教育教學的定義范文

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關鍵詞：教學目標 教學改革 教學理念

中圖分類號：H319 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2015）02-0035-02

不同的課程設計的思想體系會導致在語言教師的課程設計中教學目標的設定會有所不同。教學目標的設定是教學的出發點。

1 五種影響課程目標設計的思想體系

1.1學術理性主義

教學目標的闡述要強調學科的內在價值以及在學習者智力， 價值觀，和理性思維中的重要作用。學校的作用是提供給學生能夠接觸到主要文化傳統和所學學科的內在價值。 學習過程本身是學習者通過環境，情感的認知方面的影響來改變自己的知識結構、豐富技能、塑造價值觀和世界觀。

學習內容往往被認為是課程的基礎，比如語言教學不僅僅是傳授語言知識， 因為語言是文化的載體，因此在語言課程中會包含文學或英美文化的學習內容，也就是說語言不能脫離內容而存在， 而這些內容會對學生的智力（如記憶力、分析歸納能力、重組知識能力）、人文價值觀和理性思維產生巨大影響。

文化與智慧從一代人傳承到下一代人要靠教育來完成，因此基礎教育英語課程改革更強調在語言教學中文化傳授的重要。把培養學生跨文化交際意識作為主要的培養目的。

1.2關注社會和經濟效益

關注社會和經濟效益的教育教學理念強調學習者對學習語言的本身需求和社會對語言教學的需求，還包括語言課程對學習者在創造經濟價值方面的影響。二十一世紀是知識經濟的社會，整個社會的經濟利益是建立在社會所有成員的知識基礎之上的，尤其世界一體化的進程中， 中國更需和國際社會接軌，而在中國經濟建設中英語是很重要的學習知識和與外部世界溝通的工具。語言教學不能孤立于社會經濟利益而存在，追求社會經濟利益是學習語言的正當理由。學習語言是為了能更好的為社會服務， 創造出更大的社會經濟利益，因此這種理念下的語言教學更加強調語言的實際應用和功能性的語言技能。

1.3以學習者為中心

現代教育理念的發展強調在教學中學習者的重要地位。語言教學受很多因素的影響， 而在所有這些因素中學習者尤為重要。以學習者為語言學習的中心體現了眾多教育專家的教學理念的教育思想，以學習者為中心強調個人的需求、個體生活的經驗和經歷對語言學習效果的影響。同時學習者為中心的教學理念強調學習者在語言學習中的自我意識、反思、批判性思維和學習者學習策略等。因此以學習者為中心的教學理念更加強調經驗學習和自主學習，強調讓學習者在自作的體驗中學習語言。在教學中更加關注學習者創造性的自我學習和整個社會的需求。這種語言教學更加強調學習語言的過程而不是結果，更加關注學習者的個體差異、學習策略的學習風格的不同之處。

1.4社會重建主義

社會重建主義強調在解決社會不公正和社會不平等中教育和教學以及學校所起的作用。學校和社會一樣不能為所有人提供平等的機會。因此課程設計中的教學目標的建立的闡述不是中立的。在語言教學中教師要幫助學生認識到這種不平等并能正確對待，要幫助學生能夠參與到探索和重建知識的過程， 以便改變自己的生活，參與到社會的重新構建之中。

1.5文化多元主義

我們所處的世界是個有著多種民族和多種文化的多元化社會。因此教育的目的就是讓學生準備好進入這個有著多元文化的社會。語言是文化的載體，兩者密不可分，因此語言傳授脫離不了文化教學。中學英語課程標準也把培養學生跨文化交際意識作為中學英語教學的基本任務。文化多元主義概念下的語言課程設計教學目標的確立認為語言教學中要讓學生接觸不同的文化，以正確的態度面對種族主義，提升民族自尊心，在語言學習中弘揚中華偉大文化的同時學會欣賞不同文化和不同的。

基于以上不同的價值觀和教學理念，語言課程設計中的教學目標的確立也將不近相同。

2 課程設計中教學總體目標和教學目標的不同和闡述

在課程設計的討論中，語言教師常常會混淆教學總體目標和教學目標，其實兩者存在很大的不同。

教學總體目標通常指這個課程在課程結束之后會給學習者帶來的知識技能、價值觀、世界觀的變化。教學總體目標通常來自于對學習者和社會需求的分析。總體目標通常包括：清晰的定義課程設置的目的和意義、為語言教師和學習者在教學中提供指導性意見、是教材編寫者所依據的綱領性文件、描述在課程結束后所能達到的可觀察到的學習效果，也就是課程結束后學生的可觀察到的變化。

教學目標是指在教學活動結束之后學生在知識技能、行為意識上的具體變化。如可以觀察到的學生所學會的語言知識和語言技能還有可觀察到的學習行為和表現，這些可觀察到的東西可以為教師的教學提供指導和依據。語言課堂的教學目標通常具有如下特點：

（1）教師具體的教學目標的闡述必須和教學總體目標相一致， 它是總體目標的具體體現。教學目標的表述要精確， 清晰并且要具有可行性。（2）語言課堂上除了語言教學目標， 還有非語言教學目標和過程目標。非語言類教學目標通常和學習者的生活相關、與社會和文化環境的需求相關。（3）教學課程的開發一定要在課程目標設定之后。

教學目標的設定是語言教學成功的基礎， 很多教育專家把教師的教學過程比喻為旅行， 在此次旅行中教學總體目標是我們的最終目的地，而教學目標就是我們途經的一些風景名勝。不管我們采取何種方法來闡述具體的教學目標，都不能偏離我們的航線。

3 語言教學目標設定對基礎教育的影響

中國基礎教育英語教學的改革已經歷經十年的變遷，誠然基礎教育課改取得了巨大的成就，某種程度上轉變了現任教師的教育教學理念，也給職前教師的教育帶來了課程和培養方式的變化。本文從基礎教育課改出發討論中國中學英語教師教育的現狀，旨在能夠給英語教師教育提供一些有用的建議與啟迪。

4 中國英語教學的歷史沿革

中國語言教學的歷史可以追溯到唐朝，語言教育的歷史在中國有近一個世紀，在這一個世紀中，中國的語言教育都圍繞著使用什么樣合適的語言教學方法。關于教學法的爭論有如下三個特征：

（1）由于受西方語言研究的影響，中國的語言教師試圖在他們的教學中倡導一種教學方法，認為此種教學方法優于另外一種。比如上個實際七十年代，國際上流行行為主義認識論基礎上產生的聽說教學法，還有隨后出想的交際教學法都在中國流行了一段時間，現在基礎教育課改框架下的中學英語教學倡導任務型教學。（2）倡導新的語言教學方法往往是在實驗和定量研究的基礎上進行推廣。很多語言教師和專家都聲稱在多次實踐教學中使用的教學方法很成功很有效。（3）語言教學越來越強調語言教學環境的重要。有些語言教師認為在中國這個大環境下使用西方倡導的交際法等教學方法和中國人的思維習慣不吻合。因此成功的幾率較小。

5 學習者和理論與實踐的差距研究

學習者研究在西方起始于上個世紀六十年代。多年的研究都注重研究第一語言的學習和第二語言習得的關系、學習者策略、學習風格。這種研究趨勢也影響了中國語言教學研究領域。

受二語習得理論的影響，很多中國的研究學者開始研究中國的語言學習者。這些研究極大地影響了中國的基礎教育改革。現在的基礎教育中學英語課程標準更重視學生在語言學習中的重要性，語言課堂應以學生為中心。以學習者為中心而研究學習策略起始于上個世紀七十年代。很多專家在研究中發現很多語言學習者不能準確說出語法規則， 但卻能說出正確的句子，而有些學習者雖然熟知很多語法規則但卻不能使用英語自如的表達。因此產生了獲得和習得語言的差別。

對語言習得的研究在中國同樣遇到了學習者缺乏語言環境的問題。雖然語言教學條件能得到極大的改善， 但是語言教師仍然不能給學生提供足夠的語言環境和語言輸入。

6 語言教學改革的阻礙

語言教學改革首先遇到的就是理論和實踐的脫節。傳統上，人們認為研究學者和語言教師在教學改革中是扮演不同角色的。研究學者是做研究而教師是付諸于實踐。語言研究者和語言教師有著不同的信仰和不同的教育理念， 因此教學的改革勢必發生沖突。

中國基礎教育改革遇到的首先是來自教師的反對， 他們會反映教材雜亂無章，教學方法無從下手。新的教學理念的缺乏導致教學改革無法進行， 大部分的中學英語教師用語法翻譯法來教一套觀測著建構主義認識觀的全新教材。因此教學改革矛盾叢叢。

