支架式教學的定義范文
時間：2023-11-20 17:28:58
導語：如何才能寫好一篇支架式教學的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
關鍵詞：教學質量；評價體系；頂崗實習
1背景
頂崗實習的目的是讓學生將學校內學習的理論知識、技能知識與企業現場實際崗位工作內容相結合，更好地提高學生對于技能的掌握程度，并提前了解企業真實的用工要求。因此，頂崗實習是高職院校實踐性教學的重要組成部分，在整個人才培養過程中起著非常重要的作用。教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中明確指出：“高等職業院校要保證在校生至少有半年時間到企業等用人單位頂崗實習”。然而，由于頂崗實習時間跨度長、學生分布廣等客觀原因，指導教師在頂崗實習期間開展實踐教學非常困難，學校對于實習期間的實踐教學管理也較為松散，大部分學校采用以企業為主的實習管理模式。然而，受到行業特殊性的要求，有些實習企業（例如：鐵路局、地鐵公司等）的大部分工作崗位實際是不能隨意讓實習生介入、參與的。這就使得學生在實習現場遇到障礙，嚴重影響了頂崗實習質量，學生的實習點遠離學校，學校的教學指導鞭長莫及，因此，就會出現部分實習學生在實習點沒有具體實習任務，而處于“放羊”的狀態。針對這種情況，前期，課題組提出了“基于移動網絡的高職院校頂崗實習實踐教學模式”，并在鐵路行業特色的高職院校開展了教學試點。通過試點，我們對該教學模式的應用有了進一步的理解和思考。利用移動端和在線學習平臺，高職院校完全可以對頂崗實習環節進行有效、系統管理；指導教師也完全可以制定系統的實習教學任務并順利開展頂崗實習實踐教學。
2基于移動網絡的高職院校頂崗實習教學模式
2.1制定實習學習任務
指導教師提前根據實習企業提供的實習崗位和崗位技能制定實習學習任務；不同實習企業的實習情況不同，指導教師在制定實習學習任務時要有所區別、體現個性化學習。最終，去往不同實習點的學生所領取到的實習學習任務應該要有差異。下達學習任務同時，與該任務配套自學資源也到在線學習平臺。學生可以隨時登錄平臺進行學習，完成任務；根據指導教師的設計，學生為了完成任務需要充分了解實習企業的崗位職責、熟練掌握工作技能。通過這種帶著實習任務開展實習的方式，將理論與實踐相結合，更有利于學生實踐動手能力的鍛煉。此外，這種制定實習任務，讓學生帶著任務去實習的設計思路也從一定程度上解決了學生在實習現場有可能出現的“放羊”現象。實習企業如果給實習生安排了足夠多日常生產任務的話，實習指導老師可以對這部分實習生的實習任務做適當調整（包括任務的數量、任務的內容等），將實習任務的內容與實習生在現場真實從事的工作內容相匹配，做到現場實習內容與下達的實習任務相輔相成，強化有關技能的掌握和運用。實習企業如果由于受到特殊原因的限制，無法讓實習生直接參與企業重要崗位的生產時，實習生通過自帶的實習任務，加上指導老師遠程的教學指導和督促，利用現場條件有計劃地開展實踐學習。總之，無論是何種情況，指導教師下達的實習任務一定是要符合每個實習生在實習企業的具體生產需要，決不能為了應付而脫離實際地去編制實習任務。
2.2構建遠程教學平臺
充分利用各種基于移動平臺開發的應用程序來幫助完成實習學生的學習需求和教師的實踐輔導。目前，基于微信、QQ和各種移動端上開發的APP，完成能夠實現遠程在線教學。實習學生帶著實習任務進入實習現場，在完成實習任務過程中，若是遇到困惑、難題，又無法從實習現場獲得有效解答時，學生可以通過移動端的學習平臺在線上跟學校端的實習老師進行交流、探討，使問題能夠得到解決。此外，指導老師根據不同實習點學生反饋回來的問題，還可以拓寬實踐指導面，增加一些具有地區特點的實習內容。總之，充分利用在線學習平臺和各類APP，可以構建全方位的頂崗實習教學平臺，真正做到指導、反饋、答疑、互動等學習過程有體現、有數據，這也為下一步構建頂崗實習教學質量評價體系提供數據支持。
2.3構建實習教學質量評價機制（體系），實現對頂崗實習教學過程的全監測
利用自行開發的在線實習平臺或者引入第三方提供的移動端APP程序，完全可以實現頂崗實習的遠程教學。同時，遠程教學實施過程中，在線平臺也會積累大量的實施數據，這些數據具有一定的參考價值。頂崗實習的教學實施開展以后，教學管理部門可以針對該環節的教學過程，構建相應的頂崗實習教學評價機制（體系）。通過分析實施數據、多方主體的評價、實習考核等方式，教學管理部門能夠客觀、科學地評價頂崗實習實踐教學效果，建立起從頂崗實習教學模式到頂崗實習教學評價體系的一套完整、科學的頂崗實習教學體系。
3基于移動網絡的高職院校頂崗實習教學質量評價機制（體系）的探索
教學質量是高職院校培養合格人才的一項重要指標。他是學校教學能力和教學水平的根本標志，建立與教學環節相配套的教學質量評價體系，制定相應的教學質量標準，是實現教學過程全面質量管理，保證教育教學質量的重要措施之一。頂崗實習是人才培養計劃中非常重要的一個實踐教學環節，因此，對高職院校頂崗實習進行教學質量評價也是非常重要的。經過多年的教育改革，目前，高職院校都建立了自己的一套教學質量評價體系用于監督和評價教學質量。但在大部分高職院校的教學質量評價體系中，教學管理部門對頂崗實習實踐教學環節的教學質量如何進行評價并沒能做出具體的、便于操作和執行的措施。對此，在開展頂崗實習實踐教學模式試點的基礎上，本文進一步探討了基于移動網絡的高職院校頂崗實習教學質量評價體系，提出了基于移動網絡的高職院校頂崗實習教學質量評價體系的一些建設想法，希望對頂崗實習教學評價這個工作的開展能有所啟發和推動?；谝苿泳W絡的教學質量評價機制（體系）主要是以移動端、在線學習平臺和小程序等形式作為教學實施載體。實施過程中，這些載體后臺會產生和存儲大量的實施數據。頂崗實習教學質量評價機制（體系）的考核指標、評價標準可以基于這些數據的基礎上制定。這樣的做法可以盡可能真實、全面地了解詳細教學過程，體現頂崗實習實踐教學環節的真實情況。在制定基于移動網絡的高職院校頂崗實習教學質量評價體系時，我們認為要從以下幾方面來精心設計考核方式、編制考核標準。
3.1強調三方主體在評價中的重要性，設計科學、合理的評價方式
以往的頂崗實習評價主體比較單一，通常是由學校指導教師和實習企業組成。而實習企業在對學生頂崗實習的教學進行評價時，往往多流于形式，給出的評價分數通常比較高，并不能客觀地反映學生在實習期間的真實情況，從而影響了頂崗實習教學質量評價的公正性。因此，改變評價主體單一的現狀，采用三方均參與教學評價的評價方式比較符合頂崗實習教學評價的要求。三方主體在開展評價期間，可以采用不同的評價指標和評價形式。實習指導教師主要從學生完成實習任務的情況、態度等方面給予評價，實習企業方可以進一步通過企業內部對實習生的考核機制、企業師傅對實習生的評價等多種途徑進行評價，其中，所設置的占比可以有所輕重。實習學生的評價主要可以從指導教師所給予實習指導的情況、自己對實習過程的收獲、體會等方面進行。在“三方”主體的評價中，建議充分利用移動網絡帶來的便捷，比如，通過電子問卷調查的形式，隨時與企業評價方取得緊密聯系，根據評價指標使用過程中出現的問題，隨時靈活調整、以便高效地獲取到企業方的評價數據。
3.2建立并不斷完善高職頂崗實習考核評價的指標體系，制定量化考核
建立三級考核指標體系是一個系統、全面性的工作。一級指標可以從實習工作崗位、實習任務評價、實習工作過程、實習崗前教育、實習崗位、人才培養目標、實踐操作訓練等方面制定。二級指標則針對各個一級指標的環節，確定考核的內容。三級指標則為考核內容的細化，例如：評價考核要點、所占權重、操作規范、標準化作業流程等相關素養。利用移動網絡技術，可以將三級指標考核的訓練、考核過程、考核結果、指導過程都實時地及時反饋到學校、企業、學生三主體之間，便于三主體之間全面了解考核的進度、依據和結果，盡可能地作到評價過程中信息的公開、透明，以達到評價結果的權威性和公正性。
