辯證邏輯思維方法范文

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篇1

在建筑設計過程中難免會遇到一些難以解決的問題，這時候就需要一定的科學推導方法，但很多時候都不能提出正確的解決方法，這就需要將建筑設計智能化、科學化，運用可拓思維使其定量、定性。可拓思維主要包括了傳導思維模式、逆向思維模式、棱形思維模式、共軛思維模式等創新思維模式，這些創新思維模式的出現在一定程度上促使建筑設計變得更為生動。建筑設計采用逆向思維模式可以使建筑設計打破常規思維，將原有的固定單一模式變得更具邏輯性，這樣建筑設計就可以取得較大的創新。就我國當前的建筑設計情況來看，可拓思維已經充分應用到建筑的創新設計中。

2.逆向思維模式和建筑創新設計

2.1逆向思維模式逆向思維模式是可拓思維中的重要組成部分，指的是突破常規，從與原來相反的方向去思考問題，從而找尋出獨特的方法以完成建筑設計。逆向思維模式打破了原有的習慣與邏輯，雖然與常規不同，但是逆向思維模式卻往往能給設計人員帶來與眾不同的觀念和思路。逆向思維模式主要包括屬性逆向、原理逆向、方法逆向以及方向逆向，這些思維模式應用到建筑設計中往往可以取得意想不到的效果。

2.2逆向思維在建筑設計中的應用就當前的建筑設計情況來看，逆向思維模式已經在建筑設計中得到了一定的應用，在一定程度上逆向思維模式已經形式化，這對于建筑設計具有重要作用。但是在建筑設計中仍然存在一定的問題，很多建筑設計在設計思路以及手法上并不是十分清晰，這時可以利用可拓學的原理與方法，應用逆向思維，對建筑設計方法進一步優化。日本某建筑師在設計老年人住宅時便應用了逆向思維模式，他認為安裝室內扶手易產生老人自卑心理，于是他巧妙地將扶手用裝飾架和儲物柜來代替，這樣既可以起到扶手的作用，也可以避免老年人自卑心理的產生，這便是逆向思維的應用。

3.傳導思維模式和建筑創新設計

3.1傳導思維模式所謂的傳導變換指的是一個事物變換導致另一個事物發生變換，由傳導變換所引起的一系列效應便是傳導效應。當某一個事物實施變換不能解決問題時，可以采用傳導思維模式，通過傳導變換來解決在設計過程中出現的問題。因此，將傳導思維模式應用到建筑創新設計中具有積極意義。

3.2傳導思維模式在建筑創新設計中的應用我國古代就開始利用傳導思維模式來進行建筑設計，比如北宋丁渭造的皇城，應用的就是多級傳導。當時皇城的由于燒毀需要用較短的時間來完成工程，工程浩大、資源貧乏、交通不便、運輸困難都對皇城的建設造成了一定的阻礙。丁渭便在實地考察后利用傳導思維，將皇城大門前的大道挖掉，用這些土燒磚，如此一來便解決了運輸困難的問題，最后的坑也用來做垃圾填埋，使垃圾有地方可以處理，這給工程提供了極大的便利。由此可見，傳導思維模式在建筑創新設計中具有積極作用。

4.邏輯思維與建筑設計創新

邏輯思維是人的主觀意識所具體反映的客觀規律性，經過大腦加工后，邏輯思維更具有指導意義，縱觀古今，所有人類所創造的發明都是依托于邏輯思維，可以說，邏輯思維的運用對于科學的進步具有促進作用。現今的建筑有很多缺乏理性，在設計時缺乏最為基本的邏輯，導致建筑設計方案經不起推敲。因此在建筑創新設計中運用邏輯思維也具有十分重要的意義。在建筑創新設計過程中，設計人員在掌握基本建筑工程素材后需要運用邏輯思維理性思考，綜合性分析影響建筑創作的主觀和客觀因素，這樣才能擺脫固有思維的束縛，從而進一步對建筑進行創新設計。建筑的創新設計從某種意義上講，就是從意象出發，尋找到具有深度和特色的觸發點，從而設計出具有創新性又科學合理的方案。在建筑創新設計中，邏輯思維可以劃分為三類：普通邏輯思維、形式化邏輯思維以及辯證邏輯思維。

4.1普通邏輯思維在建筑創新設計中的應用普通的邏輯思維是人類最為基本的思維方式，是邏輯思維發展過程中所形成的初級產物，后期的判斷和推理能力都是由普通邏輯思維發展而來的。建筑設計的基礎也正是普通邏輯思維，普通邏輯思維主要是以建筑工程的技術條件、環境等因素作為依據，通過對這些因素的綜合分析進行建筑創新設計，可以很大程度地滿足人們對建筑物的精神和物質需求，同時也滿足建筑形態塑造的需求。以上海獨特的石庫門建筑舊區為例，其改造更新造就新天地，形成了集餐飲、商業、娛樂、文化于一體的休閑步行街，這種設計便是以普通邏輯思維為依托，先在周邊建設優美的環境，利用建設的人工湖，提高周邊的知名度，而后建設“翠湖天地”等住宅小區，最后形成集辦公樓區和購物、娛樂為一體的商業中心區。

4.2形式化思維模式在建筑創新設計中的應用普通的邏輯思維只是大眾化的思維模式，是建筑設計的基礎，但是如果遇到難以解決的問題時，普通的邏輯思維是無法解決的，這時就需要運用更高的形式化程度的邏輯思維模式。以我國國家游泳中心—水立方為例，設計人員對建筑的外形設計提出來一些方案，但是人們很難根據方案想象出具體的設計效果，這時便采用了形式化思維模式對建筑進行分析表達從“水”這個概念聯想到游泳中心，產生了獨特的視覺效果。

4.3辯證邏輯思維在建筑創新設計中的應用辯證邏輯思維由黑格爾第一個提出，同時他也提出了相應的辯證邏輯思維的方法、形式和規律，在黑格爾開來，辯證思維的形式是同內容聯系著的不可分割的形式，是以客觀存在的世界的變化發展為基礎的，辯證邏輯思維便是將人們的認識更為深入地應用到事物本質中。在建筑的創新設計中，辯證邏輯思維的運用在一定程度上解決了在設計過程中出現的邏輯思維內在矛盾時揭示出事物發展的一般規律，將思維模式之間的關系很好地展現出來，并促使它們彼此轉換、相互滲透，這對于建筑設計是極為有利的。在建筑創新設計過程中經常會出現思維僵化的問題，辯證邏輯思維能夠很好地解決這些矛盾，同時進一步完善建筑設計方案，確保設計方案的獨特性與有效性。比如在錯層住宅樓的室內樓梯設計中，傳統的邏輯思維會將錯層處的樓梯、欄板、平臺欄設計成固定的形式，位置的選擇也非常有限，但是運用辯證邏輯思維來看的話，就會發現室內空間就很難得帶充分運用，布置不合理，從而轉變設計方案，將錯層處的樓梯、欄板、平臺欄設計成為靈活的，從而獲得良好的設計效果。