7 語言教學改革的方向

7.1建立以學生為主體， 教師為主導

英語課堂教學是在教師的組織和指導下，學生積極參與配合的過程，以學生為中心是這個過程的出發點。在教學中學生如果不能發揮主體作用，那么教學將肯定無法正常進行。假如按照傳統的教學模式，填鴨式、滿堂灌，課堂氣氛只會越來越沉悶，教師越教越吃力，學生越學越沒勁，最終，學習興趣大大下降。教師的“教”是為學生的“學”服務的，教師要研究學生，要了解學生對課程學習的心理和需要。教師在教學中是導師但不是主導者，教師的教學理念要轉變。

7.2不斷改進教學方法

重視能力培養，設計教法。教學方法，既要根據教材內容而定，也要根據培養能力的教學目標而定。實踐證明：只要教學方法得當，就會給教學方法的創新開辟廣闊的天地。先進的教學方法很多，作為成功的語言教師要能夠選擇一個最適合自己教學環境的方法，但也不能固定的使用某種方法，教學方法的選擇在與去眾家之長補己之短。傳統的英語課只是講講練練，“講”指導“練”、“練”驗證“講”這種方法雖然收效較快，但也有一定的局限性，那就是由教師把知識教給學生，學生模仿教師，思維沒有充分地積極活動，學習積極性沒能很好調動，受到束縛，學習處于被動地位。新的課程標準倡導任務型教學，旨在在教事充分幫助搭建腳手架的基礎上讓學生在完成一系列的任務中學到語言知識和得到語言技能。在教師的啟發幫助下，學生探求未知，逐步構建自己的知識系統。得到如何學習最有效地方法，為他們將來繼續學習，人生發展奠定基礎。

7.3激發學生學習英語興趣

以興趣為基點，設計教法。要激發學生學習英語的興趣，興趣是最好的老師，要用自己的情感和人格的力量感染學生，用自己的生動講課吸引學生，喚起學生對教師的敬愛。激發學生學習英語的興趣，教師在教學上要注意根據學生的生理和心理特征，盡可能貼近學生的實際生活，將各種信息通過語言學習與訓練自然而然地供給學生；提醒學生注意中國與外國人不同的生活習慣，引起學生的好奇；還可以適當做一些英語小游戲。激發學生學習英語的興趣。教師要充分運用幻燈、掛圖、照片、錄音、錄像、計算機等直觀教學的手段和現代教育技術，以增強語言教學的形象性和生動性。

7.4正確評價學生，多鼓勵，少批評

英語課堂教學中，評價起著不可低估的調節作用，是教學過程中的有機組成部分。學生也需要教師的評價，因為他們有強烈的引人注意的愿望。教師通過評價，能把對學生及其行為的認識和教師的情感傾向自覺或不自覺地傳導給學生。如果學生在學習中得到了正面評價，那么他的內在價值就得到了外界的承認，學習成就的需要也就得到了滿足，自尊心和自信心增強，會感到一種自我實現的快慰，隨之而來的學習外語的積極性便會漸漸提高，同時喚起更高水平的需要；相反，如果學生得到的負面評價過多，就會產生消極影響，有些學生，特別是成績較差的學生，會產生破罐子破摔的逆反心理，信心下降。

中國語言教學改革任重道遠，雖然有很多困難但改革勢在必行。

參考文獻：

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關鍵詞：以學定教；課堂轉型；教學；學生；教師

文章編號：1008-0546（2017）03-0033-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.03.011

今天，課堂教學無論是在觀念上，還是在課堂的結構和組織上，都朝著以學生學習為中心轉變，以人為本，以生為本的課堂轉型正在全面推開，課堂轉型已然成為當下國際基礎教育發展的潮流。課堂轉型把教學的出發點和著力點從突出教師的“教”轉移到對人真實“學”的關注，并在重構學習概念的基礎上，對傳統教育中的課程與教學進行深刻反思，實現概念與范式的重構，從而催生一種能在最大限度上發掘學習者的學習潛能，創造新的學習方式、方法，實現“以學定教”。

一、“以學定教”的核心內涵

“以學生學習為中心組織教學”是“以學定教”的精髓。“以學定教”就是要“基于學生、通過學生、為了學生”[1]。基于學生，就是根據學生學習的知識儲備、興趣愛好、視野經驗、發展A段，遵循學生學習心理、特點規律、思維方式等進行教學設計。通過學生，就是要凸顯學生的主體性和參與性。各種教學活動的開展最終都要通過學生的“學”才能實現，教師、教材、教學手段等都是為學生的“學”服務，學生是教學活動的主角。在教學過程中學生作為學習活動的主體參與者，他們能夠利用自己的特長優勢，激發學習潛能，優化學習方式。為了學生，是將教學落實到人的發展和人的身心素質全面提高上，讓學生學會求知、學會生存、學會創造、學會做人。并以學生的身心發展素質為基礎，以發展思維力、學習力，引導學生通過自主學習、合作學習、探究學習，最終達到學會學習。

二、“以學定教”，課堂轉型的必然

1. 社會發展的熱切期盼

人類進入21世紀，將面臨知識經濟和激烈的國際競爭與挑戰，人類經濟的競爭其實質就是一場知識的較量。當今世界，誰擁有了人才，誰掌握了知識，誰就擁有了發展潛力，抓住了發展的先機，誰就能捷足先登。因此，尊重、培養和關愛人才就顯得尤為重要和勢在必行。毋庸置疑，學校教育承載著育人的重任，學校教育應順應時代的發展。通過借鑒國外基礎教育的先進理念和成功經驗，不斷推進和深化我國課程改革，加快課堂轉型，堅持“以人為本”，“以學生學習為中心”，培養出更多更好的適應國家和社會發展需要的創新性人才乃是當務之急。

2. 課程改革的現實訴求

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，要倡導學生主動參與、探究發現、交流合作的學習方式，注重學生的經驗與學習興趣，改變課程實施過程中過分依賴教材、過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的學習方式，自然成為這場教學改革的核心任務[2]。本次課程改革的重點關注學生的全面發展，關注學生學習方式的變化，讓學生的學習產生實質性的變化。轉變學生學習方式，就必須改變目前課堂教學中過于單一與被動的學習方式，積極倡導和發展多元的學習方式，開展以自主、合作、探究等多種形式的學習活動，讓學生在活動中嘗試成功，體驗快樂，真正成為學習的主人。

3. 學習科學的本真追求

20世紀70年代起，建立在心理學、哲學、社會學及其他科學原理基礎上的新的學習科學逐漸浮現。1980年以來，隨著多媒體、計算機和網絡技術的快速發展，并隨著腦科學有關人的高級認知機制研究成果的不斷呈現，隨著建構主義理論研究的不斷深入，學術界對學習本質的認識更加清晰，“情境認知”與“情境學習”正越來越受到心理學、人工智能、人類學等研究者的青睞。1990年以后，學習理論和教育研究更是發生了深刻而廣泛的變化，教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成 [3]，“以學定教”成為學習科學的本真追求。

三、“以學定教”的課堂實施策略

蘇教版《化學1》[4]專題3第一單元“從鋁土礦到鋁合金”包括了“鋁及鋁合金”“鋁的氧化物與氫氧化物”及“從鋁土礦中提取鋁”三部分內容，現以“鋁的氧化物與氫氧化物”教學為例，探討其實施“以學定教”的教學策略。

1. 以學的目標定教的方向

學習目標是教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，學習目標是學生學和教師教的行為指南。所以，只有把握學的目標才能確定教的方向，教學過程中各種活動必須朝著有利于學習目標的達成而展開。

本節課的學習目標[5]：

通過學習使學生明確氧化鋁和氫氧化鋁的重要性質，理解其在現實生產生活中的重要應用，深刻認識化學與生活的緊密關系；初步了解兩性氧化物和兩性氫氧化物的概念，熟悉氧化鋁和氫氧化鋁分別是兩性氧化物和兩性氫氧化物；能夠通過相關的實驗操作初步了解探究學習的一般過程和方法；嘗試采用聯想發散、類比遷移等方法學習構建新知識。

根據上述目標，本節課教學采用聯想、類比等方法使學生初步建立兩性氧化物和兩性氫氧化物的概念，教學的重點是通過實驗探究的結果來體驗和感知Al2O3、Al（OH）3的兩性，而不是通過電離理論（Al（OH）3的酸式電離和堿式電離）去解釋Al（OH）3的兩性。同時，學會運用化學方程式（離子方程式）、圖像等多種“語言”表征Al2O3、Al（OH）3的性質，獲得Al（OH）3的最佳制備方案。所以在教的方向上，也由重結果轉向重過程，凸顯對知識形成規律的揭示，讓學生通過感知D概括D應用的思維過程去發現規律，掌握知識。

2. 以學的已知定教的起點

我們知道，學生不是空著腦袋走進教室的，在過往的學習和生活中，已經積累了豐富的知識和經驗，當新的問題呈現在學生面前時，他們常常是基于已有的知識和經驗，依靠自己的認知能力，形成對問題的個性化理解。教師作為學生學習活動的組織者、引導者和合作者，必須以學生已有的知識、經驗和發展的真實需求作為教學的起點。

