當代世界課程改革的趨勢范文

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一、樹立新課改理念

課程改革要求教師具有課程改革的理念。我國的課程改革主要是以西方現代教育理論為指導進行的。20世紀西方心理學、教育學理論經歷了從行為主義、認知主義到建構主義的發展，而我國實施的課程改革就直接建立在建構主義心理學、教育學理論之上。我國當代的課程改革既建立在西方現代心理學、教育學理論之上，又建立在當代我國發展需要和教育實踐的基礎之上，并形成了系統的課程改革體系，作出了許多方面的具體規定。因此，我們要樹立課程改革的理念，還須從當代世界的發展趨勢、我國的發展需要和我國教育發展中存在的問題出發，來理解課程改革的意義；并通過把握和理解課程改革的體系和規定，來明確課程改革的要求。只有這樣，我們教師的課程改革理念，才能真正樹立起來。

二、更新文化知識

在“應試教育”的背景下，強調知識的傳授，且所授知識繁難偏舊；強調獨立的學科教育。而課程改革要求更新知識理論，優化教學內容，強調綜合運用所學知識解決問題，主動地跨科滲透。不僅要求教師更新專業知識理論，而且要進一步拓寬相關學科知識。由于新的課程標準和課標教材已根據時代性、生活性和適應性反原則優化了教學內容，出現了我們原來不重視或未見的新知識，迫切需要教師更新專業知識和專業理論。而更新專業理論，需要拋棄對辯證唯物主義和歷史唯物主義的狹隘理解，根據時代的需要，與時俱進地堅持和發展這個理論。

三、關注時展

與舊課程相比，新課程十分強調知識的時代感，注重知識與時代的聯系，關注時代的發展，強調對當展中的重大問題的探究性思考。因此，關注時展，關注社會生活，思考解決當代實踐中的重大問題，應成為我們教師素質修養中一個重要內容。在具體教學實踐中，我們要經常建立歷史與現實之間的聯系，關注所教歷史內容在當代的發展狀況，思考歷史知識對解決現實問題的啟示意義；同時嘗試運用歷史知識來思考和解決重大的現實問題。

四、研究學情實際

舊課程注重教師傳授、學生被動接受，漠視學生的需要。而新課程要求教師教學以學生為主體，面向全體學生，高度尊重學生個性，即強調教師要基于學生學情的實際，采取恰當的教學方式，鼓勵學生主動學習，普遍地提高學生的綜合素質，發展學生的個性特長。教師對學生學情的研究要注意兩點：一是研究對象，既要研究學生普遍的學情特點，又要研究每個學生個體的學情特點；二是研究內容，要研究學生年齡特點、心理特征、生活經驗、知識結構和認知水平。只有對學情的確切把握，對教學策略的選擇才可能恰當、有效。

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【摘要】文章從新課程下中學思想政治教學中遇到的共性問題入手，闡述了初中政治課教學的教學實施層面，即初中政治課教學中存在的問題、造成問題的原因及其一些改進的措施，對其進行探討和分析，希望能為政治新課改的順利實施，提供一些參考和素材。

【關鍵詞】初中政治課教學 問題 原因 對策

思想政治課作為中學的一門學科，它在素質教育尤其是思想道德素質教育中占有極其重要的位置，是其他任何學科不能代替的。在推行新課標、實施新課程的過程中，思想政治課教育教學還存在一些問題。為此，本文擬就這些問題以及如何解決這些問題作一探討。

1．初中政治課教學中存在的問題。中學思想政治課是對中學生系統進行思想品德教育和常識教育的必修課程，是中學德育的重要渠道。正視和思考政治課中進行德育教育所存在的問題和研究其對策，就顯得尤為重要。從課程改革的教學實踐層面看，教學現狀與新課程改革制定的教學目標還存在一定差距，中學思想政治教育在教學過程中出現的問題既具有各門基礎課程的共性亦具有自己的特點，主要表現在：

1．1 新課程理念被誤解。在課堂教學中的具體現為：一是課堂上經常有把“對話”當“問答”的現象。二是鼓勵與夸獎的濫用。新課程強調對學生的尊重、賞識，但并不意味著對學生要一味表揚。三是把自主變成自流。四是有活動沒體驗。五是合作有形式而無實質。六是探究的泛化。七是貼標簽式的情感、態度、價值觀教育。

1．2 教學方法陳舊不能激發學生的學習興趣。政治課是進行德育教育的重要渠道，要發揮政治課的育人功能，必須讓學生喜歡上政治課。我們很多老師的政治課教學是教師在臺上滔滔地講，學生在臺下默默地聽。教師一個人在臺上唱“獨角戲”，告訴被教育者什么是對，什么是錯；什么應該，什么不應該。這種灌輸式教學和簡單化的處理，導致的結果是政治課缺乏足夠的吸引力，學生不喜歡也不愿上政治課，直接影響了課堂教學在德育教育中主渠道作用的發揮。

1．3 任課教師不能勝任新課改下的教學工作。教師是初中政治課教學的組織者、參與者和實施者，是新課程改革成敗的關鍵。教師素質的高低直接影響著初中政治課的開展情況，直接決定著初中政治課教學的效果。但是大部分教師在執教過程中存在以下幾方面的問題：大多數老教師對新教材不適應，教學方法不靈活；教師觀念陳舊直接影響政治課有效順利地達到德育目的。

1．4 “應試教育”成為中學政治課教學的指揮棒。新課程改革要求教師轉變知識傳授者的角色，成為學生學習的合作者、引導者、組織者。但不少學校依然沒有跳出原有的評價思維，仍然用“分數”、“成績”、“質量”限制教師角色轉變的評價理念來考核教師。許多教師不敢做“冒險”的實驗，擔心一旦學生成績不好，自己將待崗或高職低聘，因此，只好固守著傳統的填鴨式的教學方式。

2．初中思想政治課堂教學中對存在問題的解決對策。針對初中政治課課堂教學中出現的上述問題，筆者提出以下幾點解決對策：

2．1 加強對課程改革培訓工作。各級政府和教育行政部門，要按照“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的原則，將新一輪基礎教育課程改革的有關內容納入中小學教師繼續教育的核心內容中；將新課程培訓作為正在實施的“繼續教育工程”中的各級骨干教師培訓的重要內容。培訓內容主要包括本次課程改革的指導思想、教育觀念、改革目標以及相關的政策措施和各學科課程標準等。在培訓形式上，倡導培訓者與教師平等交流、對話，了解老師們的疑惑和困難，并結合教師的教學實際，做到有針對性、實效性，建立培訓、教學和科研相結合的實驗工作方式，及時發現和研究解決新課程實驗過程中出現的各種問題；探索、實施與新課程相適應的教學改革方法。

2．2 教學內容要緊跟時展趨勢、有所創新及突破。當代世界，科技迅速發展，知識經濟初見端倪，世界正在向多極化發展。在加強愛國主義、集體主義、社會主義和革命傳統教育的同時，還需適應時代的發展，把21世紀新的德育要求滲透到平時的教學中。首先，要加強網絡道德教育。其次，要重視心理健康的教育。

2．3 優化教學方法發揮學生主體性、激發學生的學習興趣。實踐研究認為，學生的主體性包括：獨立性、主動性、創造性。獨立性集中表現為自尊、自主、自我調控、自我決斷等方面；主動性是在學習中的一種自覺行動，其表現為成就動機競爭意識、求知欲、主動參與以及興趣等方面；創造性是對現實的超越，其發展目標為創新意識、創造性思維能力以及動手實戰能力等方面。

根據“主體性”的要求，現代初中思想政治教師，要以現代教育思想為指導，大力改進教學方法，給學生創造一種和諧、融洽、比較寬松的教育環境，激發學生內在的學習需求，使他們生動活潑、主動、有效地進行學習。要時時處處站在學生的角度來思考教學方案，設計課堂結構，把學生真正當成學習的主人。

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關鍵詞：高等教育 后現代知識觀 課程改革

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）11（c）-0132-02

后現代主義于20世紀60年代初開始作為一種社會文化思潮在歐洲大陸悄然興起，對哲學、文學、美學、藝術以及教育等領域都產生了極大的影響。而作為占哲學重要地位的知識論也受到后現代主義的影響，后現論的重要代表人物利奧塔與現代知識觀相對，提出了后現代知識觀的概念。目前為止，人們對后現代主義知識觀對我國高等教育課程的影響仍然莫衷一是，但是根據事物普遍聯系的法則，作為高等教育工作者的我們不能忽視其對高等教育課程改革的深刻影響。知識與課程緊密相關，知識不僅是課程的重要內容和載體，更是課程的主要目標之一。因此，知識觀對課程觀的影響是顯而易見的，同時知識觀的變化也必然對新的課程理念的確立具有諸多啟示。

1 后現代主義知識觀的相關內涵

1.1 后現代主義知識觀的本質

隨著后現代主義思潮在中國的廣泛傳播，知識觀也從現代知識觀向后現代知識觀轉變，無疑為高等教育課程改革進行得如火如荼的中國提供了良好的歷史機遇。

現代知識觀從本質上強調一種科學的知識觀，它建立在批判古典主義的基礎上，在這個觀點里，科學與真理是對等的，它追求科學性、客觀性和實證性。同理，基于現代知識觀存在的問題，后現代知識觀應運而生，從另一個角度出發，后現代知識觀是對現代知識觀的一種叛逆。與現代知識觀一味強調知識的實證性不同，后現代知識觀認為知識是具有可證偽性的，更是強調了知識的兩個特性：文化性和情境性；知識不是對認識對象的直觀、原本反映，而是由認識者的認識、能力、興趣等所選擇和建構的結果。在后現代知識觀視野中，知識成為了一種具有不確定性的東西，消除了科學知識的權威性。我國的高等教育課程改革，應該抓住現代知識觀向后現代知識觀轉型這一宏觀機遇，重新確立正確的課程改革理念以有效指導這一場課程改革。

1.2 后現代知識觀的主要特征

（1）批判性。后現代知識觀認為，知識的批判性和可證偽性決定了后現代知識觀是不能用經驗證實的，換句話說，科學知識具有猜測性、假設性和可錯性等特點。此外，知識本身所具有的可證偽性，決定了知識的內在批判性。它認為，知識不再是真理，知識的發展也不再是單向性的線性積累，最重要的在于批判和創新，在于對原有知識不斷修正乃至全部拋棄的過程。學習知識的過程，更是懷疑和批判的過程。

（2）多元性。多元是當代世界的最顯著特征之一。后現代知識觀認為，知識是一種多元的存在，而這種多元性又使得邊緣知識的存在具有了合法性，賦予了一些原本人們不屑的知識形態以合法性。后現代主義知識觀的一個重要傾向就是竭力壓抑邊緣知識，它主張，處于底層的弱勢群體，除了要竭力爭取自己的生存空間，還要努力發表自己的意見。后現代主義對緘默性知識進行了分析，認為“恰恰是這些為現代知識觀所不屑的意會性知識，是人類科學進步和文化進步的重要源泉”。[1]

（3）情境性。后現代知識觀認為，知識不是個人的認知結構，而是隨著時間而發展的社會團體的創造，它存在于一定情境中，與特定環境的認識模式、理論規范、價值觀念相符合。正如尼采所說：“有各式各樣的眼睛，因而有各式各樣的真理”。羅蒂曾說過：“認識的正確與否并不取決于認識與外界實在相符合，而是依賴于它與隸屬的社會集團的認識規范與行為方式是否一致?！盵2]

（4）價值性。“知識只能是人的知識，是人類創造性活動的產物。”[3]所有知識都是特定歷史階段的人的價值需求的展現，這是后現代知識觀的另一個論點。特別是在人文社科領域，根本不存在純粹的事實，只是在一定歷史階段中帶有特定文化立場、價值立場的概念和范疇，譬如歷史。因此，絕對客觀的知識并不存在，任何知識都不過是一定歷史時期的人們在一定的文化體系中的認識結果。

（5）動態性。從認識的主體來看，受歷史條件的局限，人的認知不可能是無限的，人的認識能力會因為實踐經驗的不斷積累而順勢提高；從認識的對象看，認知客體總有其安生立命的外在空間，外部空間的不斷變化，使得人類追溯到每一個歷史階段都會感受到一個靜止又處于絕對運動中的奇妙世界。因此，在后現代知識觀看來，既然知識是認識的結果，那么它必然會是動態發展的。

2 后現代知識觀對我國高等教育課程改革的啟示

教育就是根據一定的價值立場和價值需要對人類歷史上已有的知識進行篩選以傳授給學習者。[4]課程作為高等學校教育的有力載體，其改革的發展趨勢與知識觀的轉型密切相關。后現代知識觀對高等教育課程改革的啟示貫穿到每一個環節，如課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等。