3.3充分利用移動網絡的特點、加強過程管理，分時段靈活地進行考核評價
在頂崗實習評價過程中，要求企業方的指導教師（企業師傅）對學生的實習紀律、實習態度、實習效果等如實進行記錄，對學生的職業素養和職業技能等方面進行全面考核。同時，利用移動網絡技術，學校的指導教師可以對學生在實習點的過程進行有效監控管理，并對頂崗實習進行全方位、多時段鑒定。因此，在建立評價指標時，可以把占分權重放在這個環節，設計種類、數量較多的指標考核點，實現全過程的考核。
3.4強調企業參與考核評價過程的重要性，并建立具有活力的企業參與機制
在頂崗實習教學質量評價體系中，實習企業方的參與是非常重要的。但是，真實的實習情況下，實習企業參與考核評價的熱情度并不高。造成這種現象的原因有多種，其中，最主要的原因是實習企業需要完成企業利潤，組織企業生產。在承擔頂崗實習育人職責上，態度不太非常主動、積極。但是，在考核評價中，如果沒有實習企業的參與，這個評價結果又不夠科學、公正。一方面，學校方需要企業參與實習評價；另一方面，企業對參與實習評價并不熱衷。對于學校方而言，這是個矛盾的事情。因此，如何能夠建立起具有活力、可操作性強的企業參與考核評價的參與機制是個關鍵問題。這也是課題組下一步需要思考的問題。
篇2
一、支架式教學
支架式教學（Scaffolding Instruction）是建構主義理論下的一種新的教學方法。支架式教學最直接的理論基礎是前蘇聯著名心理學維果斯基的“最近發展區”理論。維果斯基認為，學生的發展存在兩種水平。一是其學生能夠獨立解決問題的實際水平；二是他成人的幫助下或在集體活動中，通過協作，才能達到潛在水平。兩者之間的差距為“最近發展區”。上個世紀70年代，以美國心理學家布魯納為代表的建構主義者正是從維果斯基的思想出發，衍生出了支架式教學，它最早用于探索父母如何影響孩子的語言發展。支架式教學與美國教育家克拉申提出語言輸入假說有類似之處。在他著名的“i + 1”公式中，i代表習得者現有的水平，1代表略高于習得者現有水平的語言材料。只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。因此，支架式教學也可以應用于第二語言習得研究。對于支架式教學，不同的學者給出了不同的定義。伍德等人（Wood，Bruner & Ross，1976）認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題、完成任務或達到他們在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程。根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入?！边@也是目前比較有影響和流行的支架式教學的定義。支架式教學包括五個環節：搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架。進入情境：將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）。獨立探索：讓學生在教師啟發引導進行獨立探索。合作學習：進行小組協商、討論，最終完成對所學知識的意義建構。效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。
二、支架式教學在外貿函電教學中的應用
下面將以外貿流程的第一步“建立業務關系”為例，闡釋支架式教學在外貿函電中的應用。
（1）搭建支架，圍繞“建立業務關系”這一主題，按照最近發展區的要求建立概念框架。教師呈現框架“什么是建立業務關系；找尋潛在客戶的途徑有哪些，如何撰寫建立業務關系信函。”
（2）進入情境，將學生引入一定的問題情境。將學生分成小組，每個小組成立從事某一行業的外貿公司，如A小組是從事玩具出口的公司，B公司是紡織品進出口的公司...，現在需要開拓市場，這樣就為學生創設好了問題情境。
（3）獨立探索。教師先啟發引導再讓學生進行獨立探索，前面教師已經呈現了尋找客戶的途徑，可選擇一種為學生展示，例如阿里巴巴外貿平臺，如實操作使用，如何篩選客戶等等。然后由學生獨立探索，利用不同渠道，尋找客戶，并到公司網站進一步了解公司實力和信譽。
（4）合作學習，進行小組討論和協商。組員輪流介紹自查找到的公司和查找的方式，以及對公司實力和信譽的評判，小組進行討論和對比最終確定自己公司理想的客戶。通過小組討論，學生對于找尋潛在客戶的認知逐漸完善。客戶確定后，結合老師提供的建立業務關系信函的框架“信息來源（如何獲悉對方公司的信息）-自我介紹（介紹己方公司）-表達建立業務關系的意愿-期待合作或對方回復”，討論函電的內容，然后開始函電的撰寫，教師提供必要的幫助。
（5）效果評價，小組評價、自我評價和教師點評相結合。首先是小組互評，組員之間對比評判出最佳作品。學生在小組互評中進一步提升對函電撰寫的認知，反思自己作品的優點和改進之處，進行自我評價，自己是否完成了對建立業務關系知識的意義的建構。最后教師對小組推薦的作品進行點評，總結各組的表現。
篇3
關鍵詞：支架式教學；信息技術；學習支架；應用
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）08-0016-04
新的教學理念和信息技術不斷沖擊著傳統課堂教學的結構、文化和規則，加之學生的認知風格、學習習慣、背景知識日趨多元化，對教育管理者和一線教師提出了重大的挑戰。支架式教學在信息技術教育背景下，依據建構主義和人本主義學習理論，以培養學生自主探究、發現學習、創新思維為目標，成為教師執行“雙主體”教學觀、有效利用信息技術工具可操作的理論范式，是實現新教改對信息技術學科教學提升學生信息素養、強調問題解決、注重交流合作目標的方法和依據。
一、支架式教學內涵
1.支架式教學的定義
根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGX Ⅲ）的有關文件，“支架式教學”被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架 （conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入[1]。
2.支架式教學內涵體系
經過研究，業內認可的支架式教學流程為：搭建支架、創設情境、獨立探索、寫作學習、效果評價[2]，在進行支架式教學時應該遵循的原則為：適時性、動態性、個性化、引導性、多元性、漸退性[3]，具體到學習支架的類型，研究者都給予了較為科學清晰的描述：范例、問題、建議、向導、圖表等形式[3]。豐富成熟的框架體系為一線教師從理論到實踐給予清晰可操作的指導，然而近年來，很少有教師將支架式教學與學科教學結合，信息技術教學更是如此。
二、支架式教學與信息技術教學融合的可行性分析
支架式教學強調打破教師主宰學生學習的課堂模式，將更多的教學任務和教學責任轉移給學生，注重教師的服務意識、服務理念和服務方法，講求科學的引導、幫助和支持。信息技術作為一門操作性較強的實踐性學科，更加注重學生的動手操作和實踐能力；信息技術豐富多樣和隨機進入的特點，更需要學習者有更強的獨立探究、獨立操作能力；信息技術資源豐富，教師必須要引導學生、幫助學生建立自己的獨立搜索知識庫；信息技術的操作和應用具有個性化的色彩，每個信息技術作品都是學生個性化思維、創新性思維的體現，教師要支持幫助而無法代替學生完成。信息技術學科培養學生獨立自主的操作技能和信息素養的要求與支架式教學策略的最終目標相同，即讓學生在教師的幫助下自主成長。
三、基于支架式教學的信息技術課堂教學模式構建
支架式教學主張依據學生的最近發展區來設置學習任務，在學生自主完成任務的過程中，教師有策略地給予幫助和支持，并隨著學生自身能力的增強而逐漸減少支持[4]。支架式教學雖然提供了較為清晰的執行框架，但是不同學科在教學內容、教學要求、同一科目的不同章節、學生要達到的目的各不相同，因此在支架式教學與具體學科融合時還應該考慮到學科特點。