奧蘇貝爾認為，能否建立新舊知識間的聯系，是影響學習的最重要因素，是教育心理學的一條核心原理。現代學習理論認為，人們總是基于他們已經知道的知識去建構新知識和對新知識的理解。因此，教師應依據已有概念來幫助每個學生達到更成熟的理解，如果忽視學生初始概念、觀點，他們獲得的理解與教師的期望會有很大的差別[6]。

在本節課之前，學生已經學習了“從海水中獲得的物質”等有關元素化合物及鋁單質的性質等知識，對元素化合物的知識有了一定的了解，如什么是酸性氧化物、什么是堿性氧化物，酸性氧化物和堿性氧化物的通性等。但是，學生學習的元素化合物知識是比較瑣碎零散的，且以感性知識為主，尚缺乏元素周期律的系統指導和理論支撐。所以，對于Al2O3、Al（OH）3的兩性教學要從酸性氧化物和堿性氧化物的概念入手，設計并參與實驗探究，通過對實驗事實的剖析建構兩性氧化物和兩性氫氧化物的概念。

Al2O3兩性的教學片斷

師：同學們，老師給大家展示的是一根鋁片，如果把它放入鹽酸或氫氧化鈉溶液中⒒岢魷質裁聰窒螅

生1：有氣泡。

生2：無氣泡。

生3：開始沒有氣泡，一段時間后會有氣泡產生。

師：結果如何，我們以事實說話。請同學將兩根鋁條分別在一端用砂紙進行打磨，然后再各自放入盛有鹽酸、氫氧化鈉溶液的小燒杯，觀察現象并記錄，說明原因，并作對比分析。

上述設計基于學生已有的知識，通過猜想與驗證，發現Al、Al2O3與酸堿反應的差異，聯想酸性氧化物、堿性氧化物的知識，不難建立兩性氧化物的概念。

3. 以學的法子定教的法子

著名教育家陶行知先生曾說過：“教的法子必須依據學的法子”。毋庸置疑，唯有適合學生“學”的“教”才是真“教”，才是有效的“教”。所以，不管選擇什么樣的教學方式方法，適合于學生的，有利于學生學習的才是最好的，而不是以老師個人喜好、習慣為依據，也不是以方法是否新穎為標準。要能做到適合于學生，就必須充分備教材、備教法、備學生，備學生更是關鍵所在。教師要對學生的已有知識儲備、思維方式方法、學習心理及學習習慣等進行全面而深入的了解，沒有對學生的充分研究和了解，就不可能對教學方法做出正確的選擇。

本節課教材包括了Al2O3、Al（OH）3的性質、用途和Al（OH）3的制備，這些都是中學化學的基礎知識。初中化學下冊，已簡單介紹了金屬鋁和鋁表面的氧化膜，對Al2O3有了初步的感性認識，鋁的其它化合物沒有涉獵。在鋁的性質之前，學生已經學習了氯、溴、碘等鹵素和鈉、鎂等有關元素化合物的知識，初步建立了學習元素化合物知識的一般思路和方法，了解了離子反應的本質，掌握了離子方程式的書寫，學習了研究物質的實驗方法。因此，本節課可運用類比遷移法、實驗探究法、定量法等教學方法。

Al（OH）3兩性的教學片斷

師：通過剛才的學習，我們知道了氧化鋁是一種典型的兩性氧化物，那么其近親氫氧化鋁性質怎樣？將是我們接下來研究的話題。

師：請同學們利用現有的儀器和藥品設計制備Al（OH）3的實驗方案。

生1：可用AlCl3和NaOH溶液反應來制取。

生2：還可以用AlCl3和氨水反應制取。

師：很好。

師：同學們，我今天為大家準備的試管與以往有何不同？

生眾：有刻度。

師：好，今天我們通過定量實驗探究物質的性質。請大家完成實驗1和實驗2。

實驗1：向1mL 1mol?L-1氯化鋁溶液中加入3mL 1mol?L-1的氨水，邊滴加邊振蕩。

實驗2：向1mL 1mol?L-1氯化鋁溶液中加入3 mL 1mol?L-1的氫氧化鈉溶液，邊滴加邊振蕩。

師：教師巡視，個別指導。

生眾：實驗操作。

師：請同學說說你所觀察到的實驗現象。

生3：都有白色沉淀。

師：請你分別寫出上述反應的離子方程式。

生3：（板演）

師：若在上述沉淀中再各自加入1mL同濃度的氨水和NaOH溶液，是否還會有變化發生呢？

生眾：學生動手操作，教師巡視并個別指導。

生眾：哎（學生情不自禁），加入氫氧化鈉溶液的試管中氫氧化鋁沉淀又逐漸溶解消失了。

師：請同學們用離子方程式來說明你所看到的實驗事實。

說明氫氧化鋁能溶解于NaOH等強堿，而不能溶解在氨水這樣的弱堿中。

師：那么，氫氧化鋁能溶解于鹽酸等強酸嗎？請大家繼續在剛才加入氨水后Al （OH）3沉淀沒有溶解的試管中，先后滴加1mL、3mL同濃度（1mol?L-1）鹽酸，觀察現象。

生（眾）：完成實驗。

生5：在開始加入1mL1mol?L-1鹽酸時，沒有看到明顯現象，繼續滴加鹽酸時沉淀開始溶解，當鹽酸加到3mL時沉淀完全溶解。

師：非常準確。請你用離子方程式來表示上述反應過程。

師：投影生5書寫的離子方程式。

師：通過剛才的學習探究，你對氫氧化鋁的化學性質是否有一個新的認識，請用簡短的語言概括。

生6：氫氧化鋁是一種能和酸、堿反應的兩性氫氧化物。

師：（疑問）是嗎？

生6：噢不對，要強調強酸、強堿。

師：這就準確了。所以我們應該說，氫氧化鋁是一種……

生（眾）：既能與強酸反應，又能與強堿反應的兩性氫氧化物。

在以上教學過程中，對于氫氧化鋁作為兩性氫氧化物概念的建立，不是簡單的照搬書本上的定義，而是以氯化鋁與酸堿反應的定量實驗事實為依據，通過實驗事實使學生真切感受到氫氧化鋁與酸堿反應的實質。通過定量研究的方法能更科學的幫助學生認識化學反應實質與現象之間的因果關系，樹立了定量思想是研究物質性質的一種更為科學的思想方法，從而深化對元素觀、轉化觀的認識與理解。

4. 以學的需求定教的內容

課堂教學應該有所教有所不教，無所不教就是無所教。教，“最需要教什么”。要解決這個問題，就必須搞明白“該學什么”和“能學什么”的問題。教師要十分清楚學生有什么需要教，具體來講就是有哪些技能、思維需要培養，現有的學力能學什么，能學到什么程度等。

Al（OH）3的制備是本節課學習的重點之一，其重要價值在于為后續應用（從鋁土礦中提取鋁）奠定基礎。從Al（OH）3的兩性到Al（OH）3的制備看似水到渠成，其實大有文章可做。

Al（OH）3制備的教學片斷

師：（承上啟下）通過學習我們認識了氫氧化鋁是一種兩性氫氧化物，請同學嘗試完成以“氫氧化鋁物質的量為縱坐標，以鋁鹽中加入氨水、氫氧化鈉物質的量為橫坐標，畫出二維關系圖”。

生（眾）：（學生繪制后）師生研討得出正確的關系圖（圖1、圖2）。

師：工業上若通過鋁鹽來制備Al（OH）3，你認為選用什么作原料更適宜？

生（眾）：氨水。

師：為什么？

生1：由圖看出的呀！

生（眾）：哎（噓聲一片）。

生2：原料用量容易控制。

生3：氨水便宜。

師：剛才三位同學說得都有道理。

師：通過以上分析探討，我們知道了怎樣利用鋁鹽來制備Al（OH）3的方案。你還有其他想法嗎？

生（眾）：沉默。

師：同學們打開教材67頁，仔細閱讀。

生4：有了，就用剛才實驗中獲得的偏鋁酸鈉溶液，向溶液中直接通入二氧化碳就可以了。

師：二氧化碳哪有？

生4：張口就有呀（一副得意的神情）！

師：好，請同學利用塑料彎管，向偏鋁酸鈉溶液中吹入CO2。

師：請“只吹不吸”，否則“后果自負”（微笑）。

生（眾）：學生動手操作。

師：有什么奇跡發生？

生5：出現了白色膠狀沉淀，一直吹沉淀也沒有消失。

師：你能說說這其中的道理嗎？

生5：說明偏鋁酸鈉溶液也能和二氧化碳反應生成氫氧化鋁，且還不溶于過量的二氧化碳，也就是氫氧化鋁不溶于碳酸這樣的弱酸。

師：請同學用化學方程式和圖像表示上述變化。

生6、7：到黑板前板演。

師：指導學生參與點評和分析。

師：至此，我們明白了工業上若用偏鋁酸鈉來制備氫氧化鋁不會選用鹽酸。因為……

生眾：因為該反應不易控制且成本較高。

信息加工和轉換是學生深入學習的一種有效方法，信息轉換得好壞直接影響學生知識的學習和能力的提升。Al（OH）3制備的教學，從實驗探究到化學方程式書寫，再到圖像繪制，經歷了多種不同信息源輸入，學生在學習過程中需要經過多次編碼和貯存，進行多頻次的再加工，并逐漸內化為學生的知識和能力。同時，圖形等可視化信息能將所研究對象的屬性等直觀、形象地呈現在學生面前，從而大大地降低了知識學習過程中的衰減，以保證知識信息的高效傳遞，這種高效深度的學習才是學生真正應該擁有的。