5結語

篇2

摘要本文從方法論、學科內外等方面論述了著名美學家周來祥“美是和諧自由”的觀點,同時與主觀說、客觀說、主客觀統一說以及生命說和自由說做了比較,突出了和諧自由論美學體系的合理之處,指出和諧自由論美學體系是一個動態開放與發展的體系。

關鍵詞:周來祥 和諧自由 美學 體系

中圖分類號:J01 文獻標識碼:A

體系的建構,是件很不容易的事情,不是一般人能做到的。要建立體系,首先必須找到代表自己的東西,同時要有宏闊的視野,辯證邏輯的思維,稍有不遜,難免會顧全不周。我國著名美學家、文藝學家周來祥通過對中外美學史的研究,闡述了自己的觀點,提出“和諧美學”的思想,建立了以審美關系為軸心,以辯證邏輯結構為基礎,史論結合的和諧自由論美學體系。綜觀周來祥的美學體系,應當說大體走過了以下四個階段:第一個階段是20世紀60年代初以前,和諧美學觀點由探索到形成;第二個階段是80年代中葉以前,和諧美學逐步形成體系;第三個階段是90年代末以前,和諧體系進一步豐富和發展;進入21世紀,也就是第四階段,周來祥進一步把研究成果系統化和完善化,同時開拓創新,面對新的情況,尋求新的理論創造。50多年來,周來祥從各方面對其和諧自由論美學體系進行了闡述和延伸,形成了主客體統一的整體美學范式,和諧自由論美學體系逐步得到完善。

美是和諧自由體系的軸心是審美關系:周來祥根據馬克思在《1844年經濟學――哲學手稿》中關于“對象怎樣變成就要取決于對象的性質與對象性質相適應的(人的)本質的性質;因為正是根據這二者之間的關系的具體(特定)性質才可以作出特殊的具體的肯定方式”的思想提出了把握美的本質,不能僅從主體入手,也不能僅從客體入手,而必須從主客體之間所形成的特定關系入手。以此為基礎,周來祥從古今中外的大量美學史料中歸納總結出了美是和諧自由的思想,并形成了體系。筆者認為,美是和諧自由的體系應該包含以下幾層含義。

一 方法論上的和諧:辯證邏輯思維方法與自然科學思維方法的和諧統一

思維方式是由知識、觀念、習慣等要素逐漸遞進,不斷沉積而形成的主體反映和思考問題的定型化的思維模式,表現為在一定的文化背景下,人們思考問題的程序和方法。人類的思維是個逐步發展演化的過程,縱觀哲學發展的歷史,哲學思維方式經過了古代對象性思維方式、近代形而上學思維方式和現代辯證邏輯思維方式三個階段。

在美是和諧自由論體系中,周來祥吸收并改造了辯證邏輯的思維方法,把辯證邏輯思維方法的兩個方面應用到其和諧美學之中:首先是理論與實踐相統一的方法,“這個統一包括從實踐到理論,從理論又回到實踐;從個別上升到一般,又從一般回到個別;從具體到抽象,再從抽象上升到具體這樣一個完整的過程。”其次是邏輯與歷史的統一的方法,同樣包含著兩個主要方面的內容:“其一,邏輯和辯證法是一致的,邏輯與客觀的歷史是一致的;另一方面邏輯和認識論是一致的,與認識史是一致的,與美學思想史是一致的。”

與此同時,周來祥還把現代自然科學的方法融會于辯證邏輯思維之中:現代自然科學的方法是面對自然界的,20世紀自然科學自愛因斯坦的相對論開始,以現代物理學為重點,獲得了飛躍的發展。系統論、控制論、信息論的提出,模糊數學、統計數學、分子生物學、量子化學、遺傳工程學等的興起,深化了人們對客觀世界互相聯系、互相轉化、不斷運動的認識。現代自然科學方法不能代替辯證思維方法,但的辯證思維方法是發展的,它對其它方法都采取吸收改造的態度,使其有利于自身的發展,對現代自然科學方法也是一樣,它可以融合現代自然科學方法的一切優點,內化為自身的特點,豐富和發展的辯證邏輯思維,使辯證思維進一步科學化、精密化、現代化。為此,周來祥把現代自然科學方法與辯證思維的方法結合起來,把自然科學方法應用到了美學方面,為美學的發展提出了新的視角。

二 學科外的和諧:美是真與善的和諧統一

人類和自然在社會實踐的基礎上,形成了理智、意志與審美三種關系,從而產生了研究真、善、美三種不同類型的科學:真是以概念的、普遍的形式把握客觀世界的本質和規律的結果,其形式是抽象的,具有普遍性。真要把握的是客觀世界的普遍內容,追求客觀性。它雖以感性的客觀世界為基礎,但這只是提供了一個前提,最終目的是從感性實踐中經過綜合分析,得出普遍的規律,用以指導今后的實踐。同時,在主觀方面,真不容許狹帶個人的情感。我們平時所說的憤怒出詩人,只是對于文學而言,對科學卻有害。善是主體與客體之間形成的一種意愿、欲望、目的的結果。善是帶有個人情感性的,個人的意志要求在客觀世界中得到實現,使自己的本質力量對象化,在客觀物質世界中肯定自己的意義。就主觀方面來說,善在沒有實現之前存在于個人頭腦中,是主觀的。善也具有客觀方面,它要求傾向于用一種物質的力量作用于客觀世界。善的活動以符合客觀規律為基礎,具有普遍性。美則是真與善的統一,真講求概念、普遍性,善要求情感性、普遍性,美無關概念,卻也要求普遍性,更強調情感,這樣就把二者結合起來了。當然,這種結合是排異求同的結合,相對于理智的概念性而言,審美的概念是不確定的。就審美與善而言,善講求的是對社會的作用與影響,審美同樣沒有直接關聯這些,但總是會闡明一種觀點,這種觀點總會與社會人生相關,美是無目的而合目的性的,這樣就與善也結合起來。從審美心理方面來說,審美要求的是主體的心理愉悅,審美心理包括感知、想象、理解與情感四個方面的因素。這四個方面既有主體的情感方面,也包含理性的理解,只是在審美中,沒有在真與善之中那么片面地被強調,四者已經融合為一體。

