電子書包等新型互動教育手段不斷涌現(xiàn)，其結(jié)果是更新了學生學習方式、評價方式，為每個學習主體量身定做個性化學習方案得以成為現(xiàn)實。但是，本體論意義上對微課的肯定，并沒有讓教育界對微課的概念形成共識。國內(nèi)外對微課較為主流的理解來源于微型課堂的構(gòu)建和新課標教學的新要求。微課是“以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合［1］。”微課的主體是一種由文字、音頻、畫面組成的視頻文件，它需要觀看者采用全息的閱讀方式參與其中，是介于3—10分鐘左右的在線視頻教學形式。這一定義一方面揭示了微課閱讀方式的更新，另一方面也描述了微課以流媒體形式展示知識點的活動屬性。可以說，微課不僅適應了新課標教學中的基本要求，還對教學內(nèi)容進行了融會貫通，是對教師的課堂表現(xiàn)進行如實展示的視頻形式。基于上述微課的含義，我們可以模擬出微課應用的多媒體教育生態(tài)。其中，最核心資源是3—10分鐘左右的教學視頻，這些資源是根據(jù)教學內(nèi)容和教學思想總結(jié)歸納的與教學性質(zhì)相關(guān)的活動記錄，同時根據(jù)多元化的教學模式而擬定的短程課堂。教師應該在這個生態(tài)中提供教學輔助資源，即微教案、微課件、微思考、微反饋。這些微型的網(wǎng)絡資源，通過不同的結(jié)構(gòu)和展現(xiàn)手段，加速了布局合理、良好交互的外部教學生態(tài)環(huán)境的形成和完善。這樣一個教學應用生態(tài)被學者們概括為讓教學具有了“短小精悍”的基本特征。因此，微課的主要特點是把視頻作為教學內(nèi)容記錄與傳播的主要形式，其所蘊含的豐富內(nèi)容、教學符號和外在表現(xiàn)形式是傳統(tǒng)教學模式難以效仿的。當然，微型課堂的對象始終都是學生，微課的核心意義仍然在于突出“為學生服務”這一根本宗旨。［2］

二、比較視域下微課設計與開發(fā)中的問題

作為一種新興的教學形式，微課以其“短”“活”“快”“精”“趣”等特點豐富和擴充了課堂教學資源。特別對于基礎教育來說，微課在扎實推進信息技術(shù)與教育的深度融合、促進教育均衡發(fā)展、深化課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的改革等方面意義重大。但由于硬件資源不足、專業(yè)師資匱乏、實施經(jīng)驗欠缺等原因，在具體的教學實踐中，教師在微課設計與開發(fā)的理解上仍然存在一定的誤區(qū)與困惑。

(一)微課認知的誤區(qū)

一是對微課作為“微型課程”的本質(zhì)特征認識不深刻。作為課程的微課至少應包括目標、內(nèi)容、活動、評價四大構(gòu)成要素，但在實踐中，部分老師將微課簡單地等同于“課例片段”“微型視頻”“濃縮課”，致使微課教學要素不全。二是對微課“以學生為中心”的設計理念突出不夠。根據(jù)這一理念，微課中的課件、教案、習題等教學資源應直接為學生服務，微課的設計要注重問題導向，以問題引導學生思考，讓學生在對問題的探索中完成知識的自主建構(gòu)。但在實踐中，學生大多被視為微視頻的觀眾，問題還未經(jīng)過學生的充分思考，答案就直接呈現(xiàn)出來了。三是重微課的外在形式而輕內(nèi)容建設。教師往往傾注大量心血到微課視頻的制作和剪輯上，過于重視微課的外在結(jié)構(gòu)，盲目追求畫面的整體精美和協(xié)調(diào)程度，忽視了對于教學內(nèi)容的深度講解。換句話說，微課視頻的制作側(cè)重于視頻本身的結(jié)構(gòu)布置和形態(tài)改善，而忽略了微課教學對學生的實際功效，呈現(xiàn)出“形式大于內(nèi)容”傾向，這在一定程度上導致了教學目標的偏離。