2.1 課程目標的變革

現代知識觀認為知識是人類歷史不斷積累的結果，在這種視野下所制定的教育的目的就是將這些通過實踐積累而得到的知識一代代地傳承。在高校，多年來以專業、學科為基礎的高等教育關注的重點是給學生傳授了多少知識和學生到底獲取了多少知識，并以此作為評價學生好壞的核心標準。在這種單向灌輸式的評價模式下，學生的學習僅是像U盤一樣為了存儲更多的知識，而知識貯存得越多，學生自身作為一個認知主體的主體性和自覺性就喪失得越多。

與此相反，強調知識情境性的后現代知識觀否定了絕對真理的存在，認為在這個，尤其是這個知識爆炸、物欲橫流的信息時代，學生應該學習的知識和能夠學到的知識產生了激烈的沖突，而知識更新的速度也越來越快，在高校的教學中更應該教會學生獲取知識的方法和思維能力，這也就要求高校課程設定的目標，要摒棄先前僅僅重視知識累積的觀點，要更加注重思維方式的轉變和學習能力的提升。在保護學生求知欲的基礎上，不斷開發提升學生批判精神。高等教育的課程目標應旨在使學生通過各種學習獲得知識與能力，體現知識生成性和創造性的特點。

2.2 課程內容的變革

隨著后現代“文化性”“價值性”“情境性”知識觀的確立，人們開始突破傳統重新意識到知識的多樣性。人們開始意識到，對知識的認識不能僅僅局限在科學知識體系內，這個僅僅是知識很少的一部分。日常生活中所具有的敘事性知識，某個地區所擁有的本土化知識以及那些不能為人們所言明但是卻實實在在存在的緘默性知識，這些種種都屬于知識的范疇。狹隘的知識認知顯然是對學生有害的，只有全面認識知識范疇，學生的身心才能夠得到全面的發展。目前普遍而言，我國高校的課程內容設置還是比較狹隘的，集中在科學知識的教學，這使得學生對知識的認知范疇也產生了偏差，其他知識明顯被高校教學所忽視。由此出發，課程改革首先就是要打破科學知識壟斷的現有局面，充分使課程內容形成包容、開放的面貌，不僅包括科學知識，還包括敘事性知識、緘默知識以及本土化知識等等。

正如愛因斯坦在文集里說：“這個世界可以由音樂的音符組成，也可以由數學的公式組成。我們試圖創造合理的世界圖像，使我們在那里面就像感到在家里面一樣，并且可以獲得我們在日常生活中不能達到的安定?！盵5]從微觀角度看，在后現代知識觀的視野下，人文課程應被納進課程體系，人文知識作為一種“反思性知識”具有明顯的“個體性”“隱喻性”和“多質性”，在現有知識氛圍下，呼吁人文精神則有助于高校的受教育者完整人格的培育。課程內容的改革應該朝著加強知識的整合、平衡課程結構的方向發展。

2.3 課程實施的變革

后現代知識觀特別注重個人經驗的賦予，后現代主義者認為應該把學生的這種獨特的個人經驗看作一種重要的課程資源，在課堂上鼓勵學生大膽思考，表述自己的觀點。在課程的實施過程中，教師應該努力探究用什么樣的方式將學生的個人經驗融合到無限的知識探索中。

如果強調了知識的建構性和情境性，知識權威存在的合理性就應當受到質疑，在課程教學的過程中，按照所謂的課程計劃按部就班進行教學活動是不合理的，需要師生相互交流與協作，激發出思想的火花，使得整個課堂充滿生機和活力。在這樣的教學過程中，教師不是知識灌輸的強權者，而是學習活動的引導者，樂于面對學生提出的質疑，同時能與學生一起共同反思每個人的理解，以達到共識。這樣教師享有“話語霸權”的局面得到徹底瓦解，形成的則是一種教學相長、師生共進共生的局面。這樣和諧的師生關系在高校里尤為重要，有利于教者與學者更好地進行學術探討。

2.4 課程評價的變革

后現代知識觀認為認識對象無論是作為一種事物、一種關系或一個問題都不是“獨立的”“自主的”和“自在的”，它們與認識者的興趣、利益、知識程度、價值觀念等有著不可分割的關系。

根據后現代本體論上的平等原則，任何存在的東西都是真實的，沒有什么東西比別的東西更為真實。從某種程度上來講，知識是有一定的“文化限域”、價值取向，而不是現代知識觀所認為的“超文化”或者“價值中立”的，知識的多元性彌補了現代知識觀所強調的客觀的、單一的課程評價所帶來的不足。在后現代主義者看來應該將課程評價看成是對學生的一種學習狀況的反饋，這樣的觀念在高校的課程評價理念的形成過程尤為重要，在充溢科學研究氛圍的高校，應該將課程評價看作是一個過程而不能作為某一過程的終結。

3 結語

對于我國的高等教育發展而言，要想成功地進行課程改革，我們不可小覷知識觀對課程改革的影響。知識觀是課程改革的基礎。正如課程設計的基礎不能僅僅是哲學，只有對課程基礎學科研究成果及課程關系全面了解基礎上，才進行明智的課程決策。然而后現代知識觀現在仍備受爭議，但它對課程改革大致發展方向的指明作用不可忽視。與此同時，我們也應當清醒地認識到，課程改革并不是僅僅受后現代知識觀的控制，它不可能成為課程改革的全部，因而在高校課程改革的過程中也不可能僅僅憑借知識觀建立一種課程體系?？傊n程改革應綜合知識論、社會因素、學生發展規律等各種要素的考慮。

參考文獻

[1] 吳振東.略論后現代知識觀對教育研究的正向影響[J].當代教育科學，2005（11）：11-13.

[2] 余碧平.現代性的意義與局限[M].上海：上海三聯書店，2000：120.

[3] 潘洪建.知識本質：內在、開放、動態――新知識觀的思考[J].教育理論與實踐，2003（2）：1-6.

[4] 夏啟德，脫中菲.高等教育知識觀的轉變與高校課程改革――種改善高等教育質量的對策思考[J].現代教育科學，2004（6）：82.

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關鍵詞： 新課標 九年級歷史教學 歷史意識 培養方法

義務教育階段的歷史課程，是在唯物史觀的指導下，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和改革創新為核心的時代精神，傳承人類文明的優秀傳統，使學生了解和認識人類社會的發展歷程，更好地認識當代中國和當代世界。學生通過歷史課程學習，初步學會從歷史角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，提高綜合素質，使學生得到全面發展。

九年級歷史的主要內容為世界史，包括跨度從早期人類出現到公元15世紀末期的世界古代史和時間大約從16世紀初至19世紀末的世界近代史及20世紀初以來的世界現代史。通過對這一部分內容的學習，了解世界史上重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象和歷史發展的基本線索，了解世界歷史發展的基本進程和總趨勢；感悟人類文化的多元性、共融性和發展的不平衡性，認識到世界各地區、各民族共同推動人類的進步，他們創造的文明成就是人類的共同財富；理解和分析資本主義發展的歷史進步性和局限性，以及野蠻性和擴張性；認識誕生的重大歷史意義，理解殖民地半殖民地人民反抗資本主義侵略擴張斗爭的正義性與合理性；了解中國的前途命運日益緊密地同世界的前途命運聯系在一起，形成一個彼此息息相關、多樣性的整體；樹立名族自信心，同時初步培養正確國際意識，培養理解、尊敬、吸收其他民族文化精華的開放心態；形成崇尚科學精神的意識、歷史進步意識、歷史正義感和以人為本的價值觀；能以實事求是的態度分析歷史與現實問題，樹立熱愛和平的觀念的憂患意識，增強社會責任感和歷史使命感，立志為促進人類進步事業奉獻自己的力量。

歷史是一門人文學科，歷史教育的重要目的是培養學生良好的人文素養：優秀的品德、高尚的情操、開闊的視野、批判的意識、多元的視角、發展的眼光，讓他們借鑒前人成功的經驗和失敗的教訓，正確理解現實和思考未來。而這些素養的形成需要強烈的歷史意識，歷史教育的本質就是讓學生形成歷史意識，歷史新課標也凸顯這一本質要求。因此，如何在新課改下培養中學生的歷史意識就顯得尤為重要，是一線歷史教師著重研究和探討的重要話題。

1.教學方式與原則

（1）堅持正確的思想導向和價值判斷。

以唯物史觀為指導，對世界發展進行科學、正確的闡釋，正確分析歷史人物、歷史事件和歷史現象，對歷史問題進行實事求是的解釋和評述；堅持論從史出、史論結合的原則，力求科學性、思想性和生動性相統一；教師要注意正確的價值引導，幫助學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；注重拓展歷史課程的情感教育功能，充分挖掘課程內容的思想情感教育內涵，潛移默化地對學生進行歷史意識的培養。

（2）充分激發學生的歷史學習興趣。

注重九年級學生的心理特征和認知水平，了解學生的生活經驗和知識基礎，結合具體、生動的史實，從多方面調動學生的學習積極性，激發學生學習歷史的興趣，培養學生的問題意識，積極參與對歷史問題的探源，從而產生了解歷史和探尋歷史的愿望和動力。

（3）注重對基本史實進行必要的講述。

運用多種方式展現歷史發展態勢，尤其是通過教師清晰明了的講述，使學生知曉歷史的背景、主要經過和結果，通過具體、生動的情節使學生感知歷史，清晰了解歷史狀況，在此基礎上引導學生思考問題，對歷史進行正確理解，對史實作出合理判斷。

（4）引導學生學會學習，學會思考。

以轉變學生的學習方式為核心，注重學生學習歷史的過程，注重對學生學習能力的培養和學習法的指導，使學生學會學習。鼓勵學生在學習歷史的過程中進行獨立思考和交流合作，培養學生提出問題和分析問題的能力，逐步養成探究式學習習慣。

（5）注意歷史知識多領域、多層次聯系。

力圖從整體上把握歷史，而不是孤立、分散地講述歷史。特別要注意歷史發展的縱向聯系、同一歷史時期的橫向聯系、歷史發展的因果聯系、歷史與現實之間的聯系，以及歷史學科知識與其他相關學科知識的聯系和滲透等。如世界史上經歷的重大變革，往往有政治、經濟、社會、文化等方面的因素，需要對這些因素進行綜合考察。

（6）提倡教學方式、方法、手段的多樣化。

根據教學目標、教學內容的特點，考慮到九年級學生的實際情況和教師的自身特點，在相應的教學條件下，選擇和運用適當的教學方式、教學方法和教學手段。教師應特別注重啟發式、互動式教學，積極探索多種教學途徑，組織豐富多彩的教學活動，例如：開展課堂討論，組織辯論會，舉辦歷史講座，觀看并討論世界歷史題材的影視作品，借閱相關刊物，等等，充分應用現代化、信息化的方式和儀器與歷史教學相整合，創造性地進行歷史教學。

（7）注重培養學生的創新意識和實踐能力。

營造輕松愉快的學習環境和氛圍，為學生主動學習、積極探究、合作交流提供條件。鼓勵學生積極思考，勇于提出質疑和說明自己觀點、看法，對歷史學習進行有意義、有創見的闡釋。引導學生置身歷史事件，從歷史事實角度理解和認識歷史，增強學生歷史意識。

2.新課標下九年級歷史教學總培養學生歷史意識的意義

歷史意識是一種歷史思維、歷史眼光，是一種特定的時空歷史感，也是一種情感態度與價值觀。歷史意識是一種跨越時空審視歷史的思維觀念與方法，它以豐富的歷史知識和對復雜歷史材料進行分析、綜合、抽象和概括的基礎上，把一切事物看成是過去、現在、未來歷史長河中的一部分，根據歷史啟示和歷史發展規律理解歷史、觀察現實、展望未來；是在對歷史審視中的歷史情感、責任感與自豪感。九年級學生恰恰處在一個人世界觀、人生觀、價值觀形成的重要階段，所以，加強歷史教育，培養歷史意識具有重要意義。

（1）有利于學生的可持續發展。

有利于健全學生人格，學生通過歷史的洗禮，感受歷史震撼，為學生形成健康向上的人格奠定堅實思想認識基礎，在積累和理解后，使個體人格、人性與文化素質得以完善、升華和提高，形成健全人格。有利于培養學生的歷史思維能力，對歷史的分析、解釋、評價都離不開學生的思維，分析問題、解釋問題的過程也是學生思維訓練的過程、思維能力形成的過程。總之，歷史意識的提高使學生擁有了生存的智慧和資本。

（2）有利于歷史教育的可持續發展。

在歷史教學中引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，逐步形成終身受益的歷史素養，這是歷史意識的真正內涵，只有這樣，歷史教育才真正顯示出旺盛的生命力，有生命力的教育才能實現可持續發展。

（3）有利于國家、民族的可持續發展。

少年強則國強，培養青少年歷史意識，樹立民族自信心與自豪感，對中外歷史有一個明確認識，為學生成才作有力助推，為更好地服務于國家和民族打下基礎。這樣才能實現中華民族振興，才能使國家、民族實現可持續發展。