總之,美是真與善的和諧統一,美的和諧自由是以情感為主,不以概念為中介又趨向一種不確定的概念、無目的而又合目的的和諧。

三 學科內的和諧:橫向與縱向的和諧內涵

周來祥認為美是和諧自由,是人和自然,主體與客體、理性與感性、自由和必然、實踐活動的合目的性和客觀世界的規律性的和諧統一,包括橫向與縱向兩個方面的和諧。從橫向來看,周來祥先生的美是和諧具體包含以下五個方面:形式的和諧、內容的和諧、內容與形式的和諧統一、人的全面和諧的發展。從縱向來說,周來祥提出美是和諧包含三個階段:其一、古典和諧美,是指從奴隸社會到封建社會,由于封閉的自然經濟、當時社會斗爭的特征、素樸的辯證思維方式等多種因素的制約,美的主題表現為和諧,美的類型包含優美或壯美。無論在東方古代社會還是西方的古希臘與古羅馬,都強調以和諧為美學特征。其二、近代對立的崇高(廣義的美),對立的崇高就是把構成美的各種元素對立地、無序地、動蕩地、不和諧地組合為一個矛盾復雜體。對立的崇高在中西方的表現是不一樣的。由于西方社會由自由資本主義社會經壟斷資本主義走向后工業社會,哲學上的形而上學思維、否定的辯證法及悖論思想的影響。大致來說,這種分裂與對立又形成了近代崇高的三個部分:崇高、丑、荒誕。而在中國,由于國情與社會歷史的原因,并沒有形成以荒誕為主的美學主潮,而是經由崇高與丑直接進入了辯證和諧的現代美學。其三、現代辯證和諧美,是人類美和藝術發展的最新階段,把近代的對立和古代的和諧予以辯證地綜合和發展,成為既追求對立又追求和諧的新型的美。它既有近代的無序、動蕩、不平衡、不穩定,又有古代的有序、穩定、平衡和寧靜。當然,盡管古典和諧美、近代對立的崇高、現代辯證和諧美三個階段的和諧美的思想各有其特征,但這也是相對的。就是說古代的和諧美學中亦存在近代的崇高,近代的崇高中也蘊涵古典和諧式的美,現代的辯證和諧美學中,也同樣交集著古典與近代的美學思想。三者各為其主流,但又相互交叉、并存。

四 和諧美學的創新:與主觀說、客觀說、主客觀統一說的不同,以及與生命說與自由說的區別

主觀說強調美是主觀的感覺,主體認為美就美,沒有道理和標準可言;客觀說則認為美在具體典型的現象和事物當中,與人的主觀感受沒有任何關系,二者都有其片面性。美的社會性和客觀性統一說,同樣存在不足:強調突出了社會主體的作用,忽略了審美對象的自然屬性,忽略了個人主體的作用,沒有看到社會主體與個人主體的辯證統一關系;強調了美的社會、普遍、抽象的方面,忽略了個性的、具體的、現實的審美關系的形成。自由說在這里指的是實踐美學,認為“美是人的本質力量的對象化”,是“自然人化”的結果。這種觀點指出了美是社會實踐的結果,強調了美是在客觀對象上烙下主體的痕跡。但這只能說具備了審美的前提,因為真與善同樣是人的本質力量對象化的結果。生命美學指的是后實踐美學這一類,后實踐美學以存在論哲學和當代西方美學為思想資源,他們認為美的本質在于個體對生命的超越。這種觀點突出了主體,忽略了審美客體。

周來祥指出,所有這些美學派別,在思維方式上仍停留在對象性思維或實體性思維的階段,它們都把美歸結為單純的客觀存在,或者是主體的物質實踐,或者是主體的生物性存在。

為此,他提出了以審美關系為軸心的和諧美學以彌補上述提法的不足。審美關系強調的是由于對象的美是相對于主體的情感而言的,所以我們不能僅從對象的性質或僅從審美主體來判定美的本質,而是必須在主客體形成的具體的、歷史的、特定的關系中來把握美的本質。

可以看出,周來祥的和諧美學對美的本質的探討往前推動了一大步,認為作為美的根源來說,它是人類實踐活動的產物,作為現實的美的對象來說,它是由審美對象和審美主體相互對應而形成的審美關系決定的。在這個意義上,沒有審美對象,就沒有審美主體;沒有審美主體,也就沒有審美對象。以審美關系為基礎的和諧美學的提出,彌補了主觀派與客觀派的片面性,讓人們不再單純地在主體或客體中找尋美的本質。而是把主客體聯系起來考慮;對實踐美學也有所深化,實踐美學廣義的自然的人化的問題,并不就是美的本質,科學認識與意志實踐同樣是屬于自然的人化現象,自然的人化現象只是事物美的前提條件。總之,周來祥這種以實踐美學為基礎,以主客體關系為本體的思想深化了實踐美學“美是本質力量的對象化”問題,把美的本質縮小在審美關系之中,為后人對美的本質的探詢做出了杰出的貢獻。

概而言之,周來祥和諧自由論美學體系內涵的突出特色表現在以下幾個方面:首先,他用黑格爾和馬克思的辯證邏輯思維方法作為其方法論,用中國儒家的中和思想作為其核心內容,真正實現了中學為體,西學為用;其次,他的和諧美學的觀念內核是和諧自由,由人自身的和諧到與他人的和諧,再到人與自然的和諧,一步步擴大;第三,其和諧美學體系中的和諧是對立統一的和諧,沒有矛盾沒有對立就達不到和諧;第四,美的和諧不能脫離社會的和諧,他把人的理想與社會的理想統一起來,使它的和諧美學具備深刻的理論意義與現實意義;第五,和諧自由美學體系是一個系統的整體,是在運動中展現的,丑、荒誕只是和諧的一個階段,未來的美學將是一個多元協商、多元共生、沖突的體系,而最后又必將形成一個統一的和諧整體。

參考文獻:

[1] 周來祥:《再論美是和諧》,廣西師范大學出版社,1996年版。

[2] 周來祥:《周來祥美學文選》(上),廣西師范大學出版社,1998年版。

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[4] 楊春時:《生存與超越》,廣西師范大學出版社,1998年版。章輝:《實踐美學――歷史譜系與理論終結》,北京大學出版社,2006年版。

[5] 潘知常:《詩與思的對話》,三聯書店,1997年版。章輝:《實踐美學――歷史譜系與理論終結》,北京大學出版社,2006年版。

[6] 劉繼平:《論審美關系說的幾層含義》,《文學教育》,2008年第1期。

[7] 周來祥:《三論美是和諧》,山東大學出版社,2007年版。

篇3

關鍵詞：感悟 數學之美 學習的興趣

對于從事數學教學的教師而言，存在著這樣的一個困惑，如何提高學生對數學之美的感悟和對數學學習的興趣，才是有待于在教學中首要解決的問題。經過長時間的探索，發現學生對數學的態度存在著驚人的差異，這很大程度上歸因于對數學美的領悟和鑒賞。數學美是一種極其嚴肅、雅致和含蓄的美，學生受到基礎知識和審美能力的限制，并不都具有理想的鑒賞能力。因此，喚醒他們對數學的美好情感，倡導對數學美的崇尚是數學教育的任務之一。

數學美的含義是豐富的，數學概念的簡潔性、統一性，數學命題的概括性、典型性，幾何圖形的對稱性、和諧性，數學結構的完整性、協調性以及數學創造中的新穎性、奇異性等都是數學美的具體內容和形式，法國著名數學家彭加勒曾精辟地把數學美的特征概括為對稱性、簡潔性、統一性和奇異性等，這些形式特征的有機綜合匯聚成數學美的主要特征――和諧，它反映出了數學美的形式的多樣統一的總規律。