(二)微課制作的誤區(qū)

一是把微課制作成了“視頻式課件”。盡管微型課程作為新興教學模式獲得了廣大教育工作者的推崇，然而，在制作上，諸多的微課實質(zhì)上是傳統(tǒng)課堂的翻版，微課呈現(xiàn)的或是傳統(tǒng)教學中一整節(jié)課堂的一段，或是相關(guān)知識的信息匯總，缺乏教學雙方的溝通與交流，本質(zhì)上是傳統(tǒng)教學模式的視頻化。二是在微課制作上分類不科學。微課分類探索和開發(fā)作為一項重點教研課題，正在成為提升教育創(chuàng)新的重要支撐。目前，從教學方法上，微課主要分為傳授法、問答法、探究法等;從教學目的上，微課可分為課前預習、課堂教學、課后拓展等。以上分類仍舊沿用了傳統(tǒng)教學的方法，沒有與微課的本質(zhì)特征相切合，致使微課的課外拓展受到一定的約束。三是在微課制作上缺乏系統(tǒng)規(guī)劃和頂層設計。當前基礎教育中的微課制作在示范課、參與教學競賽、教師教學能力展示、獲獎等動機的推動下，以教師個體為單位各自為陣展開建設，導致微課建設缺乏整體規(guī)劃，重復建設現(xiàn)象嚴重，教學內(nèi)容更是零散化，質(zhì)量也良莠不齊。

(三)微課使用的誤區(qū)

一是微課配套資源的失衡。一方面是配套資源短缺。一堂微課容量有限，只能羅列出重點知識的重要側(cè)面，而不能將有關(guān)的知識點逐一講解，這一現(xiàn)實決定了微課要有與之相匹配的教學資源。但在基礎教育微課的實際使用上，微課教學只有微視頻的呈現(xiàn)，缺乏有與之配套的學習資料。另一方面是配套資源超載。為了彌補微課容量的不足，教師為一堂微課提供了大量的相關(guān)資源及資源鏈接，讓學生淹沒在信息的海洋中。二是微課效果評價不完善。微課教學主要借助網(wǎng)絡自主化的學習方法實施，從操作樣態(tài)上看較為簡潔實用，但有沒有達到教學效果卻是個問題。當前，微課教學為了實現(xiàn)教學的目標，往往需要學生在觀看微課視頻后完成一定的作業(yè)任務，以此檢測教學的效果。這一方式并不能全面評價學生對知識的掌握程度。因此，微課教學要通過對教學目標的設定和追問來不斷優(yōu)化教學效果的評價。三是微課選題針對學生實際不夠。一方面，由于中小學生普遍的自我約束、自我調(diào)節(jié)能力較差，微型視頻的學習并不能保證較高的學習效率。另一方面，移動學習、翻轉(zhuǎn)課堂等新型學習方式還未普及，微課的教學模式多元化還受到限制。因此，如何保障學習者進入高效學習的狀態(tài)中，提高教學效果成為了當今微課發(fā)展中一個亟待解決的重要問題。當前微課的設計和安排不僅要成為方便教師完成教學的手段，還要從學生實際出發(fā)，診斷學生的需求，讓其真正成為區(qū)別于日常教學的創(chuàng)新設計。

三、基礎教育微課的設計理念和開發(fā)策略

越來越多的微課實踐和研究表明，微課的設計與開發(fā)并不僅僅是一個技術(shù)過程，更是一個在先進教育理念支持、精細創(chuàng)意方法指導下進行的一項創(chuàng)造性工作。結(jié)合中小學教育的實際，基礎教育微課設計理念可從內(nèi)容知識點微型化處理、課程開放的整體性原則、課程開發(fā)的規(guī)范化、合理運用視聽媒體技術(shù)等幾個方面入手，提升設計層次、規(guī)避微課實踐誤區(qū)。