參考文獻：

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【關鍵詞】新課程 思想品德課 創新思維 教學改革

近年來，學校思想政治課教學由注重對知識的傳授，忽視學生批判性思維訓練，轉變為注意學生綜合素質的提高和能力的培養，特別是創新能力的培養；由人才培養模式單一，忽視個體差異，轉變為注重學生個性，全方位育人；由以教為中心轉變為以學生為中心，教學互動。

一、轉變觀念

教師只有在教育教學行為觀念上同課程改革接軌，教育教學行為才能按照改革的要求入軌，才能培養出具有較高素質和水平的學生。

教師要更新的教學理念，如：教學的過程是師生共同合作創造的過程；繼續重視基礎知識、基本技能的教學，并能充分關注過程和方法，關注情感態度和價值觀的培養；要幫助和指導學生建立適合自己特點的學習方式，開展自主學習和研究性學習，鼓勵合作學習，促進相互交流，實現共同發展；要尊重學生人格，遵循學生身心發展的規律、減輕學生課業負擔；要充分相信學生的能力，相信學生自身就是最可利用的課程資源；教師是一個組織者、引導者、評價者，而不是在學生之上的傳統師者等。

二、轉變教師角色

新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色和教學行為要轉變。

教師在進行課堂教學設計時可按這樣的步驟：創設情境、提出問題—師生互動、解決問題—鞏固反思、總結歸納。在教師提出問題時，要創設好問題的情境，以學生已有的知識和經驗為基礎建構活動，通過互動來實現。這樣教師的角色就不僅僅是教材的執行者、使用者，而是教材的開發者、課程的創造者。教師在提出問題后，要留下足夠的時間讓學生探究。教師不僅參與學生的討論，而且積極引導，對學生提出的意見、問題，給予及時、積極的評價。教師的活動“一切以學生為中心，以學生的發展為本”，體現了學生是學習的主體。教師變成了與學生平等對話的參與者、合作者，是全心全意促進學生主動學習的朋友。最后，教師啟發引導學生歸納總結，而不再僅僅是告訴學生答案。

教師教學的目的不是讓學生去掌握已有的經驗或現成的結論，而在于啟發學生會理解，掌握學習方法，引導學生學會學習、學會思考、學會創造。教師不只是知識的傳授者，更重要的是學習的促進者、組織者和指導者。政治教師更要完成由傳授者、操練者向啟發者、引導者的角色轉換。當然這就要求教師不僅具有傳授知識的高超本領，而且還必須掌握指導學習的科學方法、溝通交流的精湛技巧、啟發引導的絕妙藝術。

教師要實現角色的轉換，其立足點是要充分體現人文精神，突出學生主體地位，促進學生參與實踐，自主探索，合作交流，閱讀自學，幫助學生形成獨立思考的習慣，有利于學生形成強烈的自主學習意識和積極主動的學習方式。也就是說，教師要創造性地教，教會學生創造性地學。

三、培養學生探索創新的精神品質

傳統的教學論強調學生的學習，主要是接受前人已經有的認識。這對于學生來說屬于間接經驗，無形中抹煞了學生的探究、發現和創新的品質，妨礙了他們的操作、觀察、質疑、猜想、探索、歸納、類比和創新能力的培養發展。筆者深刻認識到改革學生的學習方式的重要性，教師要努力變過去“接受性、維持性學習”為“研究性、發展性學習”，讓學生帶著問題來上課，下課帶著思考離開課堂，以激發學生的興趣，喚醒他們的潛能。

四、發揮思想政治課功能，推進學生養成教育

立足學生行為的養成教育是學校德育的重要途徑。學生良好行為習慣的養成是一個復雜的、漸進的過程，其道德觀念、道德面貌是從他們的行為舉止上表現出來的，并且是在他們的實際行動中形成和發展的。

思想政治課應發揮應有的功能，政治教師也應積極配合學校及班主任做好這項工作。行為規范重在養成，應通過多種形式、多種方法加強引導，優化德育環境，突出實踐培養，促進養成教育。

一是建立健全相應的校紀班規，做到行為規范要求制度化、系統化、規范化。

二是強化日常管理落實，制定出行之有效的監督考核辦法，實行“一日常規”檢查和階段性檢查，及時、準確地考查學生的行為表現。

三是大力開展社區教育活動，利用社會優勢，切實加強對學生課余時間和校外活動的指導和管理。

四是積極組織學生參加社會實踐和公益活動，讓學生在社會生活中感受道德、踐履道德，選擇行為方式。

五是充分發揮教師的為人師表、率先垂范作用。教師要以身立教，以人格影響人格，以道德感召道德，要向學生展示正確的社會思想、道德規范的行為模式。

六是在學科教學中要有機滲透德育，制定學科教學的德育目標，結合教學內容有針對性地對學生進行教育，形成全面育人、教書育人的良好氛圍。

七是開展“戶外教學法”，讓學生走出課堂，跳出課本，踏上社會，參與市場，進入生活，為培養面向未來的人才組織開展豐富多彩的課外活動。

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一、教育技術的概念

要想清楚現代教育技術在教學改革中所起的重要作用,首先就要知道到底什么是教育技術,教育技術包括哪些方面。只有正確地認識教育技術這個概念,才能夠準確地理解它在哪些方面促進了教學改革的進行。

美國AECT協會1994年發表的教學技術定義認為:“教學技術是為了促進學習,對有關過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐?！边@個定義說明了教育技術既是一個實踐領域――在這個領域中,它運用技術的手段與方法,優化教學過程,促進學習者的學習;同時又是含有設計、開發、利用、管理和評價等五個范疇的知識體系,是教育學科體系中屬于技術層次的理論與實踐緊密結合的應用學科。

從這個定義中還可以認識到:教育技術的目的是為了促進和改善學習;研究的對象是教育的有關過程與資源;采用的是設計、開發、利用、管理與評價的系統科學方法;它是從五個范疇――設計、開發、利用、管理、評價來全面界定教學技術的理論與實踐。

簡單地說,可以認為教育技術就是教育中的技術,是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它包括兩個方面:

1.有形的物化技術:即以一定物質的外形為基礎的工具、設備、方法。比如在教育過程中使用的各種媒體技術――幻燈、投影、電視、計算機多媒體、網絡通訊技術等等都屬于有形的物化技術。

2.無形的智能技術:即人類根據科學原理和實踐經驗而開發的具體操作程序和方法。比如現在在教學過程中普遍采用的教學系統設計方法就屬于無形的智能技術。

通過對教育技術的合理應用,包括媒體技術和智能技術的應用,改變傳統教育的教學內容、教學手段和教學方法,就可以有效地促進和改善學習者的學習,實現教師教和學生學的最優化。因此,在教學的改革中,無論是在理論領域內還是在實踐領域中,教育技術都發揮著重要的作用,促進了教學改革的進行。

二、現代教育技術在教學改革中的作用

在步入信息時代的今天,一方面科學技術的高速發展使得現行的教育體制面臨著前所未有的挑戰,另一方面它也為教育的進步與發展創造了良好的機遇。為了迎接信息時代的挑戰,我國的教育教學在進行著改革,以適應時代的需求。在信息時代的教學改革中,以計算機多媒體技術和網絡通訊技術為基礎的現代教育技術憑借其特有的觀念、手段和方法,在教學內容、教學手段和教學方法三個方面正發揮著日益重要的作用。

(一)現代教育技術的應用使得改革后的教學內容既能適應教育改革發展的需要,又能適應當前信息化社會的發展趨勢

籠統地說,教育就是一種有目的的培養人的活動,而教育培養的人才就是要更好地為社會服務。當教育的教學內容已經不能與我們這個社會的需求相適應的時候,我們必然要改革教學的內容,使之與社會相適應。但是在信息化社會的大趨勢下,我們應該充分利用以計算機多媒體技術和網絡通訊技術為基礎的現代教育技術,根據社會發展需求增加反映當代世界最新發展現狀的教學內容。同時,在現代信息社會中,信息網絡為我們找到了一個巨大的信息資源庫。有效利用這個信息庫中的教育資源,實現教育資源共享,教學內容就不再局限于固定的書本,而且還可以不斷更新。即使是枯燥、抽象的理論知識,也能變得形象、具體,讓人易于理解、記憶。這就是教育技術的魅力所在。

(二)現代教育技術的應用促使教學手段現代化,從而為教學改革創造了條件

教學改革的一個重要方面就是要加大課堂的信息量,把更多、更新的信息輸送給學生,而以計算機多媒體教學和網絡教學為代表的現代教育技術的廣泛應用為此提供了有利條件。

1.多媒體教學實現了教學方法的優化組合。多媒體教學的聲音、文字、動畫等同時作用于學生的感官,為學生提供了充分的感性材料,使枯燥、抽象的理論知識變得更加直觀、生動,極大地提高了學生學習的興趣。同時也改變了教師以講授為主的“填鴨式”教學,形成了講述、演示、討論等多種教學方法的優化組合。

2.網絡教學為教學提供了充足的教學內容。網絡教學是隨著信息技術的發展而產生的一種新型教學模式,是構建信息時代人們終身學習體系的主要手段。充分利用網絡通訊技術,進行網絡教學,有效地利用教育資源,實現教育資源共享,有利于學生進行自主、探究、合作的學習。

(三)現代教育技術的應用促使教學手段現代化,進而也加速了教學方法的現代化

隨著教學手段的現代化,教學方法的改革也在不斷深化發展。教學方法的改革就是利用現代教育技術改變以前師生直接面對面單向傳授的模式,使得教學方法更具有開放性和靈活性。新的教學方法會使得教與學的關系變成一種平等交流的關系。因此,教學方法將隨著教學手段的改革不斷發展變化,使其更加適應新形勢下學生對教學的需求。

三、教學改革促進教育技術的發展

在教學改革的過程中,教育技術憑借其特有的觀念、手段和方法發揮著重要的作用,促進了教學改革的進行。換句話說,也就是我們應該在這場教育教學改革過程中充分利用現代教育技術,改革現有的教育教學內容、方法、體系,探索新的教學模式。把積極應用現代教育技術作為教育教學改革和發展的重要動力,占領“制高點”。

另一方面,我國的教育技術作為一個技術層次的理論與實踐并重的應用學科,它的發展只經歷了短短幾十年的時間,無論在理論層面還是實踐層面都存在著一些不成熟不完善的地方。在我國教育教學改革的過程中,教育技術在起促進作用的同時,其本身的理論和實踐也在不斷自我完善。21世紀是一個信息化的世紀,我們的教育也將是信息化的教育。這就又對教育技術提出了更高的要求,即教育技術如何在信息化的教育中發揮更大的作用。因此,在教育教學改革的實踐過程中,教育技術工作者應該著重研究信息化教育的本質是什么、信息化教育環境構建的理論與方法、信息化教育環境中的師生觀、信息化教學過程的基本規律、信息化教學過程的設計等等,從而促進自身理論與實踐的完善發展。

今天我國的教育教學改革正如火如荼地進行著,教育技術在這場改革中發揮著越來越重要的作用。在教育改革中的方方面面,從發展戰略、培養目標、專業設置到教學內容、課程體系、教學方法、教學管理,都可以看到教育技術的身影。反過來看,教育技術也在促進教育教學改革的同時,不斷地完善與發展自己的理論與實踐。我們作為教育技術的研究者、工作者,應該抓住教育教學改革這一機遇,大力發展教育技術,促進教育技術學科的繁榮發展,這樣才能更好地促進我國教育教學改革的進行。

參考文獻:

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關鍵詞：基礎教育；改革；啟示

中圖分類號：G512.3 文獻標志碼：A文章編號：1673－291X（2011）02－0234－02

一、日本教育改革的具體措施

日本的教育改革是一個全方位、全面改革的過程，從幼兒園到高中，涉及到教育內容、教學方法、道德教育、職業教育、特殊教育、教師素質、學校管理等多個方面。

（一）改革教育內容

改革教育內容的指導思想是，培養心靈豐富的人。也就是所有的教育活動，都要適應兒童的年齡發展階段和各門學科的特點，來培養具有強健精神的人；重視基礎、基本和推進個性教育；培養自我教育的能力；尊重文化、傳統、推進國際理解。

這次教育內容的改革首先表現在，在小學設立生活科，目標是讓兒童通過具體的活動和體驗，形成對自己和身邊社會以及自然的理解，掌握生活必要的技能和習慣，培養兒童走向自立的基礎。其次，擴大初中的選修課幅度，目的在于使學校更好地加強個性教育，給學生發展自己個人興趣愛好的必要空間。最后，加強國旗、國歌教育，強調要培養下一代對本國本民族文化及其傳統的敬畏之心，形成對本國國旗和國歌的正確認識，培養起尊重的態度。