一、展現對稱美、增強數學魅力

對稱是最能給人以美感的一種形式。德國數學家魏爾說：“美和對稱緊密相關。”數學中有著各種各樣的對稱。從幾何圖形看，有中心對稱形、軸對稱形、面對稱形和轉動對稱形等。對稱圖形雖然千變萬化，種類繁多，但他在平面上的種類只有十七種。例如，行列式就被人們稱做“美麗的花園”，它的每一條邊都可以擴展。一個三階行列式是由九個元素按三行三列所排列成的正方形，即使不懂數學的人也能感受到其排列整齊和處處對稱，領略到它的形式之美。

二、體會協同美、知識融會貫通

數學思維是人腦和數學對象交互作用并按一般的思維規律認識數學規律的過程。數學思維的協同美大體上可從以下兩個方面表現出來。

歸納和演繹的相互作用。數學中大量地需要歸納，同時也需要演繹，在許多情況下兩者互為作用的。在數學教學中，總是既用歸納又用演繹。盡管兩者有各自不同的特點，但演繹推理的大前提――表示一般原理的全稱判斷要靠歸納推理來提供。為了增強歸納推理的可靠性，不管是以一般原理作指導還是對歸納推理的前提進行分析，都要用演繹推理。歸納和演繹在思維運行過程中這種辯證統一正體現了兩者之間是交互為用的。

形式邏輯與辯證邏輯的并重和統一。一方面，數學中大量存在相對穩定的狀態，我們能用形式邏輯思維的方法進行分析和研究數學對象。另一方面，也存在顯著的運動狀態，如有限與無限的相互轉化，代數、幾何、三角各學科之間的轉化以及數學各種相關運算方法的發展與對立統一等，故能用辯證思維的方法認識數學概念的形成和關系的不斷發展變化。因此，在教學時要貫徹形式邏輯思維與辯證邏輯思維并重和統一的原則，發展學生的數學思維能力。以數學概念教學為例，按形式邏輯思維規律，對于每一個數學概念的認識要前后一致，而且不容許存在不相容。如果存在著兩個互相排斥的認識，那么其中必有一真一假，概念數學必須遵循上述邏輯規則進行。但同時也應指出，用運動和發展的觀點來思考，數學概念也是隨著學生學習的數學知識的結構的發展而發展的。許多對立的概念可以統一起來（如實數和虛數同處于復數中），一個概念在不同的場合或不同的條件下可能有不同的認識（如三角函數的概念，最初學習的是銳角的正弦、余弦、正切和余切，被理解為直角三角形中一個銳角的對邊比斜邊、鄰邊比斜邊、對邊比鄰邊和鄰邊比對邊，以后發展到任意角的正弦、余弦、正切、余切、正割和余割），即使在小學數學的發展中也是這樣。我們知道，數學的發展歸根到底是數學概念的不斷發展，這種發展又有自身的規律。人們常說的概念是在發展中形成，而且又是在形成后不斷發展的，所以一個數學概念具有確定性和靈活性兩個特點。就像“乘法”這個概念在整數和分數中具有不同的數學含義一樣。正如列寧所說“所有的定義都只有有條件的、相對的意義，永遠也不能包括充分發展的現象的各方面聯系”。這正是辯證邏輯思維在數學中的體現，與形成邏輯思維相比更高一級。

三、追求簡潔美、體現數學本質

數學美的簡潔性泛指數學理論體系在邏輯上的簡單性和結構上的協調性。簡潔性對數學理論的建立提出了更高的要求，即在對自然現象進行描述和抽象時，要求理論的假設性前提盡量的少，而得到的演繹結論盡量的多。正是這種簡潔美的思想指導，數學家都盡力使自己的理論具有特殊的演繹美的誘惑力。例如，全部歐氏幾何的結論，只是從少數的幾條公理通過演繹得來的，這是一種簡潔美的體現。難怪牛頓贊嘆：“幾何學之所以堪稱輝煌，就在于它是從很少的幾條公理出發，而最終卻得到了如此之多的結果。”

英國數學家指出：“數學中的統一性和簡潔性的考慮，都是極為重要的。因為研究數學的目的之一，就是盡可能地用簡潔而基本的詞匯去解釋世界。”像他所說的，只有大學畢業的專門高級人才才能進行百萬數目的運算。這種不和諧的狀況源于羅馬數字的復雜。一旦引進了阿拉伯數字，連小學生都能夠輕松自如的進行百萬數和十億數的計算。信息內容的容量依舊，但簡潔而完善的符號標記使信息處理的既快又簡。可以設想，如果能找到材料的組織和符號的合適形式的話，那么在21世紀就完全可能把目前只有少數專家才懂的現代數學中最復雜的部分列入中學的數學大綱。到那時，復雜的概念和相互關系將以簡潔而通俗的公式寫出。由此可見，清晰簡明的數學詞匯既能便于人們掌握材料，簡便地記下已知事實，又能便于將掌握的材料提升為理論。簡潔的敘述方式是進一步前進的必要前提，是推動數學發展的一個主要手段，也是衡量數學和諧美的一個重要標準。

四、尋求奇異美、發揮創造能力

所謂奇異美，包含了獨特、新穎、不尋常等含義。在數學中，奇異性常常是產生新思想、新方法和新理論的起點，給數學的發展帶來新的活力。

奇異美在數學中到處可見，數的發展就頗具傳奇色彩，有理數稍一擴展，新的數就被稱為“無理”的；實數再一擴展，新的數就被叫做“虛”的。實數之后出現了“超實數”，復數之后出現“超復數”，有窮數之后又出現了“超窮數”。

綜上所述，數學正如羅素所說：“數學，如果正確地看它，不但擁有真理，而且有至高的美。”在數學教學中，要充分挖掘數學美的因素，引導學生對美的追求，使他們擺脫“苦學”的束縛，走入“樂學”的天地。

參考文獻：

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物理 抽象思維 能力

高中物理都要培養什么能力成為人們關注的問題。智力的核心是思維能力，而思維的核心形態是抽象邏輯思維（包括形式邏輯思維和辯證邏輯思維）。顯然，培養思維能力，特別是抽象邏輯思維能力是開發智力的關鍵。那么，如何培養高中生物理的首相思維呢筆者對此淺談如下幾點：

一、物理學科的特點

物理學研究物理的運動最一般的規律，物質的基本結構及其相互作用，物理學的學科特點表現在以下五個方面：

1、物理學是一門實驗科學，它的根基在實驗。一切理論都要實驗作為唯一的檢驗者。

2、物理學是一門嚴密的理論科學，它以物理概念為基石，以物理學定律為主干，建立起了經典物理學與現代物理及其分支的嚴必的邏輯體系，是一門結構化的科學。

3、物理學是一門定量的精密科學。從概念轉變為物理量開始，它利用種種教學表述手段為理論與實踐開辟道路，使物理學理論或隨時加以嚴格檢驗，便于物理理論應用于實踐，更好地發揮其解釋功能和預見功能。