教育需要真誠的付出，更需要充盈的智慧。讓我們共同努力，尋求更多、更好的方法，努力使教師少教，學生多學，使我們的課堂少些喧囂與浮躁，多些求真與務實，讓我們的學生多些愉悅與快樂！

參考文獻

[1] 劉次林著.以學定教[M].北京：教育科學出版社，2008：2

[2] 鐘啟泉等. 為了中華民族的復興、為了每位學生的發展[M].上海：華東師范大W出版社，2001：278-279

[3][6]約翰?D?布蘭斯福特等.人是如何學習的[M].上海：華東師范大學出版社，2002：總序2-3，18-19

篇3

案例一：學生要有良好情緒

伴著鈴聲走進教室，發現一些男生一臉憤怒，小維則哭喪著臉，去年拔河比賽得冠軍，今年只得了第二。小郁等一些啦啦隊員把失敗原因歸結到了小維身上，責怪他的摔倒讓幾乎到手的冠軍給丟了。膝蓋上皮也摔破了的小維，顧不得查看傷口，就忙著揉眼淚了。當時，筆者責怪了小郁，安慰了小維幾句，就急匆匆地準備上課。

是按原計劃上課，還是先調節一下學生的情緒？經過短暫權衡，筆者決定從復習關于“團結”的諺語開始這節課的教學。筆者說：“俗話說三天不讀口生，三天不練手生。今天學課文前復習一下以前學過的諺語。先說幾句關于團結的。”很多學生舉起了手。筆者卻讓沒舉手的小郁先說。小郁慢吞吞地站了起來，說：“人心齊，泰山移。”筆者追問：“你覺得今天拔河比賽時同學們的心齊嗎？”“齊！”“那為什么沒能取得冠軍呢？”學生們七嘴八舌議論起來。有說繩子沒拉直的，有說重心不夠下的……“大家都想取得好成績，但由于一些失誤導致沒能實現愿望。你能用些諺語安慰鼓勵一下他們嗎？”“失敗乃成功之母！”“勝不驕，敗不餒！”好多諺語學生們脫口而出。再看看小郁他們，臉上的陰霾已消失無蹤。

反思 心理學研究證明，良好的情緒對學生提高學習效率是很有好處的。相反，不良情緒會嚴重影響學生的學習效率。這節課，許多學生帶著失落、埋怨、氣憤、傷心的情緒進入了語文課堂。如果視而不見，只顧按原計劃上課，他們的課堂效率可想而知。臨時安排復習諺語這一導入環節，這樣的教學安排，達到了潤物無聲、事半功倍的教育效果，而且進一步培養了學生用語文知識解決身邊的實際問題的意識和能力。

案例二：及時捕捉課堂信息

蘇教版語文第12冊練習6中有一首關于四季的小詩。小詩后要求思考：“這首詩歌為什么能把四季寫得充滿生機？”在教案預設時，對這首詩歌教學，筆者打算讀一讀，說出運用了擬人手法即可，時間預計不超過10分鐘。

課堂上，拋出問題“這首詩歌為什么能把四季寫得充滿生機”時，一個學生回答：“詩人把春天當作人來寫了，是從一個‘笑’字看出來的。”受他影響，其他同學紛紛找出了擬人詞，如“唱歌”“趕來報到”“跳起舞蹈”。小韓說：“我還能模仿幾句。”看著他自信滿滿的表情，筆者意識到這是個“隨文練說”的好機會，同意他模仿創作，他脫口而出：“春天的腳步悄悄，悄悄地，她笑著走來――布谷鳥唱起了歌兒――布谷，布谷，綠草和鮮花趕來報到。”很快，又有學生有了創意：“春天的腳步悄悄，悄悄地，她笑著走來――春雨唱起了歌兒――淅瀝，淅瀝，綠草和鮮花趕來報到。”學生口頭創作，筆者在電腦上輸入投影。讀著自己編的小詩，學生們滿臉興奮。

反思 這節課舍棄了預設的教學目標，但關注并及時捕捉了課堂上師生活動中產生的有價值的新信息，把師生的互動和探索引向縱深，從而有所拓展，有所創新，促進了教學的不斷生成和發展，得到了意想不到的精彩。這種“舍”，不是不負責任，而是更高層次、更大意義上的責任。對于培養和發展學生的創新能力，有著更深遠的意義。

案例三：把學生思緒帶回課堂

語文課上，和學生賞析課文《秦兵馬俑》。筆者設計了“介紹自己最喜歡的俑”環節。小章說：“我最喜歡騎兵俑。因為在戰場上，騎兵騎著戰馬，英勇殺敵，很厲害。”說完這句話，他似乎還想說什么。看著他拿欲言又止的樣，筆者鼓勵他繼續說下去：“我覺得騎兵如果打了敗仗的話，騎著馬可以逃快一點。”此言一出，如同平地一聲雷，班里馬上炸開了鍋。

等學生的笑聲平息后，筆者問：“你們笑得這么開心，是什么原因啊？”有學生發言：“小章說得太好笑了！打仗還想著逃跑呢！”還有學生說：“小章說的跟文章中的內容是矛盾的！”筆者順勢引導，“你們覺得小章說的和文章中的哪些內容矛盾？快速瀏覽一下課文，找一找。”有學生很快找到了一個句子：“看上去真像是秦始皇當年統率的一支南征北戰、所向披靡的大軍。”筆者問學生：“秦始皇所向披靡的大軍中會有時刻想著逃跑的騎兵嗎？”學生們異口同聲地回答：“沒有。”再問：“秦始皇大軍中的騎兵心中想的是什么？”學生們紛紛回答：“想的是殺死更多的敵人”“想的是并吞、消滅其他國家”……

篇4

關鍵詞：英語教學；以問入境；以問引學；以問致用

在英語課堂教學中，以問題為中心貫穿整個教學過程，設置的問題根據難易程度層層深入，使學生在設問和答疑的過程中，有目的地學課文，逐步建構整體性，通過自主、合作、探究的學習方式發現問題、提出問題并解決問題，探尋解決問題的方法和途徑，并以此提高學生的學習能力，提高教學質量和教學效率。

一、以問入境，構建求真的英語課堂

在進行英語課文教學時，首先聽錄音，看動畫（或課件），整體呈現課文。聽錄音前教師簡單介紹對話背景及人物，并根據對話內容呈現一至兩個問題，讓學生帶著問題去聽錄音。問題一定要緊扣課文的重、難點，不宜太難，主要以理解對話內容為目的。對課文的提問可以緊扣話語的主旨和一些基本問題的答案，如who， when ， where， what， why等。

例如：“6B Unit3 Asking the way” 在導入課文情境時，提出兩個問題，即本文的兩個重要的目的地，也是兩個難讀的地點。Where does he want to go first？（首先）Where does he want to go then？（然后）讓學生帶著這兩個問題看課文動畫，整體理解課文內容。由此突破教學重難點history museum 和post office。

在本課的教學中，教師以問入境，整體呈現課文情景，通過本單元的重點句型What is Su Hai/Su Yang/Helen doing？完成對課文中重難點的呈現，并引出重點詞組。學生在動畫里真實的情景中學習課文內容，感受英語語境，聆聽詞句的發音，強化學生對語言的模仿能力和綜合運用能力。英語課堂追求真實的學習過程與學習效果，通過回答問題，突破重難點。

二、以問引學，構建求真的英語課堂

務實的課堂是扎實、充實的課堂。扎實是指有意義、有效率的課堂。以問引學，創設問題引導學生逐步學習課文，讓學生在解決問題的過程中，扎實基礎知識，并根據學生的學習情況，進行教學方式的調整與改進。充分調動學生的積極性，引導學生參與，讓不同層次的學生有盡可能多的收獲。讓學生扎實學習、實實在在地有所收獲。