（二）加強道德教育

日本文部省要求小學和初中階段的道德教育，應以生活中的行為規范教育為核心，形成基本的行為習慣和德行，并且讓學生學會“關心”，關心自己的自立，關心自然，關心身邊的社會。特別要注意培養起學生對生活的基本態度，并且通過各種道德體驗培育起根植于思想深處的道德性，強化同家庭和社區的聯系。學校的道德教育必須讓學生產生自覺意識，形成自主自立，自我約束，而不能由外部強加。道德教育應當讓學生在理解上下工夫。

（三）加強高中階段的教育

日本高中教育以前過于追求統一和標準化，課程單一，學校缺乏個性化。在這種情況下，為了適應學生多樣化需求，搞活高中教育，改革便應運而生。首先，高中課程標準的多樣化和彈性化，學生選擇的自由度更大，而且各學年的課程更加靈活和富有彈性。其次，高中學校制度的多樣化和彈性化。創設可學分制高中，無論何人無論何時都能基于自己的需要接受高中階段的教育，主要針對未接受高中教育或未接受完高中教育的青年。創設高中生國外留學制度，允許高中生休學但不退學而到國外學習，在國外學校獲得的學分可以在國內得到認可。高中教育從量的擴大轉向質的提高，從形式上的平等轉向實質上的平等，從偏重分數之差轉向尊重個性和人性。

在對高中教育內容和大方向進行改革的同時，還對高中入學選拔方法進行了改革。日本的教育業存在嚴重的應試教育問題，以分數取人的現象十分突出，對此，為了適應高中教育的多樣化，就將選拔方法多樣化和選拔尺度多元化。根據各校、各學科、各門課程的特色進行多樣化的選擇，設立多種評價尺度、多種選拔方法；積極研究實行考試機會多次化，實行多階段的入學選拔；在對合格與否進行判定的時候，不采取簡單劃一的方法，重要的是要廣開無學力檢查的選拔等方法之途。

日本高中職業教育的改革，重視讓學生掌握各產業知識、技能，重視實驗和實習。新設立了一批現代職業教育學科等帶有綜合性和跨學科性的學科。針對信息化的發展，加強了信息科學的教育。為了培養職業學科的學生具有解決實際問題的能力和他們的創造性，各專業還新設了“課題研究”。為了振興職業教育，文部省加強了基礎設施的建設，規定了設施設備的標準，撥出一定的經費給予資助。

二、對當前我國基礎教育改革的啟示

鑒古可以知今，照人可以思己。不是說別人的教育改革都是成功的，只是為了讓自己少走彎路，它山之石，可以攻玉。自己的缺點自己總是不容易也不愿意揭出，只有在對比的基礎上才可看出優劣。面對日本的教育改革，我們當然不能全盤吸收，但我們能采取揚棄態度的“拿來主義”。

中國的教育在當今被冠之為“應試教育”，其弊端日益顯現。它忽視學生實踐能力、創新能力的培養，只重視知識的灌輸。其中程序性知識更顯匱乏。在教育自身沒有足夠的能力來破壞它時，就只能依靠外力了。在改革前，我國確實與日本教育改革前存在相似的問題，教育的劃一與僵化，阻礙了學生個性的發展。但我們不能把問題看的簡單化，日本是在教育發展到一定的高度自然而然產生的“瓶頸”，而我國的教育沒有均衡發展，地區差異比較明顯，可以說我們的教育在跟著社會跑，還沒有發展到那樣的高度。但是他們的經驗我們還是可以借鑒的。

我國的教育改革自一開始就顯得指導思想模糊，沒有一個統一的指導思想，有人說是全面發展學說，但到底怎么實施卻沒有一個具體的方案。日本的教育改革是在政府的指導下確立的，以“終身學習”的構思來設計、改革和實施。日本將這種教育思想積極地轉化為教育實踐。圍繞終身學習，日本進行了一系列改革。他們建立了一系列的新學校，向放送大學、學分制高中、專修學校等，這些措施都圍繞終身學習的目標。其中，還加強了有關法律的建設。我國的教育改革要進一步明確指導思想，以文件或法規的形式加以確定，做到明了易懂。在改革的過程中，政府要擔負起自己的責任，為改革開辟道路。這里不是說我們也應該像日本那樣做，只是說我們在改革的過程中要有個明確的指導思想。

日本的教育改革是全方位的，從幼兒園到大學，涉及到教師、學校、家庭和社會。但在這個全方位改革中也沒有顯得混亂。這種改革可以說是比較徹底的。但我國在改革中有時候顯得很忙亂，它不是一個徹底的換血，而是在原有的基礎上“縫縫補補”，在解決一個問題之后，另一個問題又出來了，這樣循環往復，雖有實效，但從長遠看是一個短視行為。

在教育內容和加強道德教育方面，我國和日本的教育內容都逐步走向多樣化，注重培養學生的興趣愛好，重視學生的實踐能力的培養；都加強學生的道德教育，培養有健全人格的人。雖然在道德教育的方法上有所差異，但都看到道德教育的重要性，認識到一個有健康心理與思想的人才是一個完整的人。不說具體實施得如何，單就在教改的政策引導方面無疑是個巨大的進步。但是兩者都存在一個問題，那就是在教學過程中，忽視了家庭教育與學校教育的銜接，學校教育承擔了本該屬于家庭教育的很大部分。教育改革的主體不僅僅是教育工作者，還應有父母和社會群體，其中父母的作用是不能忽視的。家長要改變傳統的觀念，比如：成績好就代表什么都好，這就無形地給了學校一個潛意識，只要我讓學生考試分數高，家長就滿意。所以，作為父母要掌握一定教育心理學的常識，不能盲目信從。學校教育更不能越俎代庖，把父母的責任搶過來。特別在道德教育方面，家庭是起到舉足輕重的作用的。做好家庭教育與學校教育的銜接是我們應該認真思考的地方。

日本在加強職業教育方面比我們要做得好。不管是過去和現在，我們的職業教育發展還是很緩慢的。加強職業教育是促進教育公平的重要手段，也是發展學生個性的有效方法。過去的教育被我們稱為“精英教育”，只為了讓少數成績好的學生得到發展，忽視了大多數的學生?，F在的素質教育雖設置了很多的實踐課，但很多都很粗糙，也沒有真正的落實。如今有一小部分教師還存在跨課教學，這種做法是違反教學規律的。在加強這方面的教育的時候，要考慮學生的具體情況和學校的實際，并不是只在高中之后才開展。首先，要加強學生的理想教育。現在我們都忽視了學生的個人理想，以至于學生都不知道自己還有什么理想，他們的理想都變成父母、教師的理想。應該讓學生自己定好位。其次，學生可以根據自己的理想選擇自己的課程，不能都是為了升大學，在為大學輸送合格的人才的同時，也要為社會創造人才。

日本的教育敏感性要比我們強，他們對教育的問題，比較早的就清醒地意識到了，而我們卻常常在教育拖了“后腿”的時候才意識到教育改革的迫切性，這樣就有點晚了。

三、總結

綜上可見，教育改革勢在必行。我們要在吸取他國教育改革的經驗和教訓的基礎上，遵循教育規律，明確改革的方向，大刀闊斧地向前推進。在對比日本的教育改革中，我們也看到了我國改革的國際性方向，以及我們自己的特色。但必須牢記于心的是：改革的目的是一切為了學生的發展，為了一切學生的發展。

參考文獻：

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關鍵詞：高中歷史；新課標；教材使用

近年來，我國教育教學改革不斷深入，課程改革為教學實踐帶來了新的活力，同時也給廣大教師帶來了一定的壓力，為了達到新課程標準的要求，為了保證教學質量不斷提高，教師需要解決如何正確使用教材的問題。對于高中歷史教學而言，一方面，歷史教材體現了新課程的精神與要求，正確使用歷史教材意味著要綜合把握與教材相關的多重關系；另一方面，作為一門社會科學的學科，高中歷史教學具有特殊性，正確使用教材還意味著要把歷史教材擺在教學活動的正確的位置上。

一、正確認識幾個關系

（一）歷史教材與新課程標準的關系

在高中歷史教學中，要將新課程教材的價值充分發揮出來，就應準確把握《高中歷史課程標準》與教材二者間的關系，使教材使用符合新課程標準的要求。《高中歷史課程標準》是高中歷史教材編寫的基本依據，新課程標準規定了歷史教材編寫應當遵循的基本原則與指導思想，歷史教材中所蘊含的教學理念與教學目標是課標原則和思想的具體化。所以，新課程標準作為歷史教材編寫的綱領性文件指引了歷史教學的教學目標和教學過程，反之，歷史教學活動應當符合新課程標準的相關精神與要求。具體而言，一方面，要深入解讀和探討新課程標準，尤其是準確理解其規定的三位一體的課程目標，歷史教材和教學活動所體現的課程理念應和知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀相符，在教學活動中和對歷史教材的使用中應嚴格按照新課程標準規定的課程目標組織教學。另一方面，要主動加強對歷史新課程教材的解讀和研究，綜合多種主客觀因素靈活處理教材使用，包括新課程標準的具體要求，教師個人專業能力，學生的興趣、認知水平、心理特點等因素，對教學內容與相關教學資源進行優化與整合，從而促進學生綜合能力的提高，以便引導其逐步構建歷史知識結構體系，提高歷史教學效果。

（二）選修與必修的關系

在新課程標準中，必修課和選修課是高中歷史課程的兩種基本類型。作為學生必須修讀的課程，必修課具有一定的基礎性，它以學生的全面發展為目標，要求其系統化地了解古今人類社會在不同領域的發展狀況，包括政治、經濟、文化等主要方面以及科技、民族關系和外交關系等其他領域。與之相比，歷史選修課的專業性更強，其授課對象是歷史基礎知識較好、對歷史這門學科有濃厚興趣的部分學生（多數省份理科生只修讀必修3冊，文科生需再修讀選修中的2-3冊），其目的是進一步激發學生的學習歷史的熱情，開拓學生的歷史眼界，促進學生的個性發展，為想深入學習歷史的學生提供必要的資源。毫無疑問，多樣化的選擇能夠滿足不同學生學習歷史的實際需要，對學生認知水平的提高能夠有很大幫助。在高中歷史教學中，要恰當地處理好必修課與選修課之間的關系，尤其要合理地安排教學時序，要按照教學內容的不同有針對性地調整教學內容。例如岳麓版高中歷史選修一“歷史上重大改革回眸”這一冊，與必修一在內容方面有一部分是重疊的，尤其是主題、理念以及知識線索等方面與必修課內容之間存在很大的相似性，因而在教學過程中，教師要將二者有機整合起來，將必修一中的相關知識引入到該專題的教學中，引導學生回憶、溫習相關內容；與此同時，必修課與選修課有本質上的不同，教師應有所側重地以新的角度講授該專題，即不同于必修一對于政治文明歷程發展脈絡的側重，該冊書更加強調各國在不同時代面對不同問題的解決對策以及對各國改革范例對后人影響的講解。

（三）必修模塊間的關系

在現行的高中歷史新課程中，有三個互相滲透、彼此聯系的必修模塊，它們以各自的不同視角闡述了人類社會歷史發展的基本內容與線索，彼此之間是相輔相成、不可分割的關系。歷史教師在教材使用過程中要處理好三個必修模塊之間的關系，關注歷史事件的聯系性，充分利用聯系具有普遍性的基本規律靈活整合三個模塊，對于每節課的既定教學目標，要加以一定的靈活性策略調整，引導學生從政治、經濟、文化的不同角度解讀歷史，增強學生的分析能力和歸納能力，從而完整地掌握專題知識體系，建構起該階段歷史發展的總體脈絡，增強其歷史思維能力。歷史教師在進行某一模塊的教學時應適當建立與其他模塊之間的聯系，例如在對岳麓版必修一第六單元“中國社會主義的政治建設與祖國統一”的教學中，應注意結合必修二第四單元“中國社會主義建設發展道路的探索”中的相關內容。又如在講解岳麓版必修一第七單元“復雜多樣的當代世界”時可適當引入必修二第五單元“經濟全球化的趨勢”中的相關知識。總之，要在實際教學中處理好模塊間的關系，使學生意識到社會政治、經濟和文化發展的內在聯系，引導學生充分認識歷史發展的基本規律。

（四）同一專題間的關系

在編寫體例上，高中歷史新課程教材選擇了以專題的方式呈現歷史，各個專題以所在模塊的某個宏觀問題為中心展開探討，與此同時，在專題內部，又按照不同的小問題分成多課，這些小課構成彼此聯系的統一整體。在歷史教學中，教師要恰當把握好同一專題內部的關系，綜合新課標的規定與學生具體學習狀況兩個因素，合理增刪調整教學內容。例如岳麓版必修二第二單元“工業文明的崛起和對中國的沖擊”，可分為“西方工業文明的崛起”和“工業文明的崛起對中國的沖擊”兩個主要問題，對于后者新課程標準規定“簡述后中國經濟結構的變動和近代民族工業興起的史實，認識近代中國資本主義產生的歷史背景。了解民國時期民族工業曲折發展的主要史實，探討影響中國資本主義發展的主要因素。探討在半殖民地半封建社會條件下，資本主義在中國近代歷史發展進程中的地位和作用”。在歷史教材中，這些內容被編為兩課，即“近代中國社會經濟結構的變動”和“民國時期民族工業的曲折發展”，在實際教學中，教師可對之進行階段性劃分，將中國近代發展分為產生、初步發展、民國初年“短暫的春天”、統治前期進一步發展以及統治后期的困境這五個基本階段，借助于對各個階段出現的原因及意義的分析，使學生深入全面地理解該專題的基本內容。