4、物理學是一門研究物質運動形式最一般規律和應用的十分廣泛的基礎科學，它是其它自然科學和各種工程技術、國民經濟各生產部分特別是現代新技術革命的基礎。

5、物理學從它早期萌芽到近展，都以它豐富的方法論和世界觀等充滿哲理的物理思想、現點和方法影響著社會思潮和社會生活。

因此，物理學曾被稱為“自然哲學”、“科學方法論的典范”、“辯證唯物主義哲學的科學基礎”、“現代科學哲學的支柱”等等。總之，物理學是一門帶有方法論性質的自然科學

高中生思維發展的總趨勢來看，高中生的抽象邏輯思維已占主導地位，從物理學科特點來看，物理知識具有嚴密的邏輯結構和抽象性特征，而物理思維主要是抽象思維。上述兩方面的特點決定了高中物理教學成為發展學生抽象思維能力最重要的途徑。所以，物理教師應充分發揮本學科的優勢，在物理教學過程中，通過概念的形成、規律的得出、模型的建立、問題解決等具體途徑，發展高中生的抽象思維能力。

二、高中物理抽象思維能力的培養策略

1、在物理概念教學中培養抽象思維能力

“認識是人對自然界的反映。但是，這并不是簡單的直接的完全的反映，而是人們對事物本質的認識是通過一系列抽象來完成的。所謂抽象，從詞意來說，是分離，排除或抽出。科學抽象的目的，總的說來，就是達到關于事物本質的、普遍的認識，形成科學理論。

科學思維主要是運用抽象思維，而抽象思維是在一定課題指引下，運用概念進行分析、判斷、推理的智力操作活動。無數科學認識的事實說明，科學要達到真理性認識——形成理論，始終離不開理性的抽象。牛頓認為，“自然哲學的基本原理”就在于從各種現象中抽象出“自然力”，再用這些“自然力”去推論其余一切運動形式“。牛頓本人就憑這種抽象力量，把地上和天上的切實觀物體的機械運動都統一于萬有引力定律，實現了科學史上第一次認識的大綜合。而眾所周知的相對的創立，正是愛因斯坦超越實驗事實，高度發揮科學思維的抽象力量的產物

抽象思維是物理思維的最主要的形式，物理學的每一步重大進展或突破，都離不開抽象思維的作用，物理學越發展，其抽象程度就越高。所以，不培養起較高的抽象思維能力，在學習物理課程時就會舉步維艱。高中物理教學首先要通過物理概念教學過程來發展學生的抽象思維能力。

2、指導學生物理抽象思維的基本方法

物理抽象思維是從屬于一般抽象思維的一種特殊形式。它是以物理概念為思維材料，以物理判斷和物理推理的形式來反映客觀物理事物的運動規律，達到對物理事物的本質特征和內在聯系的認識過程。物理抽象思維是一種重要的物理思維形式，它在物理問題的提出、物理概念的產生、物理規律的建立、物理理論的形成過程中起著關鍵的作用。

良好的物理抽象思維能力不是與生俱來的，后天的生活和學習經歷才是培養它的主要途徑。物理抽象思維的方法包括：分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹、比較與分類、科學推理等方法。善于使用這些方法可以使學習物理知識更加容易，解決物理問題簡捷。同時，正確使用這些方法的過程，也是鍛煉和培養抽象思維能力的有效途徑。

3、一題多解，多題歸一

物理學研究的對象是客觀世界存在的物理現象，對于同一問題，不同的人往往有不同的研究方法。因此，在物理解題過程中，我們可以根據不同層次學生的智能水平，進行一題多解或多題歸一的訓練，達到拓寬學生思路的目的。例如，力學、熱學和電磁學中的許多問題都可以通過一題多解的訓練，選好典型題，抓住問題的實質，積累正確的解題經驗，幫助學生挖掘某些物理量間的相互關系和物理規律間的內在聯系，提高學生求異思維的能力。

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關鍵詞：邏輯思維 非邏輯思維 科技創新

一、邏輯思維與非邏輯思維

邏輯思維方法作為人類思維的基本的方法之一，是思維在邏輯結構上的活動程序和格式，具有一定的嚴謹性，周密性，步驟性。邏輯思維人們對概念的判斷和推理的思維方法，人們可以借助邏輯思維間接的獲取新知的一種途徑。非邏輯思維的方式則不同于邏輯思維方式，它既遵循邏輯思維又不完全遵循邏輯思維的一種思維方法，是思維方式的邏輯沒能被形式化、規范化的一種思維方法。

創造性思維過程的邏輯性，是指其過程中包括演繹、類比推理、歸納等等。在邏輯思維方面，類比推理在科學發現與創造方面的作用很大。類比常常是科學技術研究從已知跨越到未知的橋梁。創造性的非邏輯的思維形式主要有：聯想、想象、隱喻、靈感、直覺與頓悟等等。在非邏輯思維方面，想象對于科學發現和技術發明的作用很大。下面這個經典的例子就是創造性思維的應用。

相傳魯班有一次進入深山砍樹的時候，一不小心，腳下滑了一下，手被一種野草的葉子劃破了，于是他摘下一片葉子，仔細觀察，發現正是這些密密的小齒在手上劃破了口子。他還看到了一棵野草上有兩條大蝗蟲，兩個大板牙上也排列著許多小齒，能夠很快的磨碎葉片。于是，魯班在這兩個實例上得到了啟示，因此發明了鋸子，大大提高了工作效率。魯班發明鋸子就是運用了創造性的非邏輯的思維方式的頓悟得到的。

二、科技創新產生的源泉

創新是指在前人或他人已經發現或發明成果的基礎上，能夠有新的發現，提出新的見解。創新按其實質，大致可分為發現式創新和發明式創新兩種。

當今社會科技創新的源泉主要是人的思維的創造性。創造性的思維主要包括邏輯性的思維和非邏輯的思維，這兩種思維方式對人的科技創新起到互補的作用，就像一輛車的兩個輪子一樣，缺一不可。各有各的優點和不足，在不同的方面起到不同的作用。從創造性思維發展的縱向（發展的三個階段）來看，第一個階段是準備階段。第二個階段是“醞釀和頓悟”的階段。第三個階段是“審查和驗證”的階段。

前人在發明創造某個新事物的時候，同樣也遵循這個思維發展的三階段。例如：牛頓發明了萬有引力。他坐在一棵樹下，發現一個蘋果從樹上落下來，他首先在腦中進行邏輯性思考，思考蘋果落下的原因，發現已有的知識不能解決這個問題；然后他就進入了第二個階段，“醞釀和頓悟”階段，提出新的問題，蘋果為什么從上往下落，而不能往上掉呢？現在開始發散性的思考，研究，最終得出萬有引力定律；證明出來之后還要進入第三個階段――“審核與驗證”，只有自己的發明經得起實踐的驗證才能被大家接受，進而得出大家都認可的最佳的推論。這就是牛頓萬有引力發明過程的思維發展的幾個階段。