基于支架式教學的理論體系和信息技術學科特點，從學生的角度出發，以動態開放和具體實用為指導，本研究提煉出如下的信息技術學科與支架式教學相融合的教學模式：
由圖1可知從下到上從左到右，該教學模式分為四個域：支架域、教學域、學習域和效果域，四個域不但內涵豐富，而且互聯互通、相互作用、相互影響，形成不可分割的系統。
1.支架域
支架域是支架式教學得以實施的重點，是教師轉變教學關鍵，扭轉課堂主體的工具和可操作性的手段。支架要站在學生的角度幫助支持學生學習、引導獨立思考和探索的能力，幫助學生拓展思維，開發智力潛能。支架的建立、應用和撤銷依據教師對知識內容、學生特點和課堂環境的分析。
首先，教師要理解教材內容，形成概念點；第二步，為每個概念點提煉相應的支架，類型有范例支架、問題支架、建議支架等；第三步，反復推敲學習支架能否支撐概念點的獨立理解和探究；第四步，應用過后要不斷優化支架讓支架更為牢固。
2.教學域
支架式教學并不是提供給學生一些支架，讓學生獨自領悟內化，實現獨立自治，而是要全程跟蹤、以支架的形式讓學生理解支架上的知識點，可以說教師本身也是支架，教學域的實現過程也是教師搭建支架、讓支架內化為學生支架的過程。
首先，對于不同的學科不同的教學內容教師都要搭建一個情景支架，這也是最為重要的支架，是后續支架得以牢固的基礎。情景支架設計的原則要緊貼教學重點，情景中要有問題和獨立探索的空間。
3.學習域
學習域是學生在教師支架的幫助下，利用教師建立的各種學習支架進行獨立探索、協作討論、內化遷移、自我檢測的過程，是將教師支架和外部支架內化為自身支架的過程。獨立探索是對于教師情景的問題、對于概念的本身進行思考，思考不是憑空的要借助于建議、圖表、范例等支架的幫助，必要時需要教師支架給予直接的指導。協作討論是將習得內化的知識進行同伴的檢測和重組，激發學生的潛在智力。內化反思是學習者必須經歷的認知階段，在經過探索和討論過后，學生基本掌握、理解、并應用相關的知識，如果不進行總結加工深化，很可能忘記，內化的過程是建構認知地圖與之前認知結構相鏈接，起到提煉升華的作用，更是將學習支架、教師支架內化的過程。自我檢測是學生執行所學應用知識的過程，也是學習知識的最終目的――獨立的分析問題、解決問題。
4.效果域
效果域是作品展示、效果呈現，能力提升反思檢驗的過程。對于不同的學科內容和目標要求，不同的知識類別（程序性知識和概念性知識），最終的呈現效果不同，信息技術以作品呈現為主，而概念型或原理性知識則需要通過解答疑問、陳述觀點等表現。最終學習者能力的提升以是否脫離教師支架獨立解決問題，是否內化為自身支架為標準。
四、基于支架式教學的信息技術課堂教學模式應用研究
本研究以廣州市教育局教學研究室編著的初三信息技術課第一章第一節《幀和逐幀動畫》內容為例，進行支架式的課堂教學。本節課的內容在學生了解了Flash功能、操作界面和繪畫工具之上，進一步引導學生掌握逐幀動畫的原理，幀的內涵、種類和區別，學會制作具有個性風采的Flash逐幀動畫，教學重點是讓學生理解動畫原理，分辨不同種類的幀，學會制作逐幀動畫，該課程依據支架式教學模式實施。
1.學習支架域的建立
支架域的建立需要逐步分解教學內容，細化為具體的知識點，在知識點的基礎上構建針對性強的支架。研究者將本節課的內容分為如下幾個知識點：①動畫原理；②幀的概念；③幀的類別；④Flas種類；⑤Flash外部素材導入；⑥逐幀動畫制作；⑦Flash文檔的生成和保存；⑧學生完成作品；⑨點評作品。依據每個知識點的類型和特點，進行支架式教學的設計。
2.教學的實施和支架的搭建
基于支架式教學的實施需要教師有動態開放的教學觀和課堂觀察力，教師應該根據課堂氛圍、學生反應決定什么時候用何種支架、支架的強弱和支架的實施。本節課的內容實操性較強，但技能的操作建立在對于一定原理理解和熟知的基礎上，因此對于此內容本研究進行如下的教學過程：
（1）案例展示、引入知識
案例支架開始本節課的教學，點播讓學生思考發現講課重點――逐幀動畫的現實模板和原理，引入課堂教學和重點。
（2）原理講解、知識遷移
依據導入的案例，引發學生思考，課堂提問提高學生注意力，感知學生認知水平。在此基礎上進行逐幀動畫原理的講解，逐步分解每一個過程，之后講解幀的概念和類別，重點強調學生理解三種不同幀的類別，何時添加何種幀，這時候使用的是問題支架和教師支架。
（3）任務布置、驅動學習
建立在概念知識的基礎上，將教學任務轉移給學生。有指引的，在任務驅動下，學生獨自去探索，內化概念理論知識，增加認知強度；有目標有方向的，將所理解的知識和個人的獨立創新觀念融合應用到任務的完成中。
（4）獨立協同、作品制作
學生根據自身已有知識和創新意識，結合新知識進行作品的創作，在創作過程中可以與同學進行相互討論，教師給予個性化的幫助和支持。
（5）效果展示、重點點播
學生上交作業，教師對于學生作業的情況進行點評，包括一些優秀的案例，以及在作品制作過程中出現的一些不足、錯誤點和改進的做法一并反饋給學生。
（6）效果評價、反思提升
教師根據整節課學生學習的狀態，將作品完成過程中發現的問題進行總結歸納，再次強調本節課的教學目標和重難點，評價學生在獨立協作過程中的表現，給出繼續創新發展的意見。
3.學生學習，內化支架
支架式教學在教學實施過程中的目標就是學生習得學習支架、內化學習支架、強化和應用學習支架。學生本人的認知本身為一個已有支架，學生在學習和獨立思考寫作的過程中不斷的豐富和拓展支架的內容、強度和質量。在學習過程中學生內化的學習支架主要有以下幾種形式：
基礎支架：學生對于常識和概念理性知識的學習和掌握，理解的原理才是應用、發展和創新的基礎。
應用支架：學生內化習得基礎支架后，就可以根據不同的情景、不同的條件進行應用，應用效果的好壞是學生應用支架牢固與否的標準，通過不同情景的鍛煉可強化該支架。
創新支架：每位學生都有創新的潛能和思維基礎，在教師支架的幫助下學生逐步喚醒和強化創新支架，獨立完成逐幀動畫的過程就是創新支架和應用的過程。
反思支架：在教師的引導下，通過教師評價和學生多元評價，引導學生反思，建立反思支架。
4.效果評價、多元反思、共同提升
此處的評價其實也是評價支架，通過評價來引導學生發現不足，相互學習，激發動力，同樣評價也是靠支架來實現。在導入課程時有了案例支架，才可以引發學生思考，在思考回答問題的基礎上教師就可以進行針對性的評價。學生在獨立完成作品時教師給予建議支架和工具支架，然后評價學生領會的程度，并通過最終的作品呈現點評優劣幫助學生反思提升，在完成作品時與同學相互討論，同學之間的相互建議，讓學生能夠結合團隊的智慧，激發內在潛能，提高作品質量。最后，教師通過總結性的評價反思和總結，點評學生，反思自我，逐步完善學習支架和內容，不斷的內化支架式教學的思想，為以后的教學提供理論和實踐的基礎。
五、總結和展望
本研究將支架式教學理念與信息技術教學實踐相結合，參照已有的科研成果，提煉了支架式教學理念的內涵、特點、過程、原則等概念框架，與信息技術學科特點相融合，研究出基于支架式教學理念的信息技術課程教學模式，并在實踐教學的過程中采用該理念進行教學設計和執行教學，清晰地展現了教育理念與學科教學的融合思路、方法與案例。
本文抓住了支架式教學的理念內涵：以學生為主體，為了學生，發展學生，給教師指引一個清晰的教學方法和執行思路。它是解決新教改背景下，教師轉變教學觀念、轉移教學任務、以學生為主體教學困境的理論依據和指導，更是雙主體教學觀的方法論體現，是信息技術背景下，學生獨立意識、協同合作、創新思維的牢固支架。支架式教學理念為新教師提供了可執行的方法，幫助執行現代教學觀，讓學生感受到課堂的主體地位，必將在與各個學科融合的過程中發揮更大的價值，支持教學改革的進程。
參考文獻：
[1]高芹.“支架式教學”的理論與實踐探索[J].中國電力教育，2010（4）：49-50.
[2]何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.