二、擺正教材的位置

（一）鉆研教材，細化新課標

在現代教學理論中，教材不是用來“教”的，而是用來“用”的，換言之，教材不是教學對象而是教學所借助的材料、資源和工具。在我國，教材是課程標準的具體化，作為物質載體承載著相應的教學理念，教師參照教材組織課堂教學，學生則以教材為重要的學習資源。所以，在高中歷史教學中，教師一方面要對教學目標加以明確，制定合理有效的教學方案，另一方面要樹立科學的教材觀，深入鉆研教材，科學使用教材，使教材成為一種有效的“動態性資源”，將其應有的價值和作用充分發揮出來，以促進歷史教學。在備課過程中，歷史教師往往注重具體的教學目標而對整個模塊的課程標準有所忽略，所以為了在教學中擺正教材的位置，教師應加強對模塊課程標準進行宏觀性的整體解讀。以整體解讀岳麓版選修六第17課“全村同在畫中居——皖南古村落”一課為例，可以從其他章節中提煉相關內容為該課教學選取所需材料，如第一單元“人類的共同財富——‘世界文化遺產’”包含了與該課相關的內容，可將其視為該課的序言和綱領，對該課的教學很有價值。根據第一單元“知道世界文化遺產登錄的標準”的教學要求，可在講授該課時引導學生思考西遞村和宏村入選《世界遺產名錄》的原因、自然環境保護與文化環境保護對世界遺產保護的重要意義等問題。在對新課程標準進行深入分析后，教師還應認真鉆研教材，搜尋各個版本的歷史教材和教學參考書，帶著一定的問題有目的地閱讀，通過對比分析尋找對教學有價值的信息。第一，要通過鉆研教材提煉核心知識點，其依據有二：一是新課標，二是各版本教材的共有或相似內容。第二，對于同一版本內部的相似知識點要注重對比分析，并進行適當的融合，在此基礎上篩掉偏離課程標準較大的內容，從而使教學內容的質量更高，提高教材使用的質量。第三，要認真核對細化后的新課標要求與教材鉆研成果，查漏補缺，避免教學過程中出現對新課標要求的遺漏，將其他版本教材中的內容或其他相關材料補充到教學計劃中，從而使教學內容更為全面。

（二）廣泛涉獵，精選教學素材

高質量的教學素材是高中歷史教學不可或缺的一部分，要達到新課標的要求，僅憑歷史教材中的教學素材是不夠的，教師應在備課過程中廣泛涉獵，認真閱讀重要材料，在此基礎上以教學要求為依據有所取舍和調整，最終篩選出最佳教學素材。因此，教師應通過書籍、報刊、網絡等渠道獲得文字、圖片、音頻、影像等各種類型的必要教學素材。廣泛涉獵是精選教學素材的基礎，前者僅是最基礎的準備工作，在完成素材搜集后，如何使用這些素材使其對教學效果有積極影響更為重要。在素材選擇過程中，通常要遵循以下幾點：首先，必須嚴格按照新課標的要求選用素材，每個素材都應起到一定的作用、達到特殊的效果，即促進新課標要求的實現，幫助學生掌握課程的重點和難點；第二，要堅持直觀化優先的原則，假如教學素材比教材中的文字內容更直觀、更易被理解，那么就優先選擇素材而放棄教材中的相關素材；第三，忠實于教材原則，素材要盡可能地符合教材，史實和理念不應與教材內容有大的出入，這不但更符合課標要求，而且有利于幫助學生理解；第四，要恰當地處理“質”與“量”之間的關系，選擇素材時不要過于求多、求全，而應在適量的基礎上求精。

（三）整合教材，構建新思路

正確使用歷史教材，要求教師充分整合教材，尋求教材使用和教學的新思路。高中歷史課堂上涉及的知識豐富多彩，從另一角度上講，則可以說龐雜紛繁，假如沒有一條清晰的教學思路將多樣而細碎的歷史知識串聯起來，那么教學內容會顯得混亂無序，對學生聽講來說也十分不利，一些學習基礎較差的學生甚至會對教學內容感到一頭霧水。因此，在細化課標、鉆研教材、廣泛涉獵、精選素材后，還應整合教材，努力尋求教學新思路。在教材整合過程中，要注重教材內容和教材外有關知識的整合，將它們進行有目的的增刪和取舍。需要注意的是，重新整合并不等于拼湊，還應對選定的內容進行重新組織，使其結構和順序不斷優化。在教材整合過程中，還要充分考慮到高中歷史課程的課型，防止將歷史課設計成理論過于艱深的高校歷史專業課，也不能使其成為徒有其表的“導游課”。雖然整合教材與建構新思路存在邏輯上的先后順序，但在實踐中它們是相輔相成、相互促進的，整合材料需要以新的思路為指導，而新思路的建構則需要來自于材料整合過程的靈感。整合教材與建構新思路之間并非是對等關系，創新思維是長期積累和思考的結果，教學新思路同樣需要歷史教師在學習、教學甚至生活中勤于思考、博聞強識。

三、結語

教材是教學的重要材料和工具，是連接課程標準與具體教學實踐的橋梁，是教師的授課依據，是學生的學習參考，如何使用教材關系著課程標準能否達成，更關系著教師教學質量的高低。對于高中歷史教材的使用而言，要正確處理好與歷史教學相關的多重關系，準確把握歷史教材在歷史教學中的定位，同時要細化新課標、鉆研教材，廣泛涉獵、精選素材，并積極整合教材、構建新思路，從而使教材在包括教學目標、教學內容、教學方法、教學評估等教學綜合系統中發揮更大功能，達成新課標要求，促進學生的歷史學習。

作者:楊建雄 韋震 單位:東北師范大學歷史文化學院 河北師范大學歷史文化學院

參考文獻：

[1]邱浪平.高中歷史教材在新課改中的有效使用實踐研究[J].成才之路，2011(33).

篇9

關鍵詞：網絡；思想政治教育；創新

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）19-0042-02

在現代社會中，教育處于核心地位，教育創新的關鍵是教師隊伍的創新。高校網絡思想政治教育教學的創新同樣如此。高校思想政治教育教學創新，不僅涉及教育教學物質層面（硬件）的創新，更應該觸及教育思想觀念、教育教學管理，特別是教育實施者――教師的創新程度。高校網絡思想政治教育隊伍在思想政治教育教學創新進程中有著相當重要的意義。

一、加強高校網絡思想政治教育隊伍建設是建設中國特色社會主義事業的需要

以黨的為標志，我國社會主義現代化建設進入了一個以改革開放為鮮明特征的全新的歷史發展時期。國際國內形勢的變化和黨的工作重心轉移帶來了許多新特點，同時也給黨的思想政治工作隊伍建設提出了新要求和新挑戰。世界政治多極化趨勢日益突出，世界發展過程中的不確定因素明顯增多，以美國為首的一些西方國家企圖用西方的人權政治、意識形態和生活方式影響我們。這種和平演變與反和平演變的斗爭將是長期的、艱巨的和復雜的。新形勢對思想政治教育隊伍提出了新挑戰。隨著科學技術的快速發展和我國社會主義市場經濟體制的逐步確立，社會政治經濟結構和社會生活方式發生了重大變化。深層次的改革必然會帶來多方利益的調整和多種矛盾的沖突，體現在大學生思想政治教育中的矛盾和問題主要有：社會價值取向多元化與思想政治教育方向一元化之間的嚴重沖突；社會觀念的加速更新與思想政治教育內容相對滯后之間的明顯矛盾，這些必然對思想政治教育的說服力和有效性造成較大的沖擊。市場經濟體制取代計劃經濟體制后，國家指定工作計劃名額、包辦大學生職業未來已經不復存在，大學生在市場環境中可以根據自身意愿和能力雙向選擇，大大增加了學生自由自主性，但市場的競爭激烈與殘酷無情是市場經濟正常運轉的特征之一，于是大學生就業再就業問題必然凸顯，許多大學生因就業壓力過大而無法保持正常的心態，出現思想焦慮和不同程度的心理障礙，因這些心理障礙而引發的各種顯性和隱性問題，已經對高校學生工作產生了不容忽視的影響，增加了學校學生工作新的難度，高校學生工作面臨新的挑戰。

二、高校網絡思想政治教育隊伍是思想政治教育教學創新的前提條件

改革開放以來，我國的經濟體制從傳統的計劃經濟向市場經濟轉變。經濟體制的根本變化必然要求教育做出相應的變革，沿襲計劃經濟體制下形成的傳統的教育模式是沒有出路的。教育改革必須以思想觀念的變革為先導。要改變大學生思想政治的教育教學模式，首先必須從解決教育隊伍存在的問題入手。高校思想政治教師是教育教學的一線實踐者，他們的教育觀念與行為在很大程度上決定了思想政治教育教學的現實狀況。只有當他們的思想觀念改變了，才能在自己教育教學的過程中按照創新的要求，采用創新的手段，培養出高素質人才。

三、加強高校網絡思想政治教育隊伍建設是提高網絡思想政治教育有效性的需要

網絡思想政治教育要達到轉變人們的思想、提高人們的覺悟的目的，就必須不斷改進網絡思想政治教育的內容和方法，提高教育質量。網絡對提高網絡思想政治教育效果起著關鍵性的作用。思想政治教育觀念的更新要通過教育者來體現，思想政治教育內容的改革要通過教育者來實施，思想政治教育方法的改進要通過教育者來艱苦探索。要提高教育效果，改革教育內容是前提，改進教育方法是保證。只有科學的教育內容，沒有先進的教育方法，教育效果同樣難以提高。

四、加強高校網絡思想政治教育隊伍建設是改變思想政治教育隊伍現狀的需要

我們必須清醒地看到，在新時期、新任務的情況下，思想政治教育隊伍建設方面還存在不少亟待解決的問題。首先，對思想政治教育的重視不夠。改革開放對經濟、政治、文化、社會生活以及人們的思想觀念和價值觀念產生了重大的影響，有些思想政治教育干部缺乏使命感、責任感和事業心，把思想政治工作看作是軟任務，當作是可有可無的事情，是經濟工作的附屬品，行政工作的配角。其次，學校內部管理體制不夠健全造成思想政治教育隊伍職責不明。一些對學生學習、生活、活動場所等管理職能部門不能充分履行管理學生事務職責，輔導員成為學生工作的“代職者”，這易使輔導員工作職責不同程度存在模糊和越位，客觀上造成“眉毛胡子一把抓”，看上去輔導員整天忙忙碌碌，但實際上無法深入開展屬于自己本職工作的思想政治教育，這些狀況不利于輔導員自身知識素養能力的提高，職業生涯的規劃發展，專業化能力的提升，也不利于高校思想政治教育活動的有效開展。最后，理論業務素質不適應。近年來，一些思想政治工作人員認識不到自己的工作是一門專業、一門科學、一項系統工程，缺乏刻苦學習和勤奮敬業的精神。他們不學習也不了解當代世界政治和現代科學知識，不掌握科學理論，業務能力不強，對新形勢下人們關注的熱點、難點、疑點問題難以作出有理有據、有說服力的回答。有的科學文化素質較低，知識老化，文化底蘊不厚，是當前思想政治教育隊伍中值得高度重視的問題。他們中有一部分人學歷和知識層次過低，必然導致工作呆板單調，內容陳舊，工作方法不適應新形勢和新挑戰。他們中還有一部分人對思想政治教育缺少研究和創新，缺少與現代傳播手段相聯系的生動活潑的工作方法。這些都對思想政治教育隊伍建設提出了新的要求和新的挑戰。

總之，高校網絡思想政治教育隊伍是思想政治教育教學創新的前提，而思想政治教育教學的創新又是實現高校網絡思想政治教育隊伍建設的必要條件。加強高校網絡思想政治教育隊伍創新，不但具有重大的理論和現實意義，而且已成為一個亟待解決的重大課題。

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2001年6月，我國提出了相應的課程政策，在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，對部分中小學課程作了重大調整。課程改革的目標之一就是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需要，體現課程結構的均衡性、選擇性”。這次新課程改革的一個顯著變化是將一些原來的單科性課程整合為綜合課程。同時開設專門的綜合課程，如小學和初、高中都增加了綜合實踐活動課。綜合實踐活動課程是打破學科界限，體現對知識的綜合應用的實踐性課程。