在進行英語課文教學時，第二遍聽錄音，可以分段學習，理解課文細節。用問題引出要學的內容，讓學生根據問句再聽錄音或在課本閱讀中，找到相關答案，攻破課文的重難點。

例如：“6 B Unit 3 Asking the way”教學中設置（1）聽錄音，畫去歷史博物館的路線圖。（2）選擇填空：①To get there faster， you can A. take bus No. 9. B. take bus No. 5. ② How many stops are there？ A. Only one. B. Only two.學習對話的第一部分，即Mr Smith 要去的第一個地方。設置判斷題：①The bus stop is over there. There is a bus every four minutes.② The post office is on Zhongshan Road.③ Mr Smith can take bus No. 9 beside the History Museum.④ He should get off at the third stop.學習對話的第二部分，即Mr Smith要去的第二個地方。

學生根據老師提供的這些關鍵內容學習課文，目標明確，思路清晰。所有的問題解決了，本文的重難點也解決了，過去式時態也以一種較容易被學生理解的方式呈現在學生面前。扎實的教學與學習，適應學生的、能為學生所接受的教學方式才是最好的。

三、以問致用，構建求真的英語課堂

新課改指出：英語教學的特點之一是要使學生盡可能多地從不同渠道，以不同形式接觸和學習英語，親身感受和體驗語言的運用。

課堂教學在突破重難點，學生整體理解課文后，創設接近生活的生動、真實的語言環境，引導學生運用所學語言知識，開發學生的創新思維，提高學生綜合運用語言的能力；小組合作，分角色表演，模擬真實生活情境進行語言實踐。

在進行英語課文教學時，操練重點句型，訓練用英語進行思維，在情景中進行有助于學生理解對話。操練應在活動中進行，教師應設計多種活動來幫助學生盡快掌握所學的內容，在問中達到學以致用的目的。利用掌握的日常交際用語，根據所給的虛擬情景或真實情景進行交際，以此來檢驗學生是否掌握所學的語言知識。

例如：“6B Unit3 Asking the way” 中的練習句型Can you tell me the way to the...？ Go along the street...設置問路場景，結合3月雷鋒月，設置小雷鋒助人為樂，幫助他人指路的場景，聯系生活實際，貼近生活，操練鞏固本課重點句型。

[教學片段]

教學內容：5B Unit4 An English friend第一課時

依次呈現趙本山、周杰倫等圖片。

T： What does he usually do ...？

S： He usually runs，I think.

（目的是讓學生正確使用這一句型）

通過談論有關圖片，使學生靈活使用He/She usually ...的句型，同時教師反復滲透What does he/she usually do... ？的句型。兩人一組，利用人物圖片，選一幅最了解的圖片進行談論，可以是學生自帶的照片。通過圖片或照片，為學生提供語言材料，操練運用重點語句，避免了純粹講語法（一般現在時）的弊端。結合熟悉的人物，使學生樂于說、善于說，收效很好。

篇5

一、增強師生、生生的課堂教學互動性

隨著新課改的進行，初中數學教師的任務也不再是單純地傳授知識和技能，所以教師需要開展師生合作，在教學實踐沒有偏離教學目標的基礎上引導學生主動參與教學，獨立思考和理解教學內容，讓他們在體驗與實踐過程中掌握知識與技能.也就是說，教師要摒棄傳統的教學觀念及模式，注重學生學習興趣的培養，對待學生時保持寬容和平等的態度，引導其共同參與教學活動.比如，講解“一元二次方程”時，要求學生解方程“（x-2）（x+3）=50”.教師在傳統教學模式下，通常會先將方程轉變為一般模式，接著解出x的值，教師和學生在此過程中并未進行互動，學生之間也無任何交流.所以，教師可以以4個人為單位，將學生分為若干個小組，組員之間互相討論交流，說出自己想到的求解方法，并比較哪種方法最簡單，鼓勵每個組員盡情展現自己的觀點，最后選擇一個代表說出本組的解答方法.教師在學生討論的過程中可以給予適當引導，待小組代表發言完畢后，及時肯定和表揚正確答案，客觀地指出不足之處，給予改正建議.一些小組認為“x-2”小于“x+3”，而且二者之間的差為5，所以可嘗試將50分解因數，要求兩個因數的差為5，根據之前學過的知識可以得到兩個因數分別為5和10，或-10或-5，即x-2=5，或x-2=-10，最終解出x=7或x=-8.學生的解題思路十分清晰，討論的過程充分體現了學生的主體作用，而且增強了師生、生生交流，實現了課堂效率的提高.

此外，為了有效開展教學，還可以建立互評機制，引導學生在提問、分析、探索、討論等環節中互動交流，營造活躍的課堂氛圍.比如，在講解“負數乘法”一節時，教師先利用舊知識進行導入，要求學生計算18-28=？23-28=？待學生得出答案后，教師則提問“a和b是兩個正有理數，應當怎樣計算（-a）×（-b）呢？”接著為學生留出時間，給出幾道典型練習題，要求學生獨立做完后在小組內討論，互相判斷對錯，歸納不同類型負數乘法的做法.最后教師總結得到“負負得正”等結論，學生也很容易理解該部分內容.

二、通過合理設問培養學生的思維能力

古今中外，許多學者都曾指出“提出問題要比解決問題更能體現能力、更為重要的觀點”，因為運用數學或者實驗方面的技能就能解決問題，但是提出問題卻需要較強的思維與創新能力.在某種意義上，是從新的角度重新分析舊的問題，通過二次思考實現潛能的激發.所以教師需要適當引導學生，使其發現教學過程中的新問題，并且勇于質疑和探索.教師只有找到學生思維中提出質疑的亮點，才能增強其創新意識和能力.比如，講解“有理數”時，其中的科學計數法、有理數加減法、有理數大小比較、數軸等許多知識點都密切關系著學生的日常生活，教師要善于發現教材與生活的聯系，與實際問題相結合，訓練他們的應用能力.講解“認識負數”時，利用相關案例進行課堂導入，接著要求學生計算自己這個月的生活費，這樣能有效調動其積極性，提高其教學活動參與度.然后教師提問：“大家想一想，我們在生活中還經常用負數表示什么？”待學生紛紛回答后，繼續引導：“營養攝入量與需求量呈什么關系時會導致肥胖？”“國民經濟的負增長代表什么含義？”通過一系列問題激發學生的好奇心與求知欲，使其主動探索和掌握知識.

又如，講解“勾股定理”一節時，以《九章算術》為切入點，介紹一些我國古代偉大的數學家，接著提出有趣的問題：現有一個水池，長度為一丈，中央放有一根比水面高一尺的竹條，倒下的竹條頂端正好能夠搭在岸邊的水面處.那么池塘深、水面寬、竹條長分別為多少？經過計算，學生得出其長度分別為4尺、6尺、5尺.與此同時，學生也會產生許多疑問，如“所有直角三角形都符合這種情況嗎？”等，都想了解直角三角形各邊之間的關系，產生了強烈的好奇心.此時教師就可以正式引入勾股定理的教學內容，使課堂講解事半功倍.合理的設問可以在激發與保持學生學習興趣的同時，增強其創新意識與探索欲望，達到高效教學的目的.

三、注重課堂教學優化與實踐活動開展

以“以學定教”模式為基礎開展數學教學，要求教師在課堂上充分尊重學生的主體地位，增加趣味活動的開展，實現教學內容的豐富與教學流程的優化設計.比如，講解“等腰三角形的性質和判定”時，為了說明“三線合一”的具體含義，大多數教師會要求學生作出等腰三角形的頂角平分線、底邊對應高與底邊中線，接著引出概念.然而這種方式過于死板，索然無味，自然難以調動學生的學習興趣.采用“以學定教”模式教學時，教師可以優化課堂設計，先將學生分成若干個小組，將3種形狀與顏色均不同的等腰三角形（每個顏色各三張）發給各個小組.接著要求學生分別畫出每個紙板的頂角平分線、底邊高、底邊中線，沿著畫出的線剪開紙板并加以拼湊，結果三條線在拼湊時均能重合.通過一番交流和討論，最終得到“三線合一”的結論，學生的理解與記憶會更加深刻.

篇6

導學生運用所學的英語進行交流，激發學習興趣，激起他們的求知欲。下面以Unit4 where’s my schoolbag Section A（1a-2c）為例加以說明.

一、內容和內容解析

1.內容

人教版新目標英語七年級上冊Unit4 where’s my schoolbag第一課時。

2.內容解析

本課是人教版新目標英語七年級上冊第四單元，主要圍繞“日常生活用品的位置擺放”這個話題展開，通過圖片引導學生學習描述物品的位置，并通過尋找物品的活動，使學生不斷接觸并能正確使用句型：where is/are...？It’s/they’re on/in/under...

基于以上分析，確定本節課的教學重點：對物品擺放位置的詢問和回答。

二、目標和目標解析

1.目標

（1）重點單詞和句型：chair，sofa，table，bookcase，where，under，on，in.