篇4
關鍵詞：支架”理論 英語互動教學
課堂互動教學力圖創設和諧的課堂氛圍，通過師生互動、生生互動，充分顯現學生的主體地位。那么，在新課改的實施下，如何建構基于“支架”理論的高職英語互動教學呢〉筆者對此淺談如下幾點：
一、支架式教學模式的理論基礎及內涵
1、支架式教學模式的理論基礎
支架式教學的理論基礎是建構主義的思想和維果斯基的兒童發展理論。建構主義理論認為，學習的本質只能是每個學生主動地按照本身已有的經驗與知識加以建構，不能簡單地理解為由教師傳授知識給學生]。前蘇聯著名心理學家維果斯基于1930年前后提出了“最近發展區”這一重要概念。所謂“最近發展區”是指“兒童實際發展水平與潛在發展水平之間的差距，前者由兒童獨立解決問題的能力所決定，后者則由在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作中，兒童表現出來的解決問題的能力所決定”。
2、支架式教學模式的內涵
（1）支架式教學的定義
“支架”（ scaffold）本是建筑業中的一個用語，也叫“腳手架”或“鷹架”。在這里，“支架”是一種比喻，伍德（Wood， Bruner&Ross，1976）最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持。后來卡茲登（Cazden，1979）將這種比喻與前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論聯系起來，也就是說，教師在課堂教學中可以采取教學支架。“支架式教學”（Scaffolding Instruction）被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual frame-work）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”
（2）支架式教學模式的結構
支架式教學模式，是以教師對教學目標、教學任務的界定，教學內容的選取，教學過程的實施、管理調控為支架。搭建支架后，教師對學生進行啟發、引導，然后逐步地把管理調控的任務轉交給學生自己，讓學生自主、獨立地探索學習，建構新的認知，并通過師生協同討論、評價學習效果。具體說來，支架式教學由以下幾個環節組成：1）搭腳手架：圍繞當前的學習主題和“最近發展區”的理論要求建立概念框架。2）進入情境：將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）。3）獨立探索：讓學生在教師的啟發和引導下進行獨立的不斷探索。4）協作學習：進行小組協商、討論。5）效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、學生和教師對本次教學活動的評價。
二、“支架”式教學理論下的高職英語互動教學策略
1、建構“支架”式教學理論下的英語互動教學中教師的主導
在英語學習的過程中，教師的作用決不能僅僅是先為學生提供語言輸入后就要求學生進行語言輸出。教師需要通過各種活動幫助學生完成包括注意、理解、吸收、整合等幾個過程。只有這樣，學生才能順利地進行語言輸出，完成交往互動的任務。為此，布魯納
（Bruner）等人提出了“支架”理論（scaff01ding）。這個理論旨在通過有效的教師與學習者的交往互動，幫助學習者完成自己無法獨立完成的任務。Applebee和Langer（1983）根據Bruner的語言支架理論具體闡述了支架式講授的步驟：教師首先選定具有明確目的的學習任務，預測學生在完成任務過程中可能會出現的問題，然后設計任務的形式，以便于學生能夠在教師的幫助下完成任務。在講授過程中教師應努力使學生保持注意和參與狀態，并且要根據學生的反饋不斷調整支架，隨著學生完成任務能力的增強而逐漸撤去支架，最后進入到下一個學習任務。在幫助學生完成由輸入到輸出，由起初的被動接受者成為主動使用者這一過程中，教師起著至關重要的作用。
2、采用提問、反饋的方式促進學生參與互動
“近年來，人們逐漸關注課堂行為中諸如問答、意義磋商、教師反饋等互動因素的作用?！盚olland和Shortall更是明確地指出：“教師主要通過提問和反饋與學生互動，這兩項行為值得關注?！敝袊鴮W生在課堂上大多是被動式和回應式的，即很少啟動與教師之間的交往互動，但當教師啟動互動時，他們也會進行回應。師生課堂互動大都遵循IRF模式，即教師啟動、學生回答、教師反饋。在這個模式中，教師掌握著話語的主動權，由教師設定會話的內容和發展的方向，選擇與交際目的相適應的語言形式，教師可以隨時中斷會話，選擇或更換會話的對象，其目的、態度、情緒左右著會話的導向、內容、節奏乃至效果。
在IRF模式中啟動和反饋的角色主要由教師擔當，下面我們來具體分析教師在擔當這兩個角色時會對師生交往互動產生怎樣的影響。
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【關鍵詞】支架式教學法；英語；聽說能力
一、支架式教學模式簡介
支架教學法是源于西方的一種教學模式，是基于前蘇聯著名學者Vygotsky的“最近發展區”理論而提出的，在西方支架式教學法一般被定義為通過為學生提供能夠促使學生對知識理解的“概念框架”以起到促使學生進一步理解所學知識并逐步實現自主學習的一種教學模式。做一個形象的比喻，培養學生的英語聽說能力猶如建造一座大廈，學生當前所儲備的詞匯，所具備的語法知識和聽說能力等是建造這座大廈的磚瓦，而老師的指導則是建筑理論、設計思路及操作方法等“概念框架（支架）”，只有在“支架”的支撐下學生才能完成英語這座“大廈”的建造。當學生在教師所構建的“支架”支撐下完成幾座“大廈”的建造后，教師再撤去支架，讓學生獨立去完成英語聽說能力這一“大廈”的建造工作。
二、支架式教學法步驟
1.搭建支架
圍繞當前英語教學主題，依據“最近發展區理論”搭建合適支架（概念框架）（圖1）。例如在講述美國醫療制度時，教師可以描繪出美國醫療體系的示意圖，讓學生在示意圖的引導下去探討美國的醫療的制度。
2.創設情境
一般來說，在剛行教學時，學生的思維游離于教師所搭建的支架之外，這時老師要充分例用音頻、影像、動作、圖片等創設與教學主題相關的情境，引導學生進入支架中的一個節點或一個部分，然后進行支架式教學。
3.引導探索
當學生被教學情景引入支架后，教師充分發揮支架的作用，讓學生按照原先所設定的概念框架進行英語聽說能力訓練，最后達到無需教師支架的幫助而自己攀登英語聽說能力高峰的目的。
4.合作學習
把學生分成若干小組，讓他們討論學習心得，取長補短，以優化自身知識，提高自己的聽說能力。
在實驗的前期階段以老師搭建支架為主，隨著教學的逐步深入和學生聽說能力的提高教師要減少支架的搭建讓學生更自主的去學習。
三、英語聽說能力的教學策略
1.轉變教學方法
從眾多實驗中我們可以看出，支架教學法能很好的提高學生的英語聽說能力，因此任課教師要大膽的把支架教學法運用到英語聽說教學中去[2]。當然運用支架教學法必須遵循以下三個原則以保證支架式教學法效用的發揮。第一是適用性，搭建“支架”要以適用性為前提，“支架”不一定非得是多么高深的理論，一個圖表，一段影像，甚至一個鼓勵的微笑在某種意義上都可以當作支架來使用。第二是適“地”性，從“最近發展區理論及學習支架示意圖”（圖1）中可以看出，支架只有搭建在最近發展區域才能起到提升學生能力的作用，如果搭建在實際發展區（第一發展水平區域），則多此一舉；如果搭建在潛在發展區（第二發展水平區域）支架則會成為空中樓閣，不會起到支撐學習的目的。因此支架只有搭建在最近發展區并靠近實際發展區的位置才能有效提高學生的英語聽說能力。第三是適度性。當學生英語聽說能力達到一定水平后要及時撤去支架，讓學生自主去攀登英語聽說能力的高峰，否則長期以往學生就會對支架產生依賴性，不利于學生自主學習能力的培養。
2.創設生動形象的教學情境
生動形象的教學情境能有效激發學生的學習興趣、強化學生的課堂體驗。在支架式教學法中，生動形象的情境起著引導學生進入支架的作用。在創設教學情景時，教師要充分考慮支架教學的需要，例如如果以問題為支架，則教師可通過設立環環相扣由淺入深的問題來創設情境，最終達到引導學生進入支架問題后再進行支架式教學。
3.適當運用小組合作教學法
合作小組教學法是支架教學模式的重要組成部分，是學生對所學英語知識的梳理和總結階段。運用小組合作教學法，首先要注意分組的科學性。經過多年的教學實踐，筆者認為5-6人是最合適的小組人數。并且小組成員要盡量保證有男有女，有英語聽說能力較高的學生，也有英語聽說能力相對較差的學生，同時兼顧學生之間的關系和人情。其次要規范合作小組的表述方式，每個小組中均設發言人一名，小組討論總結成果的表述、與教師的交流等主要由發言人來完成，其它成員只起輔助作用，發言人由組內成員輪流擔任。最后教師要對各小組的討論成果進行清理和總結，以統一認識。