通過查閱1999、2000、2001年教育類核心期刊、有關教育論著、“綜合實踐活動”網頁，發現，1999年期刊、2000年期刊與綜合實踐活動相關的研究很少，直到2001年才出現一些。在我國僅有少部地區在進行“綜合實踐活動”和“研究性學習”的研究，而很少有人專門進行過有關“綜合實踐活動”策略、方法和模式的設計開發課題研究。從教育技術的視野研究“綜合實踐活動”并不多見。即使是專門闡述綜合實踐活動的書籍文章或者是研究報告也絕大多數是從教師的角度對綜合實踐活動的理論基礎以及其課程進行設計、開發、管理和評價方面進行研究。而從學生的角度，對長期處于傳統的分科教學環境下的學生應該如何去學習這門課程，以達到綜合實踐活動的課程目標卻沒有多少研究。為此，我們覺得進行綜合實踐活動的學習策略的研究非常必要。本文將結合中學生的個性特征從綜合實踐活動課程的特點以及學習策略的研究兩個方面對本課題進行闡述。

第一部分綜合實踐活動概述

一、綜合實踐活動的發展歷史

綜合實踐活動是綜合性課程的超越和發展。和一般事物發展順序一樣，綜合實踐活動或者說綜合性課程發展到現在經歷了萌芽、興起、發展三個階段。

追溯綜合實踐活動的歷史，可以從古代學校教育課程中尋到它的足跡。我國隋唐時期的《千字文》、宋代的《三字經》在一定意義上體現了綜合實踐活動的思想。在西方，以綜合性課程為主的教學狀況一直延續到文藝復興時期。

從19世紀末到20世紀前半葉，是綜合實踐活動或者說綜合性課程真正興起的時期，逐步形成了自身獨立的思想體系和實踐類型。在這一時期先后出現知識本位、兒童本位和社會本位三種不同的課程范式。主要影響人物有德國的赫爾巴特、齊勒，美國的杜威等等。

20世紀60年代以后，綜合實踐活動或者說綜合性課程進入了蓬勃發展的階段。在這一階段先后出現了多種綜合性課程的思想，如一體化課程、人本主義課程等等。主要影響人物有杰雷特福謝依等。

二、綜合實踐活動的理論基礎

㈠教育觀：從知識教育到生活教育的轉變

教育究竟是什么，教育的價值意義究竟何在？“什么是受過教育的人”？這是多年來教育理論家們爭論不休的理論難題。教育是一種與人的生命存在和生活方式密切相關的實際活動領域，教育的終極目的是為了使人作為個體存在和社會存在以合理的方式展開人生，體現人的生命和生活的意義，獲得個人的幸福。因此，教育必須是與生活息息相關的。當前教育的弊端之一就在于教育與學生的現實生活和可能生活脫離。如果教育沒能作用于學生的生活方式，那么它就喪失了生活和生長的意義。從人的存在、人的生活角度看，教育是兒童通向可能生活的終結，因而教育，特別是基礎教育應成為一種生活的教育。

教育本身應具有生活意義。因為人是教育的對象，也是教育的主體，教育是人的教育。教育本身就是人的生命存在的一種形式，就是實現人的價值生命過程的重要環節。教育通過人類物質文化、精神文化和行為文化的傳承，不僅給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教給人生活的智慧。從知識的傳授到智慧的啟迪，這是教育觀的一大改變。

㈡課程觀的轉向

多年來我們教育界一直存在著三種基本的課程觀。第一種課程觀是知識或學術理性課程觀。這種課程觀把課程視為“學科”，或者“知識”，認為課程的價值在于為學生未來生活提供充足的理性準備。這種課程觀在演變過程中有兩種不同的取向，一是生活預備取向，二是理性主義取向。比如夸美紐斯的“泛智主義”的學科課程，布魯那為代表的“認知發展”課程理論等。多少年來，我國基礎教育的課程呈現出比較明顯的知識中心的理性主義傾向。第二種課程觀是經驗或自我實現課程觀。這種課程觀把課程視為經驗，認為課程是促進兒童自我實現的手段，強調活動在課程學習中的重要性。比如盧梭的“自然教育”，裴斯泰洛齊的“教育的自然適應性”，杜威的“從做中學”等無不是這種課程觀。從重視知識和理性發展，到重視兒童的存在、兒童的經驗和活動的價值，以及強調課程作為兒童自我實現的中介和手段，無疑是課程觀的一種進步。第三種課程觀是生活經驗重構或批判課程觀。這種課程觀是建立在現象學、解釋學和批判理論基礎上的。強調學生是課程的主體，注重學生創造課程的能力。

以上三種課程觀分別從知識和理性、兒童與經驗、生活和經驗重建等不同角度建立其特定的課程觀念?，F在新的課程觀要跳出“知識”、“學科”、“教學科目”等框框的限制，把課程理解為：一種一人類生活經驗和個體生活經驗為內容，通過兒童在生活世界中對這些內容的批判和反思性實踐，溝通兒童現實生活和可能生活的發展性的教育中介，教師和學生是這種發展性教育中介的創生者。

綜合實踐活動就是基于這種反思性、批判性、實踐性的課程觀和發展課程觀來設計課程，是對“課程即學科”、“課程即教材”和“課程即知識”的課程觀的超越。

㈢新發展階段論與基礎教育課程結構的邏輯組織

1。新發展階段論

日本學者安彥忠彥更具個性生理心理發展的特點，提出了當代兒童個體新的發展階段論并提出根據其規律實施的不同教育課程。

兒童個體發展的早期，大體可分為如小三個基本階段：

l感覺運動時期（0－3歲），教育課程應該以游戲、生活活動為主。

l外部語言運動時期（4－7歲），教育課程以言語的認知活動為主。

l內部語言運動時期（9－11歲），教育課程主要以邏輯性的認知活動為主。

學生個體發展后期，即進入青春期的11－22歲左右，是面向自我發展的階段，可分為如下兩個基本階段：

l個體自我探索時期（11－15歲），它不僅僅是自己特性、適應性和個性探索的時期，而且也是進入到志向、前途、專業探索的時期。

l自我發展時期（16－20歲），個體以探索經驗為基礎，以不斷發展和深化自我個性的經驗為目標。

2?；A教育課程結構的邏輯組織

第一階段，小學1－3年級，以體驗性知識和生活性知識的學習為主。

第二階段，小學4年級－中學3年級，以主要表現為學問性知識學習，并逐漸出現反省性知識和自我知識。學生要通過邏輯性的思考探究活動，來實現法則概念和方法的習得。

第三階段，高中1年級－大學2年級，以自我知識和反省知識為主。在這一階段，學生作為面向內在知我得方面，開始關注自我的人生方向、職業選擇、適應性和能力等方面，關心自己與外在的不同。這一階段中，學校的教育課程應該以培養學生自立、內省能力為中心，教育課程的內容以選擇性為主，共同性知識作為必要的補充。

三、綜合實踐活動的特點和課程內容

㈠綜合性學習的定義

關于綜合性學習從它產生開始就有多種定義，發展到今天主要有以下幾個定義。

東北師范大學的熊梅博士，根據在日本的研究成果，對當代綜合性學習的基本內涵作如下的概括：綜合性學習作為一種相對獨立的課程組織形態，它是超越了傳統單一學科的界限而按照水平組織的原則，將人類社會的綜合性課題和學生關心的問題以單元的形式統整起來，通過學生主體的、創造性的問題解決學習過程，有機的將知識與經驗、理論與實際、課內與課外、校內與校外結合起來，以提高學生綜合性解決問題的能力，促進知情意行和諧統一的發展。它強調從外在的內容性是轉化為內在實際的結果，實現從內容到形式、從手段到結果的統一。

華南師范大學教育技術研究所的徐曉東，給出這樣的定義：所謂綜合性學習是以“學會生存，學會學習”的結合為目標，以學習者的興趣與需要等內部動機為基礎，在課題學習中不受學科分類所束縛，通過調查、實踐、親身體驗、信息技術的應用等過程綜合性的運用各學科的知識和技能，開展問題解決能力的伸展，使學生的學習得到深化、擴展，創造與他人的協作化和共有化，實現學習者的生產學習。

日本“教育工學事典”將綜合性學習定義為：不做學科區分，對于主課題和子課題，學生進行體驗活動，以學生興趣、愛好為基礎進行問題解決和創造性的學習。

總結了以上各家的定義，我的認識是：綜合實踐活動是以學生興趣愛好以及學校和所在地區的實際情況為基礎，圍繞某一中心主題，有意識的運用兩門或兩門以上學科的知識觀和方法論，通過親身體驗和實踐活動，獲得學習效果的一種學習活動。它強調培養學生主體性地解決問題的資質和能力以及創造性、協作性地處理事物的態度，促進“生存發展能力”的形成。“生存發展能力”是綜合實踐活動發展的核心能力，它有三個要素：豐富、多樣、完整的人格，自學和獨立思考的能力，共同生存發展的能力。

而綜合實踐活動課程則是在教師的引導下，學生自主進行的綜合實踐活動活動，是基于學生的經驗，密切聯系學生自身生活和社會實際，體現對知識的綜合應用的實踐性課程。

㈡綜合實踐活動的特點

尋求教學組織活動的彈性化是綜合性學習的本質特點，它主要涉及到了學習環境（學習空間）、學習時間、學習組織、指導體制等一系列的問題。日本學者兒島邦宏具體概括了如下幾方面的特點。

⒈學習環境的擴大化

綜合性學習活動范圍的廣闊性，決定了其學習環境擴大化的特點。它不可能局限在狹窄、封閉的教室空間范圍內開展活動，而是需要在廣闊的、開放性的空間范圍內進行。

⒉學習時間的柔軟化

根據綜合性學習的特點，需要柔軟而彈性的安排學習時間。應該是有學習內容來決定教學時間，而不是由教學時間決定學習內容。應該由學生們來支配學習時間和學習活動。在安排時間時要考慮學生學習活動的特點，并根據學習內容的要求確定不同單位學習時間的長短。

⒊學習組織的彈性化

學生學習的組織形式要考慮學生個性發展的需要，還要考慮學生之間的相互合作。這兩方面反映了新的“個人和共生”的教育模式，它要求通過個人與共生之間關系的建立，是學生確立具有個性的自我，以及通過個人之間的相互支持、相互學習和相互合作而建立起共生的關系。以這種模式進行學習，主要采取的是“個別學習”、“小組學習”和“全體學習”的方式。

⒋指導組織的彈性化

綜合性學習體現學生個性、個別發展的要求出發，強調復數以上教師之間的相互協作，從而分擔不同的教學指導任務，為此人們提出了TT（合作教學）的指導體制。這樣，可以滿足學際學習特點需要，實現不同的學習組織形式，適應個別差異，擴大協力指導范圍。

㈢綜合實踐活動課程的理念和目標

開展綜合性學習需具備三個基本理念：第一，綜合教育思想。綜合性學習在活動內容上是綜合的，內容涉及到學生生活領域、自然領域和社會領域。綜合性學習在培養目標上是綜合的。它強調綜合素質和綜合能力的整體發展。第二、實踐教育思想。綜合性學習是一種實踐的、整體的、開放的教育活動，強調讓學生在實踐中學習和發展。第三、主體教育思想。綜合性學習強調在全面提高學生基本素質的基礎上，著力培養學生的主體精神，尊重學生的主體地位，充分發揮學生的自主學習能力。

綜合性實踐活動是一個開放的實踐性課程，其目標包括知識與技能；過程與方法；情感、態度與價值觀三個維度。其總的目標是：培養學生的學習能力、問題解決能力、信息活用能力。在基礎教育階段，綜合實踐活動課程的總體目標有五個方面：獲得親身參與實踐的積極體驗和豐富經驗；形成對自然、社會、自我之內在聯系的整體認識，發展對自然的關愛和對社會、對自我的責任感；形成從自己的生活中主動的發現問題并獨立的解決問題的態度和能力；發展實踐能力，發展對知識的綜合運用和創新能力；養成合作、分享、積極進取等良好的個性品質。

㈣綜合實踐活動課程的內容

它包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育領域，并滲透信息技術教育。與其它課程相比，綜合實踐活動課程具有綜合性、實踐性、開放性、生成性、自主性五大特性。

四、評述

追求課程向兒童的經驗和生活回歸、倡導綜合實踐活動課程是當今世界各國課程改革的共同趨勢之一。在實踐方面世界各國正在如火如荼的開展綜合實踐活動。在理論研究方面，對綜合實踐活動的研究一般只限于綜合實踐活動課程的設計、開發和評價方面。對于如何針對不同學齡階段的學生該采取什么樣的方法、策略去學習這門課程，有意識的培養自己的生存能力，轉變態度，調控情感卻沒有什么系統的研究。