Where is/are...？It’s/they’re on/in/under...

（2）學會描述物品的位置，并能就物品的位置進行提問和回答。

（3）培養學生收拾房間的習慣以及積極參與課堂活動的興趣。

2.目標解析

達成目標（1）的標志是：學生能用where is/are...？It’s/they’re on/in/under...的句型詢問和回答物品的位置。

達成目標（2）的標志是：學生能根據問答知曉東西的位置。

達成目標（3）的標志是：學生有什么東西應該放在什么地方的意識；學生在課堂上積極參與，課堂氣氛濃烈。

三、教學問題診斷分析

本節課內容比較簡單，學生比較好理解。但是對于初接觸的be動詞的用法和三個表示方位的介詞on，in，under可能偶爾會混淆。

基于以上分析，確定本節課的教學難點是on，in，under和be動詞的使用。

四、教學過程設計

1.導入新課

（1）師生互相問好。

（2）展示圖片：T：What’s this in English？

S：It is a/an...

T：What are these in English？

S：They are...

用以上句型引出keys一詞，然后導入新課：

T：These are keys to my room. I will show you my room.

師生活動：學生和教師互相問答，教師通過學生的回答糾正學生句子中be動詞單復數和名詞單復數的錯誤，并對回答得好的學生給予肯定和鼓勵。

設計意圖：通過師生之間的問答，對上個單元所學知識進行復習，也為新課的學習做好鋪墊。

2.呈現新課

（1）任務一：教授新單詞

T：Welcome to my room. What can you see in my room？

S：I can see keys，books...

T：OK，what’s this？

S：It’s a bed/bookcase/sofa/table/chair...

（Teach the new words in 1a by this way）

請同學們翻開書第19頁，完成書上1a。

師生活動：教師通過問答的方式完成對新單詞的教學，并采取帶領學生齊讀、“開火車”的方式朗讀、個別學生朗讀等方式熟悉新單詞。

設計意圖：用熟悉的句型和實物的圖片教授新單詞，有利于學生的直觀記憶，幫助學生快速記住單詞的意思和讀音。

（2）任務二：教授新句型和方位介詞

T：OK，what do you think of my room？

S：It is in a mess.

T：Yes，it is. So my mom cleaned it for me.

（改變房間內東西的位置，用PPT展示出來）

T：But now I can’t find my things.

Where is my schoolbag？（板書）

S：It is under the table.（板書）

T：Where are my books？（板書）

S：They are in the bookcase.（板書）

T：Where is my jacket？（板書）

S：It is on the sofa.（板書）

師生活動：寫出三個方位介詞后，玩一個游戲“我說你做”。教師說口令，比如“put your hands on the desk，put your hands in the desk，put your hands under the desk”等，學生根據教師的口令做動作。在游戲的過程中，讓學生親身體會這三個方位介詞的用法。

設計意圖：對物品方位提問的句型比較簡單，學生比較容易掌握。方位介詞游戲可以調動學生的積極性，讓學生在玩的過程中將方位介詞記住并學會運用。

篇7

“教學”和“修辭”看似無關，但事實上它們卻有相似之點，它們都既是科學又是藝術，都強調內容的確定和方法的運用，所追求的終極目標都是獲取理想的效果，從某種意義上講教學活動也是一種修辭活動。如果借鑒修辭學中“修辭”的定義來界定“修辭學教學”，那么修辭學教學就是在實現教學目標的前提下，運用合適的恰當的教學方法來講授系統的科學的修辭學內容，以獲取理想的滿意的教學效果。 

鑒于此，以下就從教學內容、教學方法、教學效果等三個方面對修辭學教學進行具體探討。 

一、建構系統的教學內容體系 

（一）以語境為綱組織教學內容 

修辭學作為一門獨立的學科，其研究范圍涉及語言運用的方方面面，但總觀修辭學的研究內容我們就會發現，語境跟修辭學的各部分內容都有剪不斷的關聯。比如，語境決定修辭意義的產生和理解，如果脫離具體的語境，修辭意義就不會產生，有些話語就難以理解，語境對意義有明顯的影響和制約；語境決定語言材料的選擇和運用，選擇什么樣的語音形式、運用什么樣的詞語和句式，都必須考慮語境的因素，合乎語境的需要；語境決定修辭效果的判斷和評價，孤立地看任何語言材料和表達方式都無所謂效果的好壞優劣，對修辭效果的評價和判斷必須結合語境才能實現。修辭格的形成和運用、風格、語體和篇章等內容，也都和語境密切相關。可見，修辭學教學如果以語境為綱組織教學內容，就可以把零散的、雜亂的、單一的內容串聯成一個有機的整體，構成一個系統的、學生易于接受的教學內容體系。

（二）以表達得體作為教學重點 

教學重點是一門課程最重要、最基本的內容，是學科思想的集中體現，而確定教學重點的最重要依據則是教學目標。修辭學教學的最重要目標是提高學生運用語言的能力。人們每天都在運用語言進行交際、都在參與修辭活動，而進行語言交際、參與修辭活動的最終目的是希望自己的言語表達能獲得一定的效果、實現一定的價值，那么如要判斷其效果、其價值是否得以實現，就需要一把尺子、一個標準。怎樣的標準才是放之四海而皆準的標準，目前修辭學界尚未達成共識，仍處在見仁見智的討論爭議階段。本人在比較了幾種不同的修辭標準后，較為認同王希杰先生的觀點。王先生在其專著《修辭學通論》中明確指出：“修辭的最高原則只有一條，那就是得體性原則。一切其他的原則都從屬于這個原則，都是這個最高原則的派生物。這個最高原則制約著和控制著一切其他的原則。”得體性原則是一種有彈性、有層次性的原則，可以用來評價不同的語言交際活動，如日常交際、社會交際、口語交際、書面語交際等。正因如此，本人在進行修辭學教學時，把語言表達的得體性問題確定為教學重點。重點探討得體性的地位和特點；探討怎樣運用語音形式、詞語和句式才是得體的；所有的修辭格的使用是否都得體；不同的交際形式其得體性的要求是否相同等。總之，得體性問題作為一條知識主線貫穿于本人修辭學教學的始終。 

二、運用合適的教學方法 

（一）比較法 

修辭學教學方法中的“比較法”，是通過對語言實踐中的兩種或兩種以上修辭現象進行對照，以揭示其本質特征、辨別其效果高下的一種教學方法。由于“比較”是人類認識事物、了解世界的一種重要方法，所以“比較法”常見于不同課程的教學。但本人在對不同課程進行了多年的教學實踐和反復比較后認為，這種教學方法最適合修辭學的教學內容，甚至可以說缺少了“比較”的修辭學是不完整的。比如修辭學要比較研究修辭和語法在性質上的主要不同；同義詞語、同義句式等語言材料在具體運用中的細微差異；同一語言材料在不同語境中修辭效果的優劣；不同的言語交際形式語言得體性的標準如何；不同的修辭格在構成和效果上的區別；不同的語體、風格在特點上的差異等等。教學內容自身的諸多“比較”，決定了教學方法中的“比較法”是最合適最恰當的方法。通過比較，凸顯修辭的特點，理解不同修辭現象的異同，認識修辭的本質，總結修辭的方法，發現修辭的規律，鑒賞修辭的效果，并且通過比較觸類旁通，舉一反三，提高教學效率。總之對于修辭學教學來說，比較法是一種最行之有效的方法。

       （二）結合法 

修辭學教學方法中的“結合法”，是使修辭學中的某些重要構成部分發生密切聯系的一種教學方法。其“結合”主要表現在以下兩個方面： 

1. 修辭與語音、詞匯、語義、語法的結合 

修辭學是一門綜合性較強的學科，與很多學科都有某種程度的聯系，與語言學的關系尤其密切，它的研究離不開對語音、詞匯、語義、語法的研究，可以說，語音、詞匯、語義、語法是修辭的物質載體，也是修辭效果能夠實現的最基本的修辭手段，它們為修辭提供了堅實的客觀基礎和必要的先決條件。因此研究修辭就必須把它與語音、詞匯、語義、語法結合起來進行研究。教學內容自身的這種“結合”，要求我們在修辭學教學中不能割裂它們孤立地講授某一部分，而要選擇合適的切入點、結合點把它們巧妙地聯系起來，以突出強調它們之間的密切關系。 

2. 修辭理論與修辭技能的結合 

修辭學既是一門理論學科，也是一門應用學科。“修辭學的功用，可以從理論和實用兩個方面來看。從理論上看，修辭學可以幫助我們揭示人類的語言之謎，闡明人類的認識活動。從實用角度看，一方面可以幫助我們提高語言表達能力，另一方面可以提高理解語言的能力”[3]。可見，修辭學既有理論價值，也有實用價值。因此在修辭學教學中必須注重理論與實踐的結合，把修辭理論的講授與修辭技能的培養結合起來，用修辭理論指導修辭實踐，只有這樣才能真正提高學生的修辭能力，提升修辭學的教學質量。 