(一)知識的“微型化”處理策略

微課設計和開發(fā)必須緊緊圍繞“微”字做文。“微”是從傳統(tǒng)的大單元教學設計向小粒度的微觀設計轉(zhuǎn)變的過程。作為一種新穎的教學形式，微課仍然要遵循“內(nèi)容為王”的原則。但與傳統(tǒng)課堂相比，微課時間短、容量小，具有非結(jié)構(gòu)化與切片化的特點。因此，微課開發(fā)要做到“微而精”，它關(guān)注的是知識的“點”，而不是知識的“面”。在具體開發(fā)中，一方面，要對傳統(tǒng)教學中整門課程的教學內(nèi)容進行切分，依據(jù)“微目標”的標準和最小粒度原則，把完整的知識內(nèi)容切割成一個個具體的知識點;另一方面，一堂微課只講一個知識點，要圍繞這一知識點，選擇短小精悍的經(jīng)典材料，作深入具體的講解，給學習者提供一個單一的知識切片。只有這樣，才能讓微課達到讓教師在較短的時間內(nèi)運用最恰當教學方法和策略講清楚一個知識點、讓學生在最短的時間內(nèi)按自己的學習完全理解和掌握一個有價值的知識點的目的。

(二)微課開發(fā)的“系統(tǒng)化”策略

課程是微課的本質(zhì)屬性。微課課程的含義是指要實現(xiàn)從一堂微課到一門微課的轉(zhuǎn)變。一堂微課只是一個知識切片，只有從課程的高度出發(fā)來設計和開發(fā)微課，才能避免對一門課程的“碎片化”呈現(xiàn)和“淺層化”講解。因此，微課的設計要做到系統(tǒng)性和完整性。首先，微課既然是課程，就應有整體的課程教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學策略。微課開發(fā)要以課程為單位，建設某“一門微課”。一堂微課是一個知識點，一門微課就是一個知識點的譜系。以課程為單位開發(fā)微課，有利于學生學習的連貫性和完整意義上的知識建構(gòu)。其次，對一堂微課來說，不僅要有作為微課的核心要素微視頻，還需要有與微視頻配套的相關(guān)微資源，如微教案、微課件、微練習、微反饋，［3］這些資源與微視頻一道，構(gòu)成了一個交互性良好的教與學的應用生態(tài)環(huán)境。

(三)微課開發(fā)的“規(guī)范化”策略

微課的開發(fā)與設計是一個系統(tǒng)工程。經(jīng)典的ADDIE模式把教學設計分為了五大環(huán)節(jié):分析(A-nalysis)、設計(Design)、開發(fā)(DeveloPment)、實施(Impementation)、評價(Evaluation)［4］。微課作為一種在線網(wǎng)絡課程，在開發(fā)上也應把這一模式作為規(guī)范化流程。結(jié)合這一模式、微課的特點和基礎教育的目標訴求，微課在開發(fā)上應遵循以下十大流程:一是確定教學目標、選擇教學內(nèi)容;二是把教學內(nèi)容切分為知識點;三是分析學習者的學習狀況(知識準備、學習動機等);四是根據(jù)知識點設計微教案、微課件、微習題，確定微課程的結(jié)構(gòu)和腳本;五是拍攝微視頻(微課的核心);六是微視頻后期制作;七是形成微課資源包并上傳到微課平臺;八是微課教學實施;九是微課教學的反思;十是微課資源動態(tài)優(yōu)化和完善。這一流程把微課的設計、開發(fā)、應用等環(huán)節(jié)有機結(jié)合起來，可為微課制作提供一個清晰的操作指南。