綜合實踐活動課對學生來說也是一門全新的課程。要實施綜合活動實踐課程，切實達到培養目標，就要讓學生掌握該門課程的學習策略，改變或者調整一貫的學習方式，積極主動的學習，自覺培養自己的各種能力，能夠不唯書，不唯上，能夠用自己的眼睛去觀察，去思考，去判斷。我們的絕大部分學生一直以來都是在應試教育的環境中學習的，是在老師手把手的教中學的。學生應該怎樣學習這一門新課程才能取得良好的效果呢？怎樣才能學生自身態度、情感如何調控如何把握呢？為此，從學生的角度出發，對綜合實踐活動課程的學習策略進行研究探討是非常有必要的。

第二部分學習策略概述

一、學習策略的發展歷史

學習策略作為學習的執行監控系統，對學習者的學習速度和學習質量都起著重要的作用。自古以來人們就很重視學習方法的掌握和應用。從現存的一些古代心理學和教育學文獻上，可以看到，歷史上已有相當一部分心理學家和教育學夾在他們的著作中談到學習策略并論述過學習策略在學習過程中的重要性。例如，我國著名的教育家孔子就說過“學而不思則罔，思而不學則殆”。法國近代思想家、心理學家、教育家盧所講的“形成一種獨立的學習方法，要比獲得知識更為重要”。但是古人對學習策略的這些認識都是比較樸素的，零碎的，沒有經過系統的研究。

真正開始對學習策略進行系統研究始于20世紀。1956年家布魯納和他的同事作了一個有關人工概念的經典試驗。在這個實驗基礎上，布魯納提出了“認知策略”的概念。由于認知策略和學習策略的關系十分密切，所以人們在系統研究認知策略的同時，對學習策略也開始了系統的研究。20世紀中葉以來，在學習心理學和教育心理學的研究領域中，學習策略的研究始終占有著重要的地位，并成為學習心理學和教育心理學研究發展的一個方向。

二、學習策略的研究現狀

㈠學習觀的變革

我們的絕大部分學生一直以來都是在應試教育的環境中學習的，是在老師手把手的教中學的。傳統教學觀中，學生一直是扮演著接收者的角色，是一被動接受的容器?，F代的學習觀不僅要與現實生活和可能生活發生聯系，而且要把學習作為生活的一部分。學習不再是學知識而是學習方法、策略，學智慧。學生不在是學習的客體，而是學習的主體，每一個學習者都要積極主動的去學習，做學習的主人。

㈡目前的研究成果

⒈學習策略的界定

由于人們研究的角度和方法不同，對學習策略的界定也沒有達成統一的認識。概括起來有以下四類：

第一種，把學習策略視作學習方法或者技能，如，梅耶(GE。Mayer）（邵瑞珍、皮連生等，1990）認為“學習策略是學習者有目的地影響自我信息加工的活動”；瓊斯、艾米爾、凱蒂姆斯（Jones，Amiran，Katims）（史耀芳，1994）認為“學習策略是被用于編碼、分析和提取信息的智力活動或思維步驟”；平特里奇（P。Pintrich）認為“學習策略是學生獲得信息的技術或方法”；邵瑞珍（1997）認為“學習策略是學生采用的提高學習效率的活動”。

第二種，把學習策略看作是學習的調節和控制技能，如，奈斯彼特、舒克史密斯（Nisbet，Shucksmish）（史耀芳，1994）認為“學習策略是選擇、整合、應用學習技巧的一套操作過程”；科爾比（Kirby）認為“學習策略是指與認知運算的控制過程有關的過程”；凱爾和比森（Kail，Bisan）（史耀芳，1994）認為“學習策略是一系列學習活動過程，而不是簡單的學習事件”；魏聲漢（1992）認為“學習策略是在元認知的作用下，根據學習情境的各種變量、變量之間的關系及其變化，調控學習活動和學習方法的選擇與使用的學習方式或過程”；胡斌武（1995）認為“學習策略是學習者為達到一定的學習目的，在元認知的作用下，根據學習情境的特點，調節和控制學習方法選擇與使用乃至調控整個學習活動的內部學習方式或技巧”。

第三種，把學習策略看作是學習規則系統，如杜菲（Duffy）（史耀芳，1994）認為“學習策略是內隱的學習規則”；溫斯坦（C。E。Weinstein，1985）認為“學習策略是必需的各種不同能力”。

第四種，把學習策略看作是學習方法和學習的調節與控制的有機統一體，如，但瑟洛（Dansereau）（史耀芳，1994）認為“學習策略是能夠促進信息的獲得、存儲和利用的一套過程和步驟”；胡電芝（1997）認為“學習策略是指學習者在學習活動中，有效利用學習的規則、方法、技巧及其調控”；史耀芳（1991）認為“學習策略是學生在學習過程中，為達到一定的學習目標，有意識的調控學習環節的操作過程，是認知策略在學習活動中的體現形式，他在一定程度上表現為學習方法或技巧”。

以上四種并不完全相同的觀點是可以統一起來的。從抽象意義上說，學習策略是一種“內隱的學習規則”；從學習的操作意義上說，學習策略是一個“學習方法和學習的調節與控制的有機統一體”；從結構意義上來說，學習策略是由“學習方法”和“學習的調節和控制”等方面因素組成的（超英，1999）。因此，綜合以上觀點，蒯超英給出的學習策略的定義是“指在學習情境中，學習著對學習任務的認識、對學習方法的調用和對學習過程的調控”。也就是說，學習策略對于學習者來說是學習執行的監控系統。

⒉學習策略的成分和層次

由于對學習策略內涵的看法不同，對學習策略的成分和層次的看法也不盡相同。比較有代表性的有以下幾種：

⑴奈斯彼特、舒克史密斯（Nisbet，Shucksmish）（史耀芳，1994）把學習策略劃分為三個層次：

①一般策略。其特征與態度和動機因素有關。

②宏觀策略。其特征有：高度概括化、隨年齡的增長而提高、隨經驗的積累而改進。

③微觀策略。其特征是：概括化程度較低、容易為學習者所掌握、同高度有序的技巧構成統一體。它包括六個因素：

1)提問，其功能是確定假設，建立目標和項目參量，尋求反饋以及聯系人物等；

2)計劃，其功能是決定策略及其實施一覽表，精簡項目或對問題進行分類，以及選擇某些體力或腦力技能來解決問題；

3)調控，其功能是試圖回答或發現最初的問題和意圖；

4)審核，其功能是對活動和結果作出初步的評估；

5)矯正，其功能是再設計或再檢查，包括矯正目標的設置；

6)自檢其功能是對活動和項目作最后的自我評價。

⑵溫斯坦（C。E。Weinstein，1985）認為學習策略包括：①認知信息加工策略，如精細加工策略；②積極學習策略，如應試策略；③輔策略，如處理焦慮；④元認知策略，如監控新信息的獲得。

⑶但瑟洛（Dansereau，1985）認為學習策略可以劃分為基本策略與輔助策略兩類。前者有兩個子策略構成，即①領會和保持策略。它承擔獲得與存儲信息的任務，包括理解、回想、消化、擴展、復查等5項策略因素。②提取與利用信息策略。它負責提取和使用所存儲的信息，也由理解、回想、詳釋、擴展、復查5項策略因素。后者包括3個子策略，即計劃和時間安排，專心管理（包括情緒調節與情緒維持），監視與調控。

⑷邁克卡等人（Mckeachieetal。，1990）把學習策略分為三大部分，即認知策略，元認知策略和資源管理策略。認知策略又包括復述策略、精細加工策略、組織策略；元認知策略包括計劃策略、監視策略和調節策略；資源管理策略包括時間管理、學習環境管理、努力管理和其他人支持。

學習策略的成分是從學習過程的環節或所涉及的諸方面如方法、步驟、手段和組織中提出的。這些觀點的共同點是都認識到了學習策略既包含有直接影響對學習材料的信息加工的成分，又包含有影響信息加工過程的成分，并有對學習環境、時間及工具等的管理成分。但是，我注意到這些學習策略的成分都是針對陳述性知識，基于以自學為主的，閱讀印刷教材這樣一種學習活動的研究。而學生的學習活動是多種多樣的，有聽講、自學、討論、看錄像、解決問題等；利用媒體獲得的信息種類也不同，有來文字信息，視音頻信息等。因此，適用于各種學習活動以及各類知識的學習策略還有待研究。

⒊學習策略的教學

⑴學習策略教學的內涵

學習策略教學（LearningStrategyInstruction）的概念是20世紀80年代后期才被學者們使用的。它指系統地教授學習策略，使學生最終成為學會學習的人的教學活動。第二次世界大戰后，人們就開始注意在教學中教給學生易懂的學習策略，并對學習策略有了研究，如SQ3R學習策略等。這就向主要關心教給學生知識、是否記住了知識的傳統教學發起了攻勢，但20世紀四、五十年代的研究并沒有確立學習策略的重要地位，并且大多數學習策略教學也不成系統，僅限于知識的記憶、知識的鞏固等方面。

⑵學習策略教學的內容

學習策略教學的主要內容就是學習策略的知識與技巧。它是學生在形成概念和知識的過程中如何運用各種認知過程及其不同組合形式來開展學習活動的技術和方法。目前，成功的學習策略有哪些，如何對它們進行分類等尚無統一的劃分。

⑶學習策略教學的方法和途徑

學習策略教學的方法和途徑，大都與學科內容相聯系，并反映學生的實際需要和能力。教師在教學前就應對學生的初始水平進行評價，并以此來確定不同學習的不同學習策略教學目標。一旦與學生能力相一致的適合某種任務的策略被選擇使用，教師與學生就建立了學習策略教學目標和何時如何運用學習策略的教學體系。

有關學習策略教學的方法，目前尚存較大爭議。元學習方法的建立也可以說就是學習策略的教學方法。其中Biggs等人的表面深層成就法和Jones構架法都是比較有效的方法。表面深層成就法是Biggs等人1990年總結的。它指教師引導學生對不同的材料，采用不同的學習策略的教學形式，包括表面方法、深層方法和成就方法三部分。表面方法是教師引導學生訂立目標，計劃學習事件，并檢查自己的學習結果的方法，教給學生的是導致機械學習的復述策略。深層方法首先引導學生擁有動量有關方面內容的知識并在概念的高水平上進行概括；其次引導學生明白自己應該完成什么和采取什么策略去完成，使學生愿意投入時間和精力，并在教學過程中獲得一種愉悅享受。成就方法是教師掌握教學中得到獲得高分和贏得獎勵的教學策略，它既有表面方法的復述策略，也有深層方法的語義加工策略，使學生在具體情境中獲得最有效的學習策略。

Jones等人的構架法要求在沒有教師的幫助下，學生通過活動解決學習問題、完成教學任務和成就教學目標⑧。它包括三個方面，即支持、調整和移去支持。支持是運用各種策略進行教學，提高各種策略的模式和補充例子；調整是調整教學的內容與策略以適應學習者的能力與特點，運用恰當的策略進行學習；移去支持是當學生表現出良好的知識與能力狀態時，教學逐漸移去原有的對學生的支持。為了使教學適合學生特點，教師必須對學生進行評價，以便使學生的學習策略更有效。

學習策略教學實現的途徑一般有學科滲透式和開設專門的學習策略指導課兩種。前者體現各科教學過程中，使教師學習策略的教學更有針對性，但對教師的要求較高，需要教師全員參與；后者則是獨立的教學過程，具有完整性，能夠使學生將注意力更多地集中于策略本身，而不會被大量的學科知識所淹沒。但是，無論是滲透式還是專門課程式，都需要通過實踐活動中解決問題、嘗試監控、教師指導等一般途徑來實現。

㈢評述

從以上對文獻分析中可以看出，目前認知心理學對學習策略的研究主要集中在學習策略的含義和構成、學習策略與認知策略的關系、學習策略和元認知的關系，以及學習策略的教學等幾個方面。所研究的學習策略所針對的知識類型是陳述性知識，學習活動是自學活動，信息類型是來自印刷教材的文字信息。在諸如英語、語文等學科中，有系統的學習策略的研究。但在信息技術環境下有關學習策略方面的探討，只是基于從信息素養，網絡環境下的學習模式或者學習方法，信息加工模型等方面的研究，還沒有對學習策略進行系統的研究。

第三部分認識與思考

為了適應人類持續發展的需要，綜合實踐活動成為當代世界各國家建構21世紀基礎教育課程結構的基本趨勢。美國、英國、德國、澳大利亞、日本、挪威、法國和我國臺灣省在基礎教育課程改革中，都注重開設綜合實踐活動類的課程。國外對于綜合實踐活動的起源、理論基礎、價值以及綜合實踐活動課程的設計和實施進行了深入細致的研究，然而從學生的角度出發，在綜合實踐活動中，學生采用什么樣的學習策略才能最大限度的從綜合實踐活動課中受益的研究卻是鳳毛麟角。