三、追求理想的教學效果 

教學效果不是自然獲得的，它需要通過人為的努力才能實現，這種人為的努力主要指在教學中一定要思考探討如何針對教學任務和教學對象運用合適的恰當的教學方法，如果方法不當，內容混亂，那么教學效果自然無法讓人滿意。在修辭學教學中，如上文所述已經建構了系統的教學內容，運用了適合教學內容的教學方法，那么在通過這些努力后，理想的修辭學教學效果主要指以下兩個方面： 

（一）樹立整體的修辭理念 

傳統的修辭學在研究對象、研究范圍上有歷史上和學術上的局限性。比如有人認為修辭就是對語言的修飾、潤色，狹隘地把修辭看作語言的美化；有人認為修辭就是不合語法常規、違背邏輯規則，片面地把修辭看作語言的變異；更有甚者，“辭格中心論”在上世紀80年代之前大行其道，這種以修辭格為研究重點的修辭理論影響甚廣，可以說根深蒂固，以至于直到今天仍然一提“修辭”便使很多人只想到修辭格，認為修辭就是指的修辭格。由此可見，很多人對修辭有偏見、有誤解，而修辭學教學的重要任務就是通過對教學內容的全面、系統講授，引導學生對修辭學的研究對象、研究任務、研究范圍及其與相關學科的關系有深刻的、正確的認識，能夠了解修辭學不只研究書面語交際也研究口語交際，不只研究積極修辭也研究消極修辭，不只研究語言因素也研究非語言因素，不只研究變異修辭也研究常規修辭，不只研究成功的語言表達也研究它為什么會失敗，等等。總之，修辭學教學的首要任務就是幫助學生了解修辭學研究現狀，糾正學生認識上的偏誤，從而樹立整體的符合漢語修辭學研究實際的修辭理念。 

（二）提高語言的運用能力 

修辭學是研究在語言交際活動中如何提高語言運用效果的規律的科學，而語言交際活動是雙向的，既有表達方也有接受方，因此語言運用能力就既包括語言表達能力，也包括語言理解能力。通過修辭學教學，既可以提高學生的語言表達能力，也可以提高學生的語言理解能力。 

1. 提高語言表達能力 

修辭學要研究什么樣的語言表達是得體的、其效果是好的。比如修辭學要具體研究在特定的語言條件下運用什么樣的語音形式、詞語、句式、修辭格，才能使語言表達明確、簡潔、連貫、生動，才能做到聲情并茂；在不同的交際場合、交際時間，面對不同的交際對象，運用什么樣的話語，才能有效地傳遞信息、得體地表達感情；為什么同樣的詞語、句式或修辭格，其運用效果會有差異；不同的語體在語言運用上各有怎樣的特點。總之修辭是語言運用的藝術，學習修辭可以幫助學生有意識、有目的地選擇使用切合內容、適應語境的修辭手段，以增強語言的表現力和說服力，提高語言的表達效果，從而更順暢地實現交際目的。 

2. 提高語言理解能力 

修辭學要研究具體語境中的意義，包括臨時產生的意義、具體化了的意義、發展轉化了的意義以及言外之意等；研究特定語境中語言表達效果的高下；研究如何辨別、分析各種修辭現象等。而語言交際活動中對話語意義的理解，絕不僅僅是理解靜態的語言意義，主要是理解動態的言語意義，也就是在特定的語境中所產生的修辭意義。文學是語言的藝術，如何鑒賞語言特色、分析語言風格，也離不開修辭學知識。總之，學習修辭可以幫助學生準確無誤地理解話語，同時也可以提高學生的閱讀欣賞水平。 

綜上所述，基于“修辭”定義的修辭學教學首先以語境為綱組織教學內容，以表達得體作為教學重點，建構系統的、科學的教學內容體系，然后針對具體的教學內容和教學對象，運用“比較法”和“結合法”這兩種適應性較強的教學方法，以期獲取引導學生樹立整體的修辭理念和提高學生的語言運用能力這兩種理想的教學效果。 

參考文獻 

[1]黃伯榮，廖序東.現代漢語（增訂五版）[M].北京：高等教育出版社，2011（167）.

[2]王希杰.修辭學通論[M].南京：南京大學出版社，1996（343）. 

篇8

【關鍵詞】余弦定理；教學；反思

《余弦定理》是繼正弦定理教學之后又一關于三角形的邊角關系準確量化的一個重要定理，為解三角形提供了基本而重要的工具，是三角函數知識在具體數學問題及生產、生活實際問題中的應用，因此具有十分重要的價值。通過筆者上這節課和先后聽了4位老師關于本堂課的教學，筆者深深地從同課異構中感知到打破傳統教學模式，賦予數學課堂新的活力，嚴格按照新課標理念進行授課，合理的利用多媒體輔助教學，是打造一堂好的數學課的標準。下面筆者將自己在這堂課中的一些感受和大家分享。

1 反思學情

學生已經學習了三角函數、向量基本知識和正弦定理的有關內容，對于本節課的學習會有很大幫助。但本節課內容思維量較大，而高一學生觀察、聯想、分析問題的能力不夠深入，自主探究意識不強，使得學生在余弦定理推導方法的探索上有一定的難度。這也是我課前一直比較擔心的，但通過授課筆者發現好的情境設置已經把他們深深吸引，他們可以通過合作和自主探究完成定理的推導，

2 反思教學過程

2.1 創設問題密切聯系生活環境

創設與學生熟悉的的生活環境密切聯系的問題，是上好一堂課也是挖掘數學問題本質的關鍵和主體，為了加快寧南山區與寧夏川區的城市建設步伐，縮小城市之間基礎設施差距，寧夏自治區政府準備在寧夏固原六盤山修建12條隧道，由于山大溝深，工程人員在在修建每一座隧道時，首先需要測量出山腳的長度，而兩山腳之間的距離是沒有辦法直接測量的，那么怎樣才能知道山腳的長度呢？教師提醒學生說，這是一個比較貼近生活的打隧道求距離問題，這個實際問題可以轉化成什么樣的數學問題？讓學生各抒己見，先闡述測量辦法，然后通過合作探究把這個實際問題抽象為一個一般的數學測量兩點之間的距離問題。將問題劃歸到數學的平面圖形三角形中，給學生創設了一個觀察、聯想、抽象、概括、數學化的過程.在這樣的問題情境下，再注意給學生動手、動腦的空間和時間，使學生親臨從不同途徑發現余弦定理的過程，培養學生的自主探究意識，合作學習意識，并培養學生的發散思維和創新能力和建模思想。 這個情境設計是自己結合教材以及寧夏的區域特點在充分把握教材文本的基礎上引申出自己新的理解，原創的一個問題， 這個事例極大的調動了學生的積極性，它來源于學生熟悉的生活環境又與學生的知識背景密切相關并且無痕跡的將實際問題抽象為數學問題。在情感上也使生長在南部山區的學生產生明顯的用知識改變命運的意識傾向和用勤奮成就夢想的情感共鳴，

2.2 三法并舉教學效果好

不同的數學內容強調不同的方法，但余弦定理的推導過程，筆者認為三法并舉比較好，因為這是高一的授課內容，學生數學能力和基礎有差異，有些學生擅長向量法，有些學生擅長構造三角形，有些擅長坐標法來解決問題，所以應該盡可能讓學生發揮其所長來解決問題，增強自己的自信心和學習數學的興趣，通過引導學生探究出余弦定理的各種方法，讓學生自己去體會方法之間的聯系與區別，并且學會選擇最簡單的數學方法。

2.3 設計好的問題，讓學生學得深學得透

老師提問，請問我們可以通過哪些方法來解決求距離的問題？這樣的提問設計其實是無效的，因為本節課的重點是利用最簡潔的向量法來推導出余弦定理，所以筆者應該繼續追問以下幾個問題，而且大膽相信學生，肯定其能力，放手讓學生主動探索出余弦定理，才能有效的培養學生的自主分析問題和解決問題的能力，而且也讓學生即感受到成功體驗，也對知識加深理解和記憶，得到事倍功半的課堂效果。

3 高考題為教學敲響了警鐘

2011年數學高考陜西卷文，理科都有一道解答題，題目是“敘述并證明余弦定理”。這道高考題的命制，使我對自己以前余弦定理的教學過程產生懷疑，筆者認為這道高考題實現了全國高考命題的突破，其導向有兩方面。一方面是”高考命題可以出教材上的原題“，另一方面是“一定要注重知識的生成過程”。以前自己的教學只是讓學生了解余弦定理的推導方法，關鍵是如何使用余弦定理來解三角形，所以更側重的是對公式，定理的應用，而對公式，定理的探究和推導重視不夠，這樣做的結果是，學生沒有經歷和體驗知識的研究過程往往是“知其然，不知其所以然”，不利于學習能力的自然生成。這道高考題的命制給筆者以后的教學工作指明了方向就是我們必須從不同角度培養學生的數學素質和能力，而且一定不能忽略知識的生成過程。