(四)教學內(nèi)容的“視聽結(jié)合”策略

微課的開發(fā)要合理運用視聽媒體技術(shù)。一方面，微視頻是微課的核心，微課是學生通過觀看的方式來完成學習的教學形式。因此，教學內(nèi)容要通過視頻來呈現(xiàn)，這就需要把文本、圖形、圖像、動畫、聲音、字幕等符號有機結(jié)合起來，對教學內(nèi)容作可視化處理，做到畫質(zhì)清晰、畫面切換豐富、課件制作生動。另一方面，微課對知識點的呈現(xiàn)，最終落腳點還是教師的語言。微課中提出問題、分析問題、引發(fā)思考、概括提升等都離不開教師的講解，學生學習微課程的過程，更多還是通過“聽”實現(xiàn)的。因此，微課的制作不能一味地追求外在的可視化形式，更要重視對教學語言的精細打磨，做到講授簡潔、通俗、流暢，通過教學語言推動知識的傳遞，啟發(fā)學生思考，完成知識建構(gòu)。

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【關(guān)鍵詞】應用寫作 微課 教學設計

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）02C-0072-03

目前，高校的學生多為“90后”，智能手機、筆記本平板等移動數(shù)碼產(chǎn)品在學生中已經(jīng)非常普及，加之網(wǎng)絡覆蓋面越來越大，學生的交流方式和學習方式都已迅速步入“微時代”，如通過微博、微信等傳播媒介進行數(shù)字化學習和交流，互聯(lián)網(wǎng)強大、便捷的學習和交流功能越來越受到大學生的青睞。在此背景下，高校教育教學也緊跟“微時代”的步伐在努力改革中，研究短小精悍、碎片化的微課教學模式已成為近兩年來我國教育工作者熱議的話題。從近兩年全國高校教師網(wǎng)絡培訓中心舉辦的全國高校微課教學比賽的規(guī)模就可窺一斑，每屆比賽高校參賽選手超萬人，因此，順應“微時代”移動學習、在線學習的高效、便捷的微課教學模式必將成為一種新型的教學模式和學習方式。本著探究和關(guān)注微課教學的目的，筆者結(jié)合2014年參加第二屆全國高校微課教學比賽的切身體會對應用寫作微課的教學設計進行探討。

一、微課的概念、特點及價值

（一）微課的概念

目前學術(shù)界對于微課的概念還沒有明確的界定，但從國內(nèi)學者胡鐵生、張一春等人關(guān)于微課的研究以及教育部的全國高校微課教學比賽文件要求闡述，微課是指以視頻為主要載體記錄教師圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或技能點開展的簡短、完整的教學活動全過程。微課要求有明確的教學目標，其核心內(nèi)容是課例片段視頻，同時還包含與該教學內(nèi)容相關(guān)的輔教學資源，如教學設計、多媒體素材（教學PPT、視頻、動畫、圖片等材料）練習測試、教學反思、學生反饋以及教師點評等。因此，微課既不是某堂傳統(tǒng)課堂教學濃縮品，也不是某堂課的一部分，而是教師對教學的知識點進行分解然后再構(gòu)建的相對完整、獨立的視頻課。

（二）微課的特點及價值

1.內(nèi)容針對性強，能滿足學生個性化的學習需求。因微課的教學要求目標明確、主題突出某個學科知識點或技能點，學習者可根據(jù)自身的需求在龐大的微課視頻資源庫中有選擇性地學習新知識或課后查漏補缺，學生還可以根據(jù)自身的基礎和接受能力控制視頻的快慢，也可以反復觀看。這種可實現(xiàn)一對一、一對多以及滿足個性化需求的教學形式能吸引廣大學習者，有利于轉(zhuǎn)化學差生，最終實現(xiàn)教學目標。微課的內(nèi)容不允許有文字上、語言上、圖片上的知識性的錯誤或有誤導性的描述。

2.視頻容量小、時間短，學生使用方便靈活。傳統(tǒng)的課堂教學注重知識的完整性和系統(tǒng)性，一節(jié)課的教學時長約為40分鐘，較長時間的課堂教學往往不易吸引學生的注意力。而內(nèi)容較少、容量小，教學時長僅為10分鐘左右的微課教學視頻及其配套輔助資源的總?cè)萘恳话阋仓挥袔资鬃笥遥瑢W習者可以手持移動數(shù)碼產(chǎn)品在無線網(wǎng)絡環(huán)境下隨時、隨地、隨需在線或下載學習。其短小精悍、靈活自如的教學特點非常適合學習者的認知規(guī)律，同時非常適合學生自主學習。