三、邏輯思維與非邏輯思維對科技創新的互補作用

（一）創新思維既不排斥邏輯思維又不滿足于邏輯思維

在思維的實際過程中，一旦邏輯思維中斷，非邏輯思維變回出來為你連接到思想，讓原來的思維繼續下去。邏輯思維給我們指明了方向，等無方向可走時，非邏輯思維方法就顯得尤為重要。非邏輯思維是邏輯思維的有益補充。

（二）想象過程是邏輯思維與非邏輯思維的對立統一

就想象本身而言，它既有邏輯性又有非邏輯性，是邏輯性和非邏輯性的對立統一。想象是創造一個你好新形象的過程，在一個特定的性質、法律、狀態和結構形式的形成過程中，創造一個新形象的過程。這是一個真正的因素在科學和藝術的研究中克服人類的認知障礙，實現整個世界的自由和超越所有現實世界的自由。他們豐富的想象力和敏捷的才思，得以充分的發揮自己的創造力，創造一個又一個奇跡。

想象的過程中也滲透著邏輯思維和非邏輯思維。例如，計算器的發明，首先人們想象是否有一個東西可以代替人腦的計算幫助人們計算大的數據，這個東西肯定要會加減乘除基本方法，其次速度要快，于是再經過非邏輯的想象，有沒有一種機器可以做這樣的事情，進而計算器得以發明。由此可以說明，想象過程也是邏輯思維和非邏輯思維的辯證統一。

四、結語

邏輯思維方法是我們生活中經常用到的思維方式，現代科學技術主要借助它而形成發展起來，但是邏輯思維方法也是一把人類征服自然的雙刃劍。合理的利用會給我們帶來無窮無盡的財富，而不恰當的使用則會將我們推向萬丈深淵。但是，在我們的生活中，僅有邏輯思維方法是遠遠不夠的，人們還應有意識的加強非邏輯思維方法的研究和應用，在科技創新中，邏輯思維和非邏輯思維起著互補的作用。

參考文獻：

[1]胡滿場.創新思維是邏輯思維與非邏輯思維的辯證統一[J].信陽師范學院學報，2000，（01）.

[2]傅世b，羅玲玲.科學創造方法論[M].中國經濟出版社，2000.

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在高中物理教學中以提高學生抽象邏輯思維能力，特別是理論型邏輯思維能力，是需要也是可能的。

首先，高中生無論是升學還是就業，隨著現代化建設的深入開展，再學習乃至終身學習，更需要的是抽象邏輯思維。同時，高中物理是一門嚴密的、有著公理化邏輯體系的科學理論，對于高中學生抽象邏輯思維能力的要求，較初中物理有了一個很大的飛躍，這就是當前所謂初、高中物理“臺階問題”的實質。另外，從高中學生心理的年齡特征來看，從初二年級開始的抽象邏輯思維由經驗型向理論型水平的轉化，在高二年級將初步完成，這意味著他們思維趨向成熟，可塑性將變小。因此，在高中一、二年級不失時機地提高學生抽象邏輯思維能力，以順利地完成從經驗型向理論型水平的轉化是必需的。

其次，從生理上看學生在16歲時已能完成人腦總重量的96%的發育過程，有了必要的物質基礎。在心理上，從初二開始了向理論型抽象邏輯思維水平的轉化，也有了一定的思維能力的基礎。同時，經過初中階段的學習，他們在語言、文字、數學物理等各方面都有了必要的知識基礎，為在高中著重提高抽象邏輯思維能力提供了可能。

廣大教師的實踐也證明:凡是抽象邏輯思維能力較強的學生，其他方面的能力都比較強。

因此，高中物理教改也應把提高學生擔負邏輯思維能力放在首位。

高中物理教學如何提高學生的抽象邏輯思維能力呢？

就思維發展來說，學生“在活動中產生的新需要和原有思維結構之間的矛盾，這是思維活動的內因或內部矛盾，也就是思維發展的動力。”環境和教育只是學生思維發展的外因。作為中學生，其主導活動是學習。而學習是在教師指導下有目的、有計劃、有系統的掌握知識技能和行為規范的活動，是一種社會義務，從某種意義來說，還帶有一定的強制性。它對學生思維發展起著主導作用。主要表現在學習內容、學習動機和學習興趣對思維發展的影響上，即學習內容的變化，學習動機的發展和學習興趣的增進，直接推動著學生思維的發展。學生思維發展的過程包含著“量變”和“質變”兩個方面。學生知識的領會和積累，技能的掌握是思維發展的“量變”過程；而在此基礎上實現的智力或思維的比較明顯的、穩定的發展，則是心理發展的“質變”。教師的責任就是要以學習的難度為依據，安排適當教材，選好教法，以適合他們原有的心理水平并能引起他們的學習需要，成為積極思考和促使思維發展的內部矛盾。創造條件促進思維發展中的“量變”和“質變”過程。應該看到，這兩個過程是緊密聯系的，缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起學生思維的發展，它必須以學生對知識的領會和掌握技能為中間環節。而智力、思維的發展又是在掌握和運用知識、技能的過程中才能完成的。沒有這個“中介”，智力、思維是無法得到發展的。但是教師教學的著重點應是通過運用知識武裝學生的頭腦，同時給予他們方法，引導他們有的放矢地進行適當的練習，促進他們的思維或智力盡快地提高和發展，不斷地發生“質”的變化。

就思維結構來說，皮亞杰提出了“發生認識論”，強調“圖式”概念。他的心理學思想中有著豐富的辯證法思想。他認為“圖式”即心理或思維結構，“圖式”經過“同化”、“順應”和“平衡”，構成新的“圖式”，不斷發展變化，不僅有量變，也有質變的思想是可取的。其中“同化”是圖式的量的變化，“順應”是圖式的質的變化。

高中物理教改，必須從本學科的特點出發，以辯證唯物主義觀點和歷史唯物主義觀點為指導，以心理學特別是現代認知心理學的科學成果為理論依據，以現代系統科學為方法論的依據來進行。由此必須對物理的教材、教法進行新的處理，必須建立起一套有效的檢測、評價系統，對教學過程進行有效的控制。

由于“結構的重要性”，必須要求有一套與之相適應的教材。目前，在物理教學大綱規定的范圍內，可以對現行物理教材進行一番加工改造，突出結構，強調對抽象思維能力的培養。尤其是高中物理。由于實驗設備的限制，學生又沒有誤差理論的系統知識，往往對于實驗原理、實驗得到的數值（哪怕是不準的）都抱著輕視的態度，而集注意力于操作上，這對于培養和提高學生抽象思維能力是不利的。為此，高中物理實驗的重點，應放在實驗的設計思想，儀器的原理以及在中學儀器條件下對實驗數據的認識和處理上，而不應僅僅停留在操作和觀察上。