目前我國中學生自我表現欲望較為強烈，小組合作教學法中的“發言人”制度能夠讓學生尤其是英語聽說能力后進生體驗到“萬眾矚目”的感覺，滿足他們的表現欲望，從而有效提高他們學習英語聽說的自信心和自主性，進而提高他們的英語聽說能力。
4.培養學生自主學習能力
培養學生的自主學習能力是支架式教學的最終目的，同時也是學校教育的主要目的之一。在支架教學模式的中后期，教師要勇于把支架拆除，然后引導學生自主或相互去搭建支架，當學生能夠自如建立支架之后，教師要進一步引導學生拋棄支架，完成英語聽說能力的自我培養。
四、結論
雖然支架式教學法在英語聽我說能力方面的教學效果已為國內外眾多實驗所證實，但是它在我國的應用還不廣泛，很大一個原因是各位專家學者及教育工作者對支架式教學法提高學生英語聽說能力的策略研究較少，因此筆者除了探討這些策略以外，還意在拋磚引玉，期待更多的專家學者和業內人士投入到這一研究中來。
參考文獻：
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論文關鍵詞： 支架式教學 英語專業 寫作教學
論文摘 要： 英語專業寫作教學模式單一致使學生的學習興趣低，學習效果差。本文探討了支架式教學的合理性，并通過實證研究證明了支架式教學在英語專業寫作教學中的可行性。
一、引言
英語專業的寫作課有兩種情況，要不采用以教師為中心，以講解知識要點，感受語言之美為重點的方法來展開，然后再進行寫作實踐；要不就是采用寫長法進行教學，鼓勵學生能寫多少是多少。這兩種方法固然有其優點，前者能較為系統地教授學生的寫作知識概念技巧，而后者則更易激發其寫作興趣。然而，這兩種方法也有其缺點，前者容易使課堂氣氛沉悶呆板，而后者則容易使學生脫離寫作訓練的重點，天馬行空。為了找到一種更為合適的教學方法，我進行了不少實驗，發現采用支架式教學是個不錯的方法。
二、支架式教學及理論基礎
支架式教學是建構主義理論支持下的教學方法之一。根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，“支架式教學”被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！睆母拍钪形覀兛梢钥闯?，支架式教學可以簡單理解成，給學習者提供其進一步學習的概念支架的教學方法。通過分析概念我們可以發現支架式教學教學的理論基礎有以下三方面。
（一）最近發展區理論
蘇聯著名心理學家維果斯基提出了“最近發展區理論”，認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其要經過困難才發展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。該理論要求教師分辨學生現有的水平和其可能發展的水平，而且教師要幫助學生跨越最近發展區。但是如何幫助呢？顯然是要靠指引，而且任何學科作為知識體系和能力系統的結合，必然要靠系統的指引，也就是要提供概念支架，運用支架式教學。
（二）交際教學理論
該理論認為學習外語包含兩方面：掌握結構形式和培養能力。海姆斯具體闡述了這個觀點。海姆斯在1971年發表的《論交際能力》認為交際能力包括四個社會文化因素：（1）語法的正確性。（2）語言的可行性，指有些話語語法雖然正確，但人們卻不那么說。（3）語言的得體性，這是指語言應適合于對話雙方的社會地位、身份、性別、心理等因素。（4）語言的可接受性，指語言適合于環境。海姆斯的觀點讓我們意識到任何語言教學都要集中在兩方面：語法形式和語言的社會功用。語法形式的正確性在語言寫作課中主要是指學生能用地道的語言來正確地組織語句進行寫作。這要求教師對寫作中涉及的字、詞、句等層面的知識概念進行系統的指引，也就是要提供知識的支架。而語言的社會功用指的是學生對語言的應用，能在特點的社會環境下進行得體的語言寫作。而這要求教師在教學時提供恰當的虛擬社會背景，創造必要的寫作動機，也就是教師要架構虛擬社會背景，提供背景支架。
（三）建構主義理論
該理論最早由皮亞杰提出。此觀點的基本內涵有三方面。
學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識或經驗。
教師和學生分別以自己的方式建構對世界（人、社會、自然、文化）的理解，其對世界的理解因而是多元的，教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。
建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成，建構主義的教學策略是以學習者為中心的。
從中可以看出，學習過程其實就是建構過程，但這個過程學生不能自己單獨完成，要依靠別人，主要是教師提供幫助，而教師的幫助就像個學生提供建筑知識大廈時要用到的腳手架，是必需的，但不是主要的，在大廈完工時就可以撤掉，且不留痕跡。
三、拋錨式教學的步驟、原則及實施課例
（一）步驟
支架式教學由以下幾個環節組成。
1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
2.進入情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）。
3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。
4.協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
（二）原則
在運用此教學法的過程中要遵循以下三個原則。
1.準確定位最近發展區。支架式教學的目的是幫助學生順利度過最近發展區，自然教師要先對學生的最近發展區進行準確定位。具體來說可以用以下三種方式來幫助定位：一是教師的課堂觀察，在教學過程中，仔細觀察學生的情緒等變化來斷定教學內容是否適中。二是進行測試，主要是卷面測試，通過可以量化的試卷成績等來斷定某個班的學習程度。這可以避免前面觀察法產生的主觀性和偏差。三是學生反饋，主要是通過給學生問卷調查來實現，卷中要包含對現學材料的難易判定、自己的學習情況的判定，以及對未來材料難易度的期待。
2.以學生為中心。學習過程中應當把學生當成知識和能力大廈的建設者，教師只是腳手架的提供者，而且教師只在學生需要幫助的時候對其進行幫助。學生可以通過和學習伙伴的互動來加速其建造進度，也可以通過伙伴的評價來對建造的不足進行修正，教師要給學生個人和學習小組留下足夠的空間。
3.支架要合理。教師提供的支架要科學，只在必要時給學生提供支架。支架可以包含背景支架，也可以包含問題支架、概念支架等。支架要從易到難，并且要注意學生的反饋，提供簡潔易懂的用語來搭建支架。支架在學生自我學習和小組學習時要撤除，給學生以充分的學習時間。
（三）實施課例
為了研究支架式教學法的有效性，我選取了由丁往道編寫的外語教學與研究出版社的《英語寫作手冊》的第二部分的修辭手法oxymoron（矛盾修辭法）來進行實證研究。本次學習的主要是目的是了解矛盾修辭法的概念，其能創造的效果，以及如何應用矛盾修辭法。通過實踐證明，支架式教學法能非常有效地提高學生興趣和學生使用語言進行交際的能力。具體來說分以下5個步驟來展開教學。
1.搭腳手架——老師先讓一學生上臺來給他看兩個詞，smile和tear，然后讓他分別向大家表現出來，讓大家猜是什么詞，表現出了什么心情或感情。
2.進入情境——然后再讓他看tearful smile這個詞組，表演含著淚水的笑，然后老師問大家：“他在干什么呢？他的表情表現出了什么感情和心情呢？”
3.獨立探索——讓學生獨立探索。給學生提供支架對表達出的心情進行猜測。
4.協作學習——進行小組協商、討論。學生把自己的猜測和別人的進行比對，并設想他做出此表情的情境，最終歸納概括出tearful smile表達出的意思已經超過了兩個單獨表情的疊加，它可以表示出激動、強顏歡笑等意思。最終概括出矛盾修辭法的表現手法主要是通過兩個本身矛盾、相反、相對的詞的連用，以創造出一種復雜的效果，其搭配可以是形容詞加名詞，也可以是副詞加動詞等。
5.效果評價——學生對自己的學習和小組學習進行評價，并對矛盾修辭法進行進一步的應用，舉更多的例子。
四、結語