3.教學交互性強。微課在教學過程中可以充分使用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，如動畫、教學場景實拍視頻、HTML頁面以及PPT等，其集音樂、文字、解說、畫面等教學特點其重大意義在于能創(chuàng)設形象直觀、生動有趣、情景交融的教學情境，使學習者有身臨其境的感覺，充分調(diào)動學習者的各種感官參與學習，克服了傳統(tǒng)教學因教學形式單一、理論知識枯燥而無法激起學生學習興趣的弊端。

4.有利于提高教師的業(yè)務能力。一方面，教師在選題、設計、制作、互動等過程中本身就是對自身教學和信息化技術(shù)應用水平的檢驗和反思過程，有利于提高教師的教學效果。另一方面，因微課視頻可以在網(wǎng)絡上迅速傳播，同行間可以實現(xiàn)優(yōu)勢互補、取長補短、資源共享，最終實現(xiàn)共同成長。

總之，微課不僅是一種新的課堂教學表現(xiàn)形式，更是以其短小精悍、靈活高效的教學特點滿足了學習者的個性需求，調(diào)動了學習者的學習興趣，促進了教師的專業(yè)成長。

二、應用寫作微課教學設計方法

微課不是從一節(jié)傳統(tǒng)課中截取的一段課例片段，也不是把一節(jié)40多分鐘的傳統(tǒng)課去掉課堂互動、自學部分后壓縮為10分鐘內(nèi)的濃縮課。其實，要制作一個優(yōu)質(zhì)的微課，考驗的不僅僅是教師的現(xiàn)代教育技術(shù)應用能力，更要考驗一個教師的教學設計能力，只有良好的教育設計理念指導下的微課才能提高微學習的有效性。下面筆者根據(jù)微課的特點，以應用寫作課程參賽微課內(nèi)容“如何打造創(chuàng)意簡歷”為例，談談微課教學設計的主要環(huán)節(jié)和注意事項。

（一）微課教學內(nèi)容的選擇與微化處理

1.選擇內(nèi)容。微課的內(nèi)容的選取是制作微課的第一步，也是最關(guān)鍵的一步。它決定著微課制作的價值，且集中反映微課制作者想要幫助學習者解決一些什么問題、困惑。一般情況下，一節(jié)微課只集中講解一個知識點，倘若時間較長的重點內(nèi)容，可將其劃分為若干個小主題，然后制作與這個知識點相關(guān)的系列微課。微課聚焦的知識點應為教學中的重點、難點、易錯點，所選知識點應具備獨立性、示范性、代表性，在應用中能有效解決教學實際問題。例如，應用寫作課程中各文種的概念、特點、種類等理論知識學生易懂，如將這些知識做成微課那只能起到事倍功半的效果。在當前就業(yè)競爭激烈的大環(huán)境下，本著應用寫作課程要“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的教學原則，筆者參賽時選取了“個人簡歷”內(nèi)容中的難點知識制作微課，以期能提高畢業(yè)生簡歷制作的質(zhì)量，提升他們的就業(yè)競爭力，最終解決他們的就業(yè)問題。

2.微化處理。在選定了教學內(nèi)容的基礎上，需要將知識點按照一定的邏輯分割成若干個微小的知識點，知識點必須要細，要準確無誤，切忌有文字、語言等誤導性的描述。在“個人簡歷”教學內(nèi)容中，筆者將內(nèi)容分割成簡歷的含義、用途、基本要素、寫法及注意事項、創(chuàng)意簡歷的制作等若干個知識點。其中基本要素、寫法及注意事項為教學中的重點，創(chuàng)意簡歷的制作為教學中的難點。結(jié)合大賽通知要求微課制作時長最好在15分鐘以內(nèi)這一特點，筆者確立了“如何打造創(chuàng)意簡歷”這個具有實際意義的主題，該知識點較為抽象、教學難度較大、學生易出錯，通過教學最終能達到幫助學生解惑、啟惑以及調(diào)動學生主觀能動性的教學效果。