現在學習策略研究已從探討兒童認知發展的基礎領域研究逐步發展到應用領域的研究。但目前認知心理學對學習策略的研究主要集中在學習策略的含義和構成、學習策略與認知策略的關系、學習策略和元認知的關系，以及學習策略的教學等幾個方面。有關學科學習策略的研究主要集中于第二語言和閱讀領域，其他學科學習策略研究則比較零星。對綜合實踐活動課這門“不規范”的課程體系來說，對其學習策略的研究就更是少見了。

我國近一年多才逐漸開始重視綜合實踐活動。在我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規定：綜合實踐活動課程是中小學（3~12年級）學生的一門必修課程。這樣綜合實踐活動課程便正式納入基礎課程體系。目前研究較多的“研究性學習”、“基于問題的學習”等與綜合實踐活動有某些相似之處，但也存在很大區別，它們只是綜合實踐活動的方式之一。在主體性教育哲學觀的指導下，如何進行綜合實踐活動、怎樣設計綜合實踐活動是一個亟待解決的問題。對于這門未發展成熟還有待探索的課程來說，不僅廣大一線教師缺少設計和實施指導綜合實踐活動的技能，而且學生也缺乏此類經驗和策略。

一、進行綜合實踐活動學習策略研究的原因

基于國內外對綜合實踐活動研究的現狀，我認為，對現代教育環境中綜合實踐活動課程的學習策略的研究勢在必行，原因如下：

⒈信息化社會需要具有“生存發展能力”的新型人才。新型人才是創造型人才，非模仿型人才；是智能型人才，非知識型人才；是能動型人才，非機械型人才；是自主型人才，非工具型人才。學生雖然能從其它分科課程中發展自己的“生存發展能力”，但是其它分科課程并沒有明顯的體現這個目標，而綜合實踐活動課是以培養“生存發展能力”為核心的，是緊密結合生活，解決學校學習與現實生活之間的差距問題的，這對新型人才的培養有著重大意義。因此，學生必須采用恰當的學習策略學好這門課程，獲得最佳學習效果，生成和發展自己的“生存發展能力”，為日后成為新型人才以適應社會需要打下堅實的基礎。

⒉學習心理學和教育心理學的發展，極大推動了對學習策略的系統研究，這不僅為綜合實踐活動的有效實施提供了有力的支持，也為本課題的研究提供了堅實的基礎。現在對學習策略的研究所針對的知識類型、學習活動和信息類型都很單一，一般是陳述性知識、自學活動以及來自印刷教材的文字信息。而綜合實踐活動課是一門綜合性、實踐性、多樣性的課程。原有的學習策略研究成果并不能解決這門課的學習問題。因此本課題的研究會豐富和發展學習策略這一領域。

⒊綜合實踐活動課學習策略的研究有利于學生主體意識的培養，是符合主體性教育理論這一時代教育哲學的。要貫徹主體性教育理念，不僅教育工作者需要轉變觀念，學生也要轉變觀念，要從被動的接收者向主動的探索者轉變，要清楚的認識到“教育是為人而存在”不是“人為教育而存在”。本課題研究有利培養學生學習的“主人翁”意識，提高課程改革的成效。

⒋對學生個人發展而言，本課題研究在學生學會學習，學會自我發展，生成終身學習理念等方面會有極大的促進作用，使學生終身受益無窮。

二、綜合實踐活動學習策略的界定

在參考大量文獻的基礎上，我偏向的學習策略界定是：學習策略是學生采用的提高學習效率的活動（邵瑞珍，1997）。這樣，我把綜合實踐活動的學習策略劃分為認知領域、情感領域、動作技能領域和社會領域中的學習策略。

⒈認知領域：認知策略是學習者用以支配自己心智加工過程和結果的意識與控制（加涅，1977）。包括認知策略、元認知策略和資源管理策略（邁克卡等人，1990））。

⒉情感領域：對人（包括自己和他人）、對事、對社會的情感態度。

⒊動作技能領域：生產勞動技能(比如，商業活動、手工勞動、工廠勞動和田間勞作等)以及體育活動等。

⒋社會領域：主要指社會活動和交往。有意識的利用現有條件，創造有利條件進行綜合實踐活動。

三、研究并貫徹綜合實踐活動學習策略的建議

㈠加強理論研究，不僅要善于演繹還要善于歸納。

學習策略的研究與心理學和教育學的研究成果息息相關。要注意吸收心理學研究成果，結合學與教的理論進行研究，不僅要善于演繹推理，從理論的高度把握學習策略的實質和要領，還要善于歸納總結，從實踐經驗中提煉精華，使之上升到理論水平。研究對象應有所拓寬，加大情感策略、動作技能策略的研究力度；注意整體性，在研究具體學習策略的同時要考慮學生的情感動機策略和激勵策略的研究；策略研究的側重點要從以知識傳承轉移到思維和能力的培養等方面轉變，加強協作、交互、獨立探索和自主學習方面的學習策略研究。

㈡轉變教學觀念，勇于探索、創新。

在信息技術環境下開展綜合實踐活動，要求有新的教學方式和學習方式。但是，大多數學校和教師都習慣于傳統的教學方式與學習方式，教師為主、知識本位的觀念根深蒂固，況且高考的指揮棒以及標準化考試也束縛了教學工作，一時間也難以發生質的變化。從根上講，“中國的教育觀在本質上是建立在‘惡’的人性假設基礎上的”，因此，教師總是為學生擔心，擔心知識太難學生不易掌握，擔心學生不自覺不守規矩，不管是對學生的能力還是品格總是懷疑多于信任、輕視多于尊重、批評多于表揚、苛求多于寬容、壓制多于鼓勵、約束多于自由。當然西方的教育觀是建立于學生性善的假設基礎上的，但是他們的一所高中的副校長湯普金斯女士則感慨“我們的問題也許是給孩子的自由太多了”。可見，自由過火對孩子也不是件好事。因此，我們的老師要建立其主體性教育思想，尊重孩子，給予孩子平等的話語權，充分相信孩子，適當放手，教師所扮演的角色正如本文上述的“應該是牧羊人而不是飼養員”，牧羊人的責任就是把學生這群羊帶到一個水美草肥的地方，讓學生自己覓食，防止惡狼來犯和小羊失足落入懸崖。而不是像飼養員那樣把食物選好送進羊的嘴里。

其次，教師還應該樹立“終身學習”的觀念，注意充電，增強自我教育的能力，這樣才能跟得上時代步伐，勝任信息技術環境下的教學。此外，還要注意克服囿于習慣，不愿有所改變的惰性，應該充分了解當今社會對人才的要求，了解學校以后培養的人才的方向，同時也要放開手腳，敢于嘗試新的方式，來改善現有的方式。

㈢注重學習策略的教學模式與教學技術的研究

⒈研究綜合實踐活動學習策略教學模式與教學技術的必要性

學習策略的教學，對學生至關重要。我們過去的教學，重視既定知識的傳授，忽視如何教給學生獲取知識，不重視學生的主體性與主動性，形成被動接受式教學。這種教學導致學生缺乏獨立思考與辨別能力，也因而失去了繼續學習、自我深造的智慧技能。

綜合實踐活動不同于傳統課程，它是一門實踐性課程。學生長期桎梏于教師指導下的結構學習，整個學習活動以教師的講授為中心，學生主動探求知識的積極性受到抑制，對腳使得講授形成依賴性，除去課內知識外，學生很少從課外活動中自覺的搜集相關信息，使用的學習策略也大多為認知策略中的復述策略、記憶策略。學習策略單一，不適合綜合實踐活動豐富多彩的學習活動。

實驗表明，學習策略教學對學生的學習積極性有一定的提高（張亞玲、郭德俊，2001）。幫助學習落后、缺乏學習動力的學生的最好辦法是幫助他們學習，特別是幫助他們學會學習，提高學習效率，是的他們學有所得，學有進步，從中受到學習動機的正強化作用（張慶林，1995）。

已有的實驗研究證明，中小學生往往還不能利用自己的經驗來幫助他們選擇有效的策略，他們對教師告訴的學習策略有種依賴性。美國心理學家布朗也發現，“當教兒童某種記憶方法時，他們能很好地運用這些策略，但在后來未要求他們完成類似的任務時，卻不能自動地運用這些策略。”這就更要求我們在綜合實踐活動中進行必要且有效的學習策略的教學。⒉將通用教學模式與專門學習策略的教學模式有機結合起來

學習策略的教學有通用學習策略教學模式、學科學習策略教學模式以及交叉式學習策略教學模式（劉電芝，1997）。我認為在綜合實踐活動中宜用交叉式學習策略。這種模式是先獨立得對學習策略進行教學，包括學習策略的意義，具體操作程序。簡短的教學之后，將它與具體的學科內容結合起來。根據具體學習請經的差異，要求并提示學生把所學的策略運用于具體的知識學習之中。

綜合實踐活動課程由于對學生來說還是一門比較新的課程。它的課程內容決定了學生要掌握多種多樣的學習策略。而且綜合實踐活動課程并不是獨立于學科課程之外的，它與其它分科課程在知識結構、學習方式上有著千絲萬縷的聯系，況且，學科學習策略和綜合實踐活動的學習策略本質上是一致的，兩者有異曲同工之處，有助于學生舉一反三。因此，學生對分科課程的學習策略的掌握將有利于他們對綜合實踐活動的學習。當然，綜合實踐活動的學習策略也有其獨特之處，指導教師應該注意在課程指導中滲透相關的學習策略。因為學生怎么學很大程度上在于教師怎么教，換句話說，教師怎么教，學生就怎么學。這是由于學生往往會跟著教師思路走，教師解決問題的程序、方式都會對學生產生潛移默化的影響，從這個角度上說，教法是蘊涵著學法的，因此，教師要在平常的指導活動中幫助學生樹立正確的學習觀，有意識地幫助他們掌握一定學習策略。這種潤物細無聲的作法能緊密結合活動內容，但不利于提高學生在復雜情境下策略遷移，對促進元認知策略的掌握收效甚微。因此，我們還要開設專門的學習策略訓練課，這“能引起受試者的充分重視，把注意力集中于思維方法本身”。而且，大量的訓練表明，成人和兒童都取得了明顯的效果，特別是兒童的訓練效果更為顯著。而通用學習策略（注：這類訓練內容不涉及特定知識，不與學科內容緊密結合，如復述策略、精加工策略、組織策略等）的教學建議采用專門的訓練課的形式。因此，我們應該把學科教學滲透學習策略的教學模式和專門開設學習策略的教學模式有機結合起來，相輔相成，才能發揮最大的效用。值得一提的是，有些學校和老師可能會認為專門的策略訓練課可能會占用正常的教學時間，減慢教學進度，但是，我們必須清楚，凡事必有利有弊，關鍵在于利大還是弊大。通過專門的策略訓練，學生的學習能力提高了，發展了其“學力”，這不正是節省了整體的教學時間，“磨刀不誤砍柴工”嗎？況且，有許多學習策略是學生陌生的但又是必須掌握的。比如社會、情感策略等。所以必先對一些基本的學習策略進行教學，才會使學生有進行綜合實踐活動的先決技能。但是，綜合實踐活動要培養的不僅僅是知識的掌握，而且是生存能力的培養。有一些元策略不是簡單的專門開設一門學習策略課就能解決的，它必須在實踐當中，在問題解決的過程當中，有學生自己去摸索、去試誤、去總結、去反思、去批判才能逐漸內化，并能自如運用。

2。運用教學設計提高學習策略的教學質量。

教學設計是連接教學理論、教學理論與教學實踐的橋梁學科，是一門用來指導實際教學過程的規定性理論。它不僅關心如何教，也關心學生如何學。我們可以利用教學設計這個有力的工具，將內隱的學習策略外顯化、展開化，采用合適的教學方法，可以是一種教學方法也可是幾種教學方法的有機組合，應該是從問題出發，而不是從教學目標出發進行教學，讓學生在運用學習策略中體會到學習策略的真意，激發學生學習“學習策略”的興趣，樂學，樂用，這樣會加大學習策略教學的進度和效率，這就把教師的要求和期望等外部條件內化為學生自己的動機，成為有意學習的內驅力。

3學習策略的教學要“因人而異”

我們現在的課堂教學的組織形式一般是集體教學，但是我們在教學中也要有意識的遵循“因材施教”的原則，注意要根據學生不同的年齡特征和認知水平來進行教學。也就是說，學習策略的教學要傳授與他們思維發展的水平、知識基礎相適應的策略，這樣才易取得事半功倍的效果，反之亦然。當然，學習策略的教學也要對不同的學生側重點應有不同。比如，對認知水平稍差一點的學生進行策略教學時，要多讓他們練習，并注重策略的使用條件與范圍的教學，以促使他們能根據需要，有效的選擇學習策略，注重培養他們的策略遷移能力。

（四）將學生在信息素養方面的學習策略與綜合實踐活動課、信息技術教育結合起來