支架式教學作為一種較科學的教學方法，在理工科等系統性較強的學科中已得到了普遍應用。本研究對則其在較不宜推廣的語言類的英語寫作課中的運用進行了實證研究，證明其能充分提高學生的學習興趣，有助于通過教師指引和同伴互動來提高學習效率，尤其是其強調以學生為中心，重視學生自己及學習小組的主動探索的特點使其更易提高教學氣氛，幫助學生取得更大的進步。
參考文獻
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1 高職英語寫作教學的現狀
本研究在實驗之初設計了一份調查問卷， 問卷包括23個關于英語寫作的問題。目的在于發現學生英語寫作中存在的問題。本問卷發放問卷70份，回收問卷70份，回收率為100%。收集到的數據顯示，學生在英語寫作中主要存在以下幾個問題。
1.1 多數學生對英語寫作不感興趣。問卷結果顯示只有10%的學生明確表示對英語寫作感興趣。同時，僅有7%的學生認為他們的寫作動機為個人興趣，其余同學的寫作動機為教師的要求或考試成績。
1.2 多數學生認為寫作內容較難。從數據可以看出，77%的學生承認難以獨立完成英語寫作任務。與此同時，這個問題也導致一些相關問題的發生，如學生在寫作上花費很少的時間；平時大部分學生很少練習寫作；極少數學生會有意識地積累寫作素材；只有少數學生能按時完成作業等。這些都將對學生的寫作教學和學習產生長久的負面影響。
1.3 在寫作的過程中多數學生不能與同學進行有效交流。從數據來看，82%的學生不能在寫作過程中與同學進行有效交流。同時，僅有6%的學生經常在寫作課堂上參與討論。
2 支架理論的內涵
支架式教學（ Scaffolding Instruction）是建構主義理論支撐下的三種教學方式之一。支架式教學理論源于維果斯基的最近發展區理論。最近發展區是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在與有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。[1]在維果斯基的最近發展區理論基礎上，伍德等美國學者提出了支架理論并將支架式教學定義為：“可以使兒童或新手解決問題，完成任務，實現目標的過程，而這些是他們無法獨立完成的”。[2]Scaffold本意是指建筑行業中使用的“腳手架”，這里用來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。[3]支架式教學理論的核心是：
一方面以學習者為中心，發揮教師的指導作用，通過教師與學生的有效互動來幫助學生完成其無法獨立完成的任務；
另一方面，通過課堂上的成員互為支架，互相幫助，合作學習，取長補短，從而共同得到提高。[4]本研究在這些理論基礎上進行，目的在于分析和探討支架理論在高職英語寫作教學中的有效性以及學生對它的態度。
3 研究方法
3.1 研究問題。作者對本實驗提出了兩個研究問題：①支架式教學法能否有效地提高學生英語寫作水平；②學生對于支架式教學法的態度如何。
3.2 參與者。本實驗的參與者是遼寧地質工程職業學院14級造價一班、二班的學生，每班35人，其中造價一班為實驗班，造價二班為控制班。通過前測的成績，可知兩個班的寫作水平沒有顯著的差別。在實驗中，教師在實驗班使用支架式教學法；而在控制班則使用傳統的寫作教學方法。
3.3 調查工具。
3.3.1 問卷。在實驗開始時，造價班的70名學生都接受了問卷調查。旨在通過分析，找出學生在英語寫作方面存在的主要問題。從而找到有效的教學方法，提高英語寫作教學水平。
3.3.2 前測、后測。教師對實驗班和控制班都進行了前測和后測，旨在了解支架式教學法的有效性。為了確保研究的可靠性和有效性，兩個班級測試同時進行，使用相同的試卷，并由同一名教師按照高考作文評分標準進行評判。
3.3.3 訪談。訪談是一種適合了解現象本質的手段，特別是當我們對這種現象了解不是很多的時候。在學期末，教師對所有實驗班的學生進行一個開放式的訪談。其設計目的為全面了解學生對支架式教學法的態度或意見。
3.3.4 研究步驟。實驗進行4個月，作者在實驗班使用支架式教學法。其教學程序如下：
①搭腳手架。首先教師根據學生“最近發展區”確定寫作主題，然后講解相關知識和技巧，最后對學生進行合理分組。
②進入情境。教師通過適當的教學手段引導學生進入問題情境，同時教師根據學生需求的改變，靈活地搭建支架。
③獨立探索。教師應提供支持，引導學生進行獨立構思編寫大綱。
④協作學習。利用頭腦風暴法在小組內進行討論，豐富寫作素材。
⑤寫初稿。對提綱進行必要修改，完成初稿。
⑥同級互評。教師給出評價標準，小組成員進行互相評價。
⑦定稿。學生根據同級評價結果，修改作文，形成最終定稿。
⑧教師評價。教師對學生的文章進行綜合評價，突出優點，點出不足，鼓勵其寫出更好的作品。
4 實驗結果討論
4.1 支架式教學法的有效性。數據顯示，實驗前后實驗班的寫作平均分從14.54分上升到17.51分，這對于25分的總成績來說已經是非常顯著了。同時，控制班的平均分也從14.94分上升到15.34分，雖然有所提高，不過效果不夠明顯。此外，實驗班學生的后測作文比前測時趣味性更強，相似度降低，詞匯更加豐富，語法、拼寫和大小寫等錯誤有所減少。
4.2 學生對支架式教學法的態度。訪談結果顯示，學生的寫作態度發生了很大變化。實驗后，大部分學生對英語寫作更感興趣了。86%的學生說他們很喜歡頭腦風暴，并認為頭腦風暴可以使他們開闊視野、增加寫作興趣。71%學生表示愿意參加課堂活動，這比之前高很多。84%的學生表示他們經常與同學合作完成寫作任務。97%的學生認為同級互評可以使他們更全面、深入地理解每一個作文題目。83%的學生認為他們不再害怕寫作并對寫作充滿了信心。94%學生希望教師今后繼續使用這種方法。另外，有兩個學生認為他們寫作方面能力很強，可以獨立完成寫作任務。他們不喜歡浪費時間參與課堂活動，因為他們總是不斷地和同伴分享自己的想法，而從其他組員那里收益甚少。
篇8
此教學模式很適合當前高職學生對專業課的學習。以高職會計專業學生為例，該專業學生普遍存在學習較被動、對純理論知識的講授不感興趣、欠缺抽象思維能力等問題，加之以財務會計為核心的理論課程又存在理論知識強、知識點多等特點，使得該課程的講授一直無法走出平淡、枯燥的局面。學生在學習過程中容易產生畏難情緒，缺乏學習主動性。雖然各高校教師都嘗試運用工學結合等教學手段提高學生的學習興趣，但受會計行業自身保密性的限制，實踐教學一直成為亟待突破的瓶頸。因此，對于高職學生而言，結合學生的認知、情感、學習能力等諸多方面的特點，將教學內容通過螺旋式教學模式降低知識難度，再配合現代的教學方法，就可以發揮學生的最大主動性，使學生學會如何學習，從而促進其智力的發展。
2支架式教學法
現代的教學方法的目的，是培養具有自我更新知識能力的終身學習者，它極大地沖擊了傳統教學方法“重教輕學”的觀念，動搖了教師“滿堂灌”“控制練”“考法寶”的教學方法體系，出現了教法與學法的整合統一。其中，建構主義理論發展出的支架式教學法，作為近二三十年來國外流行的教學方法，在處理“教”與“學”二者之間的關系方面，提出了富有創造性的見解。支架式教學的概念靈感來自于建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）。通過在學生智力的“最鄰近發展區”來建立“腳手架”，利用這種腳手架的支撐作用（即“支架作用”），不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。支架式教學法是以支架問題為主線，以問題為中心，通過師生“合作”，最大限度地調動學生的學習積極性，讓學生進入自主探索的過程，使其能夠獲取直接知識，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。在支架式教學方法下教學，教師對學生的需求要能夠及時地給予支持，即搭建“支架”，若沒有必要時就及時隱退，即撤掉“支架”。搭建支架作為基礎，要時刻依存于學生的“最近發展區”來進行設計教學任務、實施教學以及對學生進行指導。因此，教師要通過對學生已有的學習、生活經驗，以及學生在教學活動過程中的表現來做出診斷，發現學生的“最近發展區”。前蘇聯心理學家維果斯基將“最近發展區”定義為“一段距離”，即學生的實際發展水平與潛在發展水平之間的距離。前者由學生獨立解決問題的能力而定，后者由成人指導下或與能力較強的同伴合作時，其表現出來的解決問題的能力決定。最近發展區會在學生解決支架問題過程中顯現出來，因此教師需要通過不斷地創設問題情境來搭設支架，運用材料、規劃、直接干預、介入等方式來調整教學支架，使學生的學習保持在其最近發展區內。支架式教學包括以下幾個環節：①搭建支架。支架的搭建圍繞當前的學習主題展開，將新知識隱含在一個或幾個支架問題中，形成一級“支架基地”。該支架基地的提出應該是能夠覆蓋到課程的主題，然后再對支架基地中每一支架問題進行分解，形成若干子問題；②進入情境。先將學生引入支架中的最末級子問題的情境中，然后通過教師的演示或介紹類似概念的過程，對學生進行啟發引導，讓學生進入教學情境中；③獨立探索。教師在學生的思考過程中，要不斷地重新搭建新的問題支架，幫助學生在概念的框架中逐步攀升。在學生探索的過程中教師要逐步放手，盡可能讓學生自己獨立探索，最后達到使學生能夠脫離教師的引導，而自己在概念框架中自主學習；④協作學習。當學生討論的問題出現多種意見相互矛盾時，鼓勵學生進行小組協商、討論。在共享集體思維成果的基礎上，學生會對當前所學概念有一個比較全面、正確的理解，從而實現對所學知識的意義建構；⑤效果評價。對學生的學習效果及時進行評價。