關于教學過程的控制和評價是仍需研究的，在此只提出一點線索

1.思維的智力品質研究是有客觀指標的。我國一些心理學家，所進行的小學數學教改試驗，即運用這一套指標。詳情請見《思維發展心理學》朱智賢、林崇德著。

2.教學過程離不開信息的傳遞，因此也是可以量化的。現代系統科學據現代認知心理學的“產生式”理論，從信息加工的角度，把人的短時記憶的最小單位定為“組塊”，多大是一個組塊，不是固定不變的。一個數字、字、詞、符號、成語、短語等都可以是一個組塊。它的存貯時間需要0.5秒，而轉化為長時記憶至少需8秒。掌握物理學科，首先要懂得物理語言，大腦中要有一套物理符號系統。即在長時記憶中要存貯一定數量的組塊（信息）。僅有組塊還不夠，還必須把組塊組成若干程序，形成產生式系統。一個產生式包括兩部分:條件和動作。一定條件做出一定動作就是一個產生式。如:一個公式，一個定理就是一個產生式。組塊必須按產生式組合才有意義，二者不可截然分開。普通教科書一章所傳授的知識約有十幾個產生式。掌握一間課程等于掌握幾百個產生式。而獲得物理學科那樣的專業能力，就得掌握幾千或幾萬個產生式。從時間上講，一天學習5小時，1小時可以學習4-20組塊，1個產生式。這就是相當于一課時的信息量。依此類推。如果能仔細地將高中物理教材中必須掌握的組塊和產生式統計出來，實行控制是有可能的。

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關鍵詞： 高中生物 變式訓練 學科能力

學生通過高中生物學習，可以豐富生物知識，進一步提高生物學科素養。其中，生物學科能力屬于生物學科素養范疇，生物學科能力包括理解能力、思維能力、知識遷移能力和創新能力等。學生學習高中生物，一個很重要目標就是在高考中取得好成績。那么，平時教學過程中該采用什么方法提高學生學科能力，進而獲得能力提升和高考優異成績的雙贏結果呢？

通過親自教學實踐研究，我發現在課堂教學過程中采用變式訓練有助于學生能力培養。變式由來已久，我國自古就有“舉一反三”、“觸類旁通”、“教無定法”的古訓，有學者認為教學中的變式運用是我國傳統教學的結晶之一。變式是通過變換事物非本質特征，以突出事物本質特征，使學習者在鑒別的過程中掌握本質特征規律[1]。變式訓練就是同種類型題目，換個角度考查其他方面或相似方面的問題，高中階段變式訓練往往不能采用相同思維方式。

生物學科教學中的變式使學習者從不同維度、不同層次、不同背景深刻理解知識內容，牢固掌握基本技能，并養成嚴謹的科學態度和科學精神[2]。調查發現，實際教學過程中很多教師都會對一些經典題目進行改編以加強練習，幫助學習者區別不同生物現象，領會生物概念外延，講述復雜生命規律，尤其復習課中常會運用“變式訓練”方式。

其實，變式訓練不止可以應用于復習課，還可以應用于新課教學中，同樣可以取得良好的教學效果。具體體現在以下幾個方面。

一、變式訓練，助力學生理解能力培養

高中生物有很多概念，掌握了這些概念就等于掌握了高中知識的一半。因此，在課堂教學過程中，老師應十分注重概念教學。在新課教學中，變式訓練有助于學生理解概念，提高理解能力。例如，在《遺傳信息的攜帶者――核酸》一節教學中，我根據課后習題“豌豆葉肉細胞中的核酸，含有的堿基種類是多少”設計出變式訓練：“人肌細胞中的核酸，含有的五碳糖、堿基、核苷酸種類數依次為多少。“通過這道變式訓練學習，學生對核酸、核苷酸、脫氧核苷酸、核糖核苷酸等概念理解得很透徹，懂得這些概念之間的聯系和區別，真正掌握難點知識，并懂得運用所學知識解決問題。以后學生再碰到考查同一知識點的類似題目就不會害怕了。課堂教學效率隨之提高。

二、變式訓練，助力學生思維能力培養

高中生的思維特點是從形象思維逐漸向抽象思維過渡，辯證邏輯思維日趨發展。因此，教學過程中要注意引導學生養成抽象思維習慣，學習辯證邏輯思維能力。很多學生學不好高中生物是因為未能養成抽象思維和辯證邏輯思維習慣。在新課教學中，變式訓練有助于學生養成這兩種思維能力。

例如，在《細胞核――系統的控制中心》一節教學中，我將課后習題“關于細胞核的敘述，正確的是哪一項”的選擇題編制成一道畫有細胞核結構圖的填空題，很好地幫助學生從形象思維逐漸向抽象思維過渡，同時引導學生以后碰到一些只有文字描述的習題時，腦袋里再現出教材上相應的圖片，并運用其包含的知識點解決問題。

經常進行這樣的變式訓練，學生的思維能力得到提高，運用知識解決問題的能力自然跟著提高，學習成績也會提高。

三、變式訓練，助力學生知識遷移能力培養

知識遷移指理論知識在實踐中的運用，實質是知識、問題等呈現的情景和背景的變更[3]。遷移能力的高低，是學生學習水平高低的真實寫照。具體體現為能否在變化的問題中再現相關知識并做出準確取舍，加以科學闡述和應用。選取典型試題進行變式訓練，可以使學生的知識遷移能力得到提高。

如在《能量之源――光與光合作用》一節教學中，課后習題第5題：科學家用含有14C的二氧化碳追蹤光合作用中的碳原子，這種碳原子的轉移途徑是（ ）。

A.CO2葉綠素ADP B.CO2乙醇糖類

C.CO2葉綠體ATP D.CO2C2糖類

設計如下變式訓練：光合作用過程中，能量流動的大致過程是（ ）。

A.葉綠素ADPCO2有機物

B.光ATP葉綠素有機物

C.光葉綠素CO2有機物

D.光葉綠素ATP有機物。

這樣可以讓學生在新的不同情境中運用光合作用的知識，有利于提高學生學習遷移能力，真正教會學生學習。

四、變式訓練，助力學生創新能力培養

新既包括前所未有的創造，又包括對原有知識重新組合和對其使用價值的重新發現。對大多數人來說，創新是個人的一種新的經驗或思想的產出和獲得。每個學生都有巨大的創新潛能，教師在教育教學過程中應積極加以開發和利用。學生這種創新思維并不要求學習者創造出新的事物，而是具有舉一反三、觸類旁通、自我升華的思維意識和基本技能。

如在學習《基因對性狀的控制》一節中，當完成課后習題“下面關于基因、蛋白質和性狀三者間關系的敘述，其中不正確的是”后，有些學生聯想到教輔上的習題：如下圖為脈孢霉體內精氨酸的合成途徑示意圖，從圖中不能得出的結論是（ ）。

A.精氨酸的合成是由多個基因共同控制的

B.基因可通過控制酶的合成來控制代謝

C.若基因②不表達，則基因③和④也不表達

D.若產生鳥氨酸依賴突變型脈孢霉，則可能是基因①發生突變

學生能想到這道習題，說明已經懂得舉一反三，學會將原有知識重新組合，并重新發現其使用價值，即學生已經具有創新能力。

總之，培養學生的理解能力、思維能力、知識遷移能力和創新能力是新世紀的要求。課堂教學既是素質教育的主陣地，又是培養這些能力的主戰場。在課堂教學中采用變式訓練有助于培養學生這些能力。因此，教師應該善于利用變式訓練提高教學效率，進而培養學生能力。

參考文獻：

[1]劉常孝.生物教學中變式訓練的設計[J].中國教研交流，2007，12：16-17.