（二）編寫教案

微課的類型分為實驗類、講授類、練習類、表演類等。教案設計與傳統(tǒng)的一節(jié)課的教案設計既有聯(lián)系，又有區(qū)別。相同點為：兩者都要遵循教案設計的原理和方法，如，要求反映出教師的教學背景、教學目標、教學方法、教學過程及教學總結(jié)等方面內(nèi)容。不同點為：微課的教案設計既要遵循一般教案設計的原理和方法，又要體現(xiàn)微課重在技能訓練的特點。微課教案是在教案設計的基礎上編寫完成的，主要包括以下方面：

其一，教學背景。可從當前的社會環(huán)境、教學環(huán)境及授課對象的認知水平等情況進行分析評估，介紹教學活動開展的原因、目的、意義，預測教學活動將達到的教學效果、社會影響，教學背景也是制訂教案的前奏。如“如何打造創(chuàng)意簡歷”這一內(nèi)容的教學中，在介紹教學背景時，分析了應用寫作課程的性質(zhì)、當前大學生就業(yè)的形勢;介紹了本著“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的教學原則，預測教學不僅能快速解畢業(yè)生燃眉之急，同時還能突破“個人簡歷”教學的難點，填補應用寫作、就業(yè)指導課程中無范例可取的空白等教學目的。

其二，教學目標。微課的教學目標和普通課堂的教學目標是一致的，就是教學活動預期要實現(xiàn)的目的、結(jié)果，也是衡量教師完成教學任務所要達到的要求和標準。如“如何打造創(chuàng)意簡歷”的教學目標有三點：一是通過修改簡歷鞏固重點知識;二是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識;三是掌握創(chuàng)意簡歷的設計思路及技巧。

其三，教學方法。與一般課堂教學方法一樣，微課教學方法有講授法、討論法、練習法等，要求調(diào)動學生的學習積極性和創(chuàng)造性思維。如“如何打造創(chuàng)意簡歷”這一內(nèi)容可采用案例教學法、啟發(fā)式、互動式、講練結(jié)合等多種方法進行教學。

其四，教學過程。一般包括教學步驟、教師教學活動、學生學習活動、教學方法、教學手段、時間分配等。第一，教學步驟。包括引入課題、回顧舊知識、提出任務目標、講解新知識、互動答疑、小結(jié)等內(nèi)容。因微課教學時間短，所以要求教學過程要精煉;引入課題要引人注目，且要迅速，時間一般為20秒左右;講解線索要清晰醒目，舉例要精選，不能留下新的疑問;小結(jié)是一節(jié)課必不可少的內(nèi)容，微課收尾一定要快捷，時間一般為20秒左右，簡明地歸納一下本節(jié)課的重點內(nèi)容。如筆者將“如何打造創(chuàng)意簡歷”微課中的小結(jié)設計為：“同學們，一份有創(chuàng)意的簡歷就是用創(chuàng)新的形式告訴別人：你之前做過什么，現(xiàn)在能做什么，將來想做什么？”第二，教師教學活動。是記錄教師的教學行為和教師在教學過程中要講解的內(nèi)容、準備的教具、提出的問題等一一寫在教案內(nèi)。第三，學生學習活動。教師在教案中對學生在課堂中的表現(xiàn)，如思考、回答問題、練習等進行預測性的說明，它體現(xiàn)了教師的教學引導策略。第四，教學手段。教學手段是師生間教與學中傳遞信息的一種載體，如教師把教學中需要使用的教具、PPT、圖表、動畫等各種教學媒體，在教案中按照教學流程中的順序加以注明，以便隨時使用。第五，教學時間分配。教師對每個教學環(huán)節(jié)需要分配的時間預先在教案中說明，以便有效地控制教學進程和教學行為的時間分配。