3支架式教學法在螺旋式教學模式中的應用
在螺旋式教育模式下，不是將課程僅僅作為一個個孤立的知識去教學的，而是每個知識間存在著內在的聯系，學生需要對所學知識形成一個整體結構，理解各部分內容之間的關系。而這層關系則需要通過支架式教學，由簡至難、由點到面循環上升的連接。因此，在螺旋式教學模式中運用支架式教學法需要解決以下幾個問題：
3.1如何選取支架點
搭建支架的關鍵點在于尋找最近發展區。但問題支架的選擇不應該建立在現有的發展區內容上，否則會阻礙教學的進行，使支架式教學流于形式；同時也不應該超越發展區，否則會使學生無從下手，挫傷學生的自信心而導致放棄學習。因此，可以根據式進行量化選擇合適的入手點。
3.2如何設置情境
教師設計的教學情境包括問題難度、呈現方式、提出時機。根據不同的教學內容，教師創設的情境也不同，主要分為理論性情境和實踐性情境兩種：①理論性情境是以概念為主的新知識或以研究為主的知識，如財務會計課程中概念的介紹及科目的設置。此時，教師可以通過節目的方式組織課堂，教師充當主持人的角色，將教材中的內容通俗化，通過用日常生活中的實例來創設教學情境，進行類比來引起學生的興趣，形成學生思考的動力。在引導學生進行思考的過程中，教師可以利用反饋、暗示、指導、解釋、示范、提問等工具，來幫助學生進入情境；②實踐性情境是以應用知識或實習、實訓為主的知識。教師要根據實踐內容搭建問題支架，問題支架要使難度由低到高逐層加深，全面、細致地進行綜合教學。教師可借助于現代教學媒體（如多媒體計算機、教學網絡、校園網和因特網等）等途徑，盡可能地創設仿真的實訓環境，使學生能夠以職場人的心理進行學習。如財務會計課程中，業務處理可以通過“理實一體化”教學、“未來教室”（StarC云端一體化學習平臺）等，將理論知識與實訓相結合，通過實踐來發現問題、解決問題。但在螺旋式教學模式中，重點在知識的重復性和延伸性，因此在情境的設置時，要注意知識在跨越式的螺旋上升過程中情境的轉換與連接。
3.3何時拆除支架
當教師為學生提供了有助于他們進步的支架后，就要考慮適時退出，即拆除支架。拆除支架的目的不是停止對學生的幫助，而是在學生的學習過程中，為學生留有自己探索、學習的空間，讓學生自主去思考，從而發揮其主動性來提升能力。對于理論性的知識，教師要根據學生對知識的掌握程度來“緩慢”拆除支架；而對于實踐性知識，只要學生一上手，教師就可以嘗試撤出指導，讓學生自己探索發展。
3.4如何進行評價
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【摘 要】微課是目前信息化學習的一個熱門話題。本文主要介紹了微課作為信息化學習資源進入信息技術課堂教學、提高學生學習實效的策略。全文分為兩部分。第一部分從目前微課的應用研究入手，分析了微課融入信息技術課的可行性；第二部分提出在支架式教學理論的指導下，當微課作為信息化學習資源進入信息技術課堂教學時，如何提高學生使用微課開展符合個性需求學習的實效性。總之，本文對于促進微課與傳統課堂教學相結合、提高學生學習實效具有借鑒意義。
關鍵詞 微課;信息技術課；學習實效；支架式教學法
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2015）07-0092-03
在信息技術課上使用微課的可行性分析
微課是目前信息化學習的一個熱門話題。微課從應用角度看，是進行個性化自主學習的教學資源。國外已將微課應用于日常教學中，并得到了良好的教學效果。我國微課正處在征集評選階段，盡管目前所征集的微課視頻數量繁多，涉及大中小學各階段學科課程，但應用在日常教學上的案例極少。
傳統的信息技術課由于學生能力、家庭教育等多種因素的影響，學生之間原有知識儲備層次不一，一節40分鐘的常規課堂滿足不了所有學生的學習需求。由于信息技術課一般在有互聯網的多媒體計算機教室內進行，教師常為學生提供一些自主學習的信息化資源，其中就包括視頻資源。由于微課內容單一、短小，適合學生根據自己的認知需求自行選擇、快速觀看學習，因此，以視頻為主要呈現方式的微課可以作為自主學習的支持資源運用到信息技術課上。在具體的教學中，教師圍繞一個教學目標設計不同難度層次的微課，作為學生分層自主學習的資源，以期在固定的時間內擴大教學的容量，使每位學生都能獲得個性化的發展，最終提高學習的實效性。
使用支架式教學法設計微課支持下的信息技術課
支架式教學是在建構主義學習理論指導下開發出的比較成熟的教學方法。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。支架式教學法主要由進入問題情景、搭腳手架、獨立探索、協作學習、效果評價五個環節構成。
支架式教學具有以學生為中心、體現教師的指導作用、充分挖掘學生的潛能、實現學生學習方式的轉變等特點，這與微課應用的特點不謀而合。雖然微課強調以學生為中心，但也需要教師適時、適度的指導。當然，這種指導更多的是隱性的，是融入整個教學過程中的。因此，教師在支架式教學理論的指導下，要以微課資源為中心，根據學生的學習過程，整合其他各種學習資源，提供多種形式的學習支架作為隱性指導，潛移默化地引導學生使用微課開展有效的學習。
1．做好學情調研，構建概念框架，確定微課教學內容
在支架式教學中，概念框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。因此，構建良好概念框架的前提是了解學生對學習目標的認知基礎。
由于信息技術學科操作性強的特點，對學生認知基礎的了解，不僅要從教材體系中獲得，也要對學生進行有效、有目的的前測，通過真實的應用操作測試學生真實的最近發展區。同時，由于學生之間存在差異，所以先要圍繞總的教學目標分解成小知識點及與小知識點相關的級聯知識點，作為整體概念框架中的節點。要保證這些小知識點涵蓋所有學生的認知起點，然后按照知識的邏輯構建概念框架，并以概念框架中的結點作為微課的教學內容。
2．合理設計教與學，讓微課與傳統課堂融合，體現學習的整體性和層次性
學者們在微課融入傳統課堂時曾提到：將微課知識包引入課堂，重構傳統課堂的教學設計，實現網絡課程與傳統課堂教學相結合。因此，筆者認為，要將微課融入整節課的教學設計中，還應該做到以下幾點。
（1）正確處理好微課與課堂教學的關系。教師要清醒地認識到，微課是學生信息化學習的資源，是組成課堂教學中的一個組成部分。切忌出現多節微課組成一節40分鐘課的情況。
（2）微課要包含大情境下的小情境。每節微課不能是單純的知識點操作講解，要結合相應的知識點設計問題情境。且設計的問題情境要屬于整節課大問題情境下的小問題，確保學生學習的整體性。
（3）微課之間要有層次性。按照概念框架中的知識節點制作的難易程度不同的微課，打造微課知識包，以滿足不同層次學生的學習需求，確保每位學生都能找到適合自己的微課，體現學習的層次性。
3．創設真實問題情境，激發內外動機，明確學習需求
在《學會用技術解決問題》一書中提到，當需要技術滿足某種學習需要時，它們才能支撐學習。支架式教學將“進入問題情境”作為教學的第一個環節?！斑M入問題情境”的實質是學習者有探索和解決問題的動機。因此，教師要創設真實的問題情境作為問題，激發學生的內外動機，為學生選擇微課制造需求。
首先，教師要創設真實的問題情境，引起學生的學習興趣，激發外部動機，也是為學生應用知識去解決實際問題做好鋪墊。隨后，教師要給學生提供嘗試的空間和時間。學生在操作中才能真正發現自己掌握知識點的真實操作水平，引發認知沖突，有效地激發內部學習動機。學生在內外動機的驅動下，找準了各自的學習需求，學生帶著不同的需求才能有目的、有個性地選擇適當的微課，實現有針對性的學習。