篇9

【關鍵詞】 心痛定; 波依定; 老年高血壓; 成本與療效

老年高血壓可以引起患者嚴重的心、腦、腎等重要臟器的功能損害,嚴重威脅老年人的身體健康和生活質量。本研究中,采用波依定與心痛定分別治療了老年高血壓患者,并進行相互的療效比較,現報告如下。

1 資料與方法

1.1 臨床資料 選擇2009年8年至2010年2月在本院就診的老年高血壓患者78例,年齡65~75歲,隨機分成波依定組和心痛定組。波依定組39例(男25例,女14例),年齡(70.2±3.1)歲;心痛定組39例(男23例,女16例),年齡(69.7±4.2)歲。兩組患者一般資料差異無統計學意義,具有可比性(P>0.05)。

1.2 方法 兩組患者均進行常規降壓藥物治療和飲食控制。①波依定組:波依定(非洛地平緩釋片,45.0元,5 mg×10片,阿斯利康制藥,國藥準字H20030415),1片/次,1次/d;②心痛定組:心痛定(硝苯地平片,3.5元,10 mg×100片,廣州香雪制藥廠,國藥準字H44020511),1片/次,3次/d。兩組均4周為一個療程,1個療程結束后評定療效。

1.3 療效評價 兩組患者治療前均停服各種降壓藥2周,停藥期間每周測血壓3次,3次血壓平均值作為治療前血壓。治療后,每周測血壓3次,以每4周測得的3次血壓平均值作治療后血壓。記錄治療期間有無副反應。

1.4 統計學方法 本組數據采用SPSS 13.0統計學軟件進行分析處理。組間比較,計數資料采用χ2檢驗,計量資料采用t檢驗。以P

2 結果

2.1 療效比較 治療后,兩組患者收縮壓和舒張壓與治療前相比較,差異具有統計學意義(表1,P0.05)。治療期間兩組患者未發現副反應。

2.2 成本比較 波依定:45.0÷10×30 d=135.0(元);心痛定:2.5÷100×3×30=2.25(元);療程結束后波依定片組在治療成本上高于心痛定組。

3 討論

一般認為,既往無高血壓病史,年齡在65歲以上,排除繼發性原因的情況下,患者的收縮壓≥160 mm Hg和舒張壓≥95 mm Hg,則可診斷為老年高血壓病[1]。高血壓是誘發老年人冠心病、充血性心衰、腎功能衰竭等疾病的發病率和病死率升高的主要危險因素之一。老年高血壓患者常與其他系統疾病并存。因此,在用藥的過程中,在注意降壓效果的同時,還應注意用藥對其并發癥、合并癥的影響[2~5]。

在本次研究中分別在常規治療的基礎上,加用波依定與心痛定治療老年高血壓,結果發現兩組患者在療效上差異無統計學意義。波依定在治療用藥24 h內能維持有效的血藥濃度,不影響心腦腎血流,不良反應相對較少,耐受性更好[6]。心痛定具有擴張冠狀動脈和周圍動脈作用最強,抑制血管痙攣效果顯著。兩種藥物都能夠有效的治療老年高血壓患者。但在治療成本上波依定片遠遠高于心痛定片。提示心痛定治療高血壓患者療效佳,而且相對實惠,對減輕患者家庭負擔有重要意義。

參 考 文 獻

[1] 王薇,趙東.中國老年人高血壓的流行病學.中華老年醫學雜志,2005,24(4):246-247.

[2] 朱雅琴,黃震華,徐濟民.老年原發性高血壓患者24 h動態血壓與左室肥厚的關系.老年醫學與保健,2008,14(1):49-49.

[3] 方寧遠,龔瑋琦.老年人高血壓診療進展.中華老年醫學雜志,2002,21(5):154-154.

[4] 孫愛香.老年高血壓240例臨床分析.浙江預防醫學,2006,18(3):68-68.

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關鍵詞：跨文化交際；研究英語教學；交際實踐定位

中圖分類號：G42304 文獻標志碼：A 文章編號：

1005-2909(2012)03-0157-03

關于高校外語學習者要了解所學目標語言所立身的背景文化、培養一定的跨文化交際知識和能力的必要性無需贅述。國內外語專家、跨文化交際研究開拓者胡文仲［1］、賈玉新［2］很早就指出：跨文化交際能力的培養應成為外語教育的重要內容，外語教學必須與文化相結合。迄今為止，中國不少高校英語專業已經開設了跨文化交際課程，部分高校也將它設置為大學公共英語教學體系下的一門公選課程。跨文化交際研究涌現了一大批專著和論文。據統計，從20世紀80年代后期至今，以胡文仲的《跨文化交際與英語學習》《跨文化交際學概論》，鄧炎昌、劉潤清的《語言與文化》和賈玉新的《跨文化交際》等為代表的專著達到70余部，論文7 000余篇［3］。

作為一門學科，跨文化交際研究已經建構了比較完整的理論和課程體系，但就該學科和課程的實踐性目的而言，大學跨文化交際教學如何達到培養學生實際跨文化交際能力的目標仍有待探索。文章通過總結、透視目前大學跨文化交際教學現狀中存在的問題，提出以培養能力為目標的跨文化交際教學有必要在理念上實現以交際實踐為基礎的定位轉向。

一、跨文化交際教學存在的主要問題

目前大學跨文化交際教學總體呈現出“重理論、輕實踐”的特征，主要表現和原因如下。

（一）課程教學內容和模式以知識理論教育為主

跨文化交際學進入中國大學課程體系一方面源于中國經濟開放和對外交流日益頻繁的客觀需求，另一方面興起于大學外語教育要培養大學生綜合人文素養的理念：大學教育旨在“復合型人才”素質培養，外語人才不僅要最大程度掌

握和具備運用異國語言的能力，同時還要在人文知識和意識方面增加輸入，成為具有較好知識深度、知識結構和分析能力的人才［3］。基于這一理念而開設的跨文化交際課程其基本定位是傳遞異國文化知識信息，促使學生掌握異國文化以有利于交際，因此，教學的主要內容是理論闡述和文化對比分析。

從高校跨文化交際課程的教材內容來看，多數教材遵循同一模式：先總體探討介紹跨文化交際學及其發展歷程，然后從不同角度分專題對跨文化交際涉及的種種語言文化要素及其對交際產生的可能影響進行列舉對比分析。例如，廣東外語外貿大學跨文化商務交際課程教學內容設計包括：文化和交際的定義、特性、特征和類型，文化與交際的關系，對學科的奠定和發展有重大貢獻和影響的人物及其核心理論，價值觀與，價值觀與習俗、禮儀和行為，跨文化語言交際和非語言交際，文化及其差異對跨文化商務談判和跨文化營銷的影響等［4］。各類跨文化交際課程教材以大篇幅列舉中西文化的不同，以及國與國之間文化差異對交際的影響。部分教材和研究探討了現實跨文化交際中出現的沖突和誤解［5］，但對如何通過挖掘引發交際沖突的原因來消除跨文化交際障礙卻未進一步深入闡述。現有跨文化交際課程教學內容在拓展學生視野，增加文化知識輸入上有一定效果，但太過理論化的輸入與實際交際能力培養之間還存在一定距離。

從教學方法和途徑上看，目前大學跨文化交際課程較常用的教學方法有：講解，即系統介紹相關的知識理論；討論，即學生在課堂就某一話題或者案例展開討論；主題研討，即學生就某一主題搜集資料，課堂進行演示講解［4］。主要圍繞中西文化的差異引導學生通過學習掌握跨文化交際過程的要領及可能存在的問題。這一教學理論性成分居多，缺乏針對解決實際跨文化交際問題的演練。從某種意義上講，目前的大學跨文化交際課程側重“跨文化”，而不是跨文化背景下的實際交際，還談不上真正意義上的能力培養。

（二）缺乏多學科的介入

作為一門興起于西方的學科，跨文化交際學進入中國最早見于外語類語言和文化研究，一開始就與外語語言文化研究、外語教學有著密不可分的關系。國內多數相關的著作和論文大多由英語語言文化研究者完成［6］，研究成果涵蓋了跨文化語義、語用和語篇等多個方面，主要從語言文化觀念理論的視角作探討。現有跨文化交際課程一般由外語教師開設，教學效果直接受外語教師自身的學科知識和研究興趣影響。此外，英語在中國外語研究和教學中的突出地位也使現有的跨文化交際研究多集中于文化現象和內涵的對比，缺乏多樣文化性。