（三）制作課件

據(jù)教學設計的需要，結(jié)合教學目標和教學對象的特點，合理地選擇和設計教學媒體，并對它們進行有機組合，形成優(yōu)化的教學課件。為更好地提高微課的視覺效果，微課所需課件要比普通課堂所使用的課件質(zhì)量要求高。

1.PPT內(nèi)容的求精不求多，要有啟發(fā)性、懸念性，所呈現(xiàn)出來的內(nèi)容應是教師加工過的知識點，而不是教材的復制品。如筆者制作的《如何打造創(chuàng)意簡歷》課件中的“王曉簡歷四次變形記”案例，里面涉及的四個案例作品全是自己設計加工的，教材里的知識點在課件中不會再呈現(xiàn)。

2.版面設計要能沖擊學習者的視覺效果。封面設計要標注微課的主題、作者名稱、職稱等介紹性的信息;尾頁要標注致謝語;母版背景顏色以素雅為主，不能太花哨，濃妝艷抹就會喧賓奪主。

3.在美學設計上，可以應用power-point2010版自帶的功能實現(xiàn)動靜結(jié)合的視覺效果，如自定義動作、PPT切換、顏色搭配、字體搭配等。

4.因微課教學時間短，教學實施過程與視頻的錄制過程要同步進行，為能高效完成錄制過程，錄制前授課教師要對視頻錄制的預期效果進行初步的設計，即寫好腳本。腳本要盡量詳細、周到，包括教學環(huán)節(jié)、各環(huán)節(jié)的時間、需要出現(xiàn)的畫面、字幕等。該腳本為錄制微課的依據(jù)和藍本，授課教師要主動與攝像師多溝通，讓投影師提前熟悉教學內(nèi)容及教學過程，并做好相應的錄制技術(shù)支持，確保錄制工作順利進行。

（四）教學實施與制作

微課常用的制作方法有三種：一是視頻工具拍攝，就是用專業(yè)攝像機進行教學同步拍攝。其優(yōu)勢是能呈現(xiàn)普通課堂的實景，但需要專業(yè)的攝像機以及技術(shù)團隊，而且對環(huán)境的選擇也相對要求高。二是屏幕錄制。其方法是利用電腦、耳麥（附帶話筒）、視頻錄像軟件Camtasia Studio等軟件，對PPT演示、講解進行錄制，也可以輔以音樂和字幕。此種方法方便快捷，能獨自操作完成，但教學效果不如前一種。三是用可拍攝的手機在他人的協(xié)助下，對教學過程進行實錄，其優(yōu)勢是與第二種一樣方便快捷，但錄制效果粗糙，聲音和畫面效果較差。全國高校微課教學比賽對參賽作品有明確的要求，即視頻圖像清晰穩(wěn)定、構(gòu)圖合理、聲音清楚，主要教學內(nèi)容有字幕提示、課程時長不超過20分鐘等。所以錄制完成后的微課教學視頻還要按要求請專業(yè)技術(shù)人員進行必要的處理和美化。

（五）教學反思

教學反思就是一門課程在教學活動結(jié)束后根據(jù)學生、同行間的交流、反饋進行總結(jié)反思的過程。可以在網(wǎng)上建立一個互動平臺與學生、同行進行互動交流，以評估教學的有效性。可以從微課視頻質(zhì)量、教學內(nèi)容的選擇、教學目標的達成、重難點的突破、教學方法、教學手段等方面進行反思。筆者制作的“如何打造創(chuàng)意簡歷”微課，根據(jù)一千多條互動平臺反饋交流記錄歸納為：教學思路清晰、目標明確、針對性和實用性強，但制作微課視頻的技術(shù)還有待提高。

總之，作為信息化時代的新生事物――微課，目前正處在一個發(fā)展和探索階段，積極探討微課不僅有利于學習者的學習，對提高教師的教學和專業(yè)發(fā)展都起到了積極的作用。

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