4．以學習單為向導，引領學習過程，鏈接學習需求和微課
在支架式教學中，學生的需求可以通過以學習單為向導來實現。向導（亦可稱為“指南”）是問題、建議等片段性支架根據某個主題的匯總和集合，關注整體性較強的績效。學習單是微課資源包中重要的一環。學生在學習單的統一調度下學習微課程。因此，學習單就相當于學生的學習向導。學習單作為概念框架的外顯形式，為學生的學習過程提供思考框架。依據學生實際操作水平制作的多節微課作為知識節點嵌入其中，讓不同需求的學生都能通過學習單快速找到符合自己最近發展區的微課。在學習需求與微課之間架起一個快速通道，保證課堂學習的目的性和有效性。
在學習單的設計上，教師要結合前面構建的概念框架，將所有的知識結點列舉出來，并用問題的方式加以表述。同時，在知識點后標注相應的微課名稱，方便學生自行嘗試，以及發現問題后，記錄已經掌握、有些疑問及完全不會的操作，從而能有針對性地、快速地找到所需要的學習資源。在使用上，學習單要與微課緊密結合，一同提供給學生。教師要指導、監督學生：在第一次嘗試操作、學習微課后都要在記錄單上及時記錄，以便發揮引導學生定位學習需求、鎖定適合微課資源、回顧學習軌跡的作用。
5．借助圖表討論交流，拼接知識碎片，形成知識體系
根據微課的定義可以知道，學生通過微課所獲得的知識是片段式的，而學習單只能記錄學生學習的軌跡，反映不了整體的知識框架。所以，在課堂的總結環節，教師要借助圖表支架將散落在不同學生頭腦中的知識按照知識的脈絡進行梳理，幫助學生形成知識體系。
在課堂的總結環節，教師引導學生結合學習單說一說自己的學習收獲，并將學生的收獲形成一個圖表，比如概念圖、思維導圖、流程圖等。這樣的討論交流環節，學生既有成就感，又能從圖表的動態制作中體會知識的層級關系，加深對知識體系整體建構的認識。
6．建議與問題支架并用，滲透信息化學習方法，提升元認知
信息化學習方式下，教師要鍛煉學生的思維和解決問題的方法，這樣才能為將來培養人才。形式是為內容服務的，在信息化學習方式下教師要成為學生學習的向導，一定要站在未來學習的高度，通過問題、建議引導學生學會使用微課有效自學，督促他們不斷反思學習過程，提升元認知能力，為學生未來真正的自主學習奠定基礎。
收獲與反思
以上是筆者基于微課支持下的信息技術課的思考。在運用以上策略的信息技術課的實施過程中，從學生課堂的表現可以看出，學生的學習需求更明確了，微課選擇的有效性提高了，學生作品完成的數量和質量有了顯著提高。課后筆者調查發現，學生課余時間主動上網看微課的人數增加了，所涉微課的范圍也不局限于現有的學習科目，這說明他們運用微課的主動性、有效學習的能力都有所提升。
同時，筆者也發現了一些需要改進的問題，并思考了改進建議：（1）微課內容不夠豐富，難以滿足所有學生的學習需求。亟需建立本學科的微課庫，讓學生隨時隨地都能得到自己需求的、適當的學習資源。（2）微課學習應借助一定的網絡平臺實現，運用電子學習單記錄學生總的學習軌跡，作為成長記錄袋的重要組成部分。（3）微課在傳統課堂教學中應以多種形式存在，如何運用微課提高學習實效性，促進學生有個性、有層次的發展。這些問題還需要教師進一步的思考和實踐。
注：本文系北京市海淀區教育科學“十二五”群體課題《海淀區信息化背景下學習方式變革》研究成果。
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1.1課堂教學的方法
教師利用現代媒體技術，將標本、模型、圖標黑板等傳統媒體技術融為一體的教學方法。包括計算機多媒體在課堂教學中的多種應用，例如：電子講稿制作與演示；用網絡化多媒體教室支持課堂演示等。其優點是生動形象，增強了教師教學的感染力，提高了學生的學習質量；信息高度集成，提高了教師備課和教學的效率。并且有助于教師在信息化時代的教學過程中繼續發揮其應有的作用。
1.2仿真教學
仿真模擬技術是指遵循相似原理（幾何、環境及性能相似），用模型代替實際系統進行試驗和研究。當前，基于虛擬現實技術、網絡技術、與人工智能技術為主的仿真模擬技術在教學技術的變革中起到了重要作用。虛擬現實VR（VirtualReality）是由計算機系統創建的一種令人感到身臨其境、可以獲得與環境交互體驗的虛擬世界。仿真科技被稱為除理論推導和科學試驗之外的第三門應用型學科，現已廣泛應用于工程設計、教育軍事體育訓練、娛樂游戲等領域。作為新的教學媒體，仿真技術的應用對資金投入大、運作成本高、消耗材料多、危險性強的技能訓練更產生深遠的影響。
1.3遠程職業教育
遠程職業教育是學生與教師、學生與職業院校之間主要采取多種媒體方式進行系統教學和通信聯系的職業教育形式，是將課程傳送給校園外的一處或多處學生的教育?，F代遠程職業教育實現了學生與教師分離和信息的傳輸方式的多樣性，通過采用特定的傳輸系統和傳播媒體進行教學，學習的場所和形式靈活多變。遠距離教育的優勢在于它可以突破時空的限制，通過利用計算機網絡提供更多的學習機會；擴大教學規模；提高教學質量；降低教學的成本。遠程職業教育為優質教育資源共享，實現教育公平提供了技術手段。
2信息技術在職業教育中的應用
2.1支架式教學
支架式教學分為五個環節：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習和效果評價。支架的形式是沒有什么規定的，在必要的時候隨機對話、解釋、合作等都能成為學習支架。提供學習支架的形式隨學習任務的不同而不同，可以是問題、范例、建議、向導、圖表等。將計算機作為認知工具，計算機就成了學習的支架。如計算工具、圖形處理工具、演示文稿等均可以成為幫助學生進行繁瑣的計算、表達思想進行交流的支架。利用了信息技術實現支架式教學策略可以對學習起到適時性幫助、動態支持、多元化和引導性的作用，支架使學習情境保持了復雜性和真實性，在最需要幫助時應提供適當的支架，隨著學習的發展變化，學習支架也應隨之調整，在學生已有了解決問題的能力時就撤出。
2.2拋錨式教學
拋錨式教學主要解決惰性知識的問題。它包括創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價五個方面。它的出發點是，將知識缺乏的使用質量與獲得知識的方式聯系起來。為了避免惰性知識，這種教學利用一個敘事的“錨”來進行，“它激起學習者的興趣，允許學習者鑒定和定義問題，并將學習者的注意力引向對問題的感知和理解。”信息技術幫助了拋錨策略的實施。學生可以借助于計算機進行輔助運算及用excel作出了大量的直觀圖，使假想中的問題一目了然。學生既得到了所要的答案，又對計算機的操作更加熟練。和支架策略比較，拋錨策略的情境是選取典型材料（錨），讓學生自行發現問題，而不是像支架策略那樣通過知識點和概念框架進入情境。支架式教學中啟發用得比較多，拋錨式探究用得比較多。
2.3認知學徒教學
認知學徒制教學模式的精髓就是使專家在解決問題和完成時進行的內部認知過程外化，使原來隱蔽的過程公開，以便學生在教師或其他同學的幫助下進行觀察、復演和實踐。如中醫正骨學學生脫離真實的臨床環境，僅通過教師的講授學習臨床知識，在見習、實習時學生才跟隨帶教教師學習臨床技能。這樣造成基礎理論和臨床技能學習的嚴重脫節，并因臨床工作實際情況而使學習內容帶有很大的隨意性。教師將具體的臨床技能鑲嵌于生動的模擬醫院臨床環境中，通過建模不僅向學生演示臨床技能而且通過講解將自身的認知過程外化，使學生通過觀察來構建完成任務所必需的相關過程的概念與模式。然后，通過教師演示、學生主動觀察的方法給學生搭腳手架，在這個環節，教師最大限度地運用視、聽、觸和本體感覺主動地參與到學習過程中。再用訓練法讓學生反復動手、其他學生觀察并評論，直到基本掌握手法。由于訓練是在高度互動和高度情景化的環境下進行，學習可以達到真正理解和掌握的教學目標。由此可見在信息化教學條件下，認知學徒模式有助于學生對概念、事實知識等基礎理論知識的掌握。這些概念、事實知識在變化多端的臨床情境中通過運用而被學生理解、掌握，而這些變化的情境又有助于深化對概念或事實本身的理解。
3職業教育信息化管理平臺建設
職業教育信息管理平臺的建設是組織實施職業教育信息化的核心，管理平臺的建設不僅有利于提高教學質量，而且有利于信息化教學管理。根據我國職業教育信息化的現狀，應當選擇集中式管理的應用軟件服務模式（ASP），該模式下通過web以“一對多”的方式向學生提供學習資源，學生通過瀏覽器即可查閱，不需要建立和維護龐大的計算機系統，極大地降低了教學成本。
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