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一、地理形象思維

地理形象思維就是憑借事物的具體形象或表象進行聯想的思維。其具體的思維形式是表象、聯想和想象。

地理學科中的形象思維主要特點是：首先要有一定的地理表象，然后進一步通過聯想進行思維。在實際教學中主要通過以下兩方面進行地理形象思維的培養。

1.直觀教具的運用。例如，講解地質構造時首先利用直觀教具形象展示褶皺，也可以讓學生拿出一本書或一個本子代表巖層，平放在桌面上，然后用力由兩邊向中間擠壓，觀察其變形，告訴學生當巖層受到擠壓時，就會像書頁受擠壓時一樣，發生彎曲變形，這就是褶皺，其中巖層向上拱起的是背斜，向下彎曲的是向斜，然后總結背斜、向斜的特點，再進一步延伸到如果在野外背斜、向斜長期受到外力作用時會發生什么變化，從而歸納出判斷背斜、向斜的根本依據是根據巖層的新老關系。

2.加強運用地圖的教學。巴朗斯基說:“地圖是地理學的第二語言,并且應該說它永遠是更經濟更容易理解的語言。地圖能使人很容易地了解許多在正文里往往必須用很多篇幅來敘述，但完全得不到充分效果的東西。”地圖可以讓學生更直觀、形象地確定地理事物的地理位置。采用形象思維培養閱讀地圖能力,首先應懂得必要的地圖知識，如比例尺、圖例、注計、經緯度等。在此基礎上開拓學生廣闊的思維空間，使地理思維在理想的時空范圍內自由馳騁，由近及遠，由此及彼，發展思維的獨創性。例如，記憶中國行政區輪廓，先展示中國政區圖，讓行政區輪廓映入學生腦海，形成表象認知，學生在熟悉我國各省級行政單位的基礎上，根據各省級行政區的輪廓形狀聯想記憶。如在中國這只“雄雞”腹部，湖南像女像頭、湖北像男像頭，又如黑龍江像展翅高飛的天鵝、云南像一只美麗的孔雀、內蒙古像一只翱翔于天空中的雄鷹，又如廣東像大象頭、山東像張開拇指的拳頭、河南像射向西部的箭頭、陜西像跪俑等，學生慢慢感受一陣后，再發揮自己的想象就能記住其他的省級行政區。通過這種想象活動，學生對中國的34個省級行政單位有了更深刻的印象。因此，充分運用地圖和其他地理圖像，培養和發展學生的空間想象能力與空間觀念，是發展地理形象思維的重要途徑。

二、地理邏輯思維

邏輯思維是一種抽象思維，是正確掌握概念并運用概念組成恰當的判斷，進行合乎邏輯的思維形式。其主要特點是：先掌握準確、完整的概念后用概念進行判斷推理活動。在地理教學中，經常應用的邏輯思維方法有分析綜合法、歸納法、演繹法等。

1.分析綜合法。分析，就是分析概念的內涵和外延；綜合，就是把概念的內涵和外延聯合成一個統一的整體。例如，講“緯度地帶性”概念時，首先分析緯度地帶性概念的特性、形成原因及分布特點，然后解釋緯度地帶性概念的適用范圍。例如，全球熱量帶分布、全球自然帶帶分布等。講《地球的運動》一節，把地球的運動分成地球的自轉和地球的公轉兩種主要運動形式，從概念、方向、周期、速度和地理意義等方面介紹地球自轉和公轉及關系，就是采用分析法介紹地球運動的情況。而把地球自轉和公轉各種屬性聯合成一個統一的整體——地球的運動時，就是采用綜合法。掌握分析和綜合的方法，是了解地理事物（現象）的本質屬性及其整體性的基礎。

2.歸納法、演繹法。歸納法，就是從許多同類的個別事物中概括出一般原理和規律（即從個別到一般）的思維方法。正確運用歸納法，可以從事物的特殊性得出其一般規律。例如，在講解影響氣溫因素時，先根據全球一、七月等溫線分布圖，并對照地形圖、洋流分布圖等，對各地氣溫分布與變化的具體情況作一番了解，認清這種分布與變化是多種因素綜合影響的結果。從而概括出影響氣溫因素；演繹法就是從一般到個別的思維方法。比如說在學習自然地理部分的太陽高度角的時候，在老師講解清楚什么是太陽高度角和正午太陽高度角的計算方法后，再引入太陽能熱水器傾角的調整和樓間距的計算的案例讓學生來探究，教學效果會比較好。總之，掌握歸納法和演繹法對于培養學生地理能力，使學生間接獲得地理知識起到很大的作用。

三、地理辯證思維

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【關鍵詞】導研式教學；高中數學；教學；實踐

導研式教學打破了傳統教學模式的教學規則，以培養學生創造性思維和敏銳的觀察能力為核心，通過教師引導學生對問題進行細致觀察、分析，培養學生多方位思考能力，而不被固有思維模式限制.在教學實踐中，注重培養學生發現問題、解決問題、觀察問題的能力、創新思維以及辯證思維、邏輯能力.

一、“導研式教學”實踐背景

導研式教學，并非只是在沒有指導老師的情況下單純依靠學生自主學習來獲取教學內容，而是通過增強學生與教師之間的互動，進行探索性學習，不再只是通過教學課本枯燥自學，對傳統教學模式而言，導研式教學使學生對教學內容有了更深刻的理解，達到了個性化教育的目的.數學作為一門與生活息息相關的自然科學，其教學內容極具魅力，但若只是通過課本為學生灌輸知識，課堂教學會失色不少；“導研式教學”課堂的核心詞是“問題、探究、互動”.因此，若要制作一堂精彩且高效的數學研習課，教師需要在規定的教學目標下，預先錄制好學習內容、知識要點以及涉及的相關實例等，通過展現這些內容來提升學生對數學學習的主動性及積極性，讓課堂變得更加有趣和高效.

二、“導研式教學”模式的實踐

（一）培養學生發現問題、解決問題、觀察問題的能力

高中數學重點在于培養學生創造性思維能力，首先要培養學生敏銳的觀察力，學生對問題觀察得是否細致、全面，是學生創造性思維能力培養的前提，教師應引導學生對數學問題進行細致觀察、分析，培養學生多方位思考，不被固有思維模式限制的習慣，讓學生面對問題學會抓住問題核心.比如在教學中，已知兩個正數x，y滿足x+y=4，求使不等式1x+4y≥m恒成立的實數m的取值范圍.如果學生能夠對例題進行全面觀察，去掉例題中無價值的信息，抓住問題根本，學生只要代換不等式中的1和4，借重要不等式a+b≥2ab，（其中ab積數為常數），就很容易解答此題.因此，培養學生敏銳的觀察力可以為培養學生創新性思維能力奠定基礎.

（二）培養學生的創新思維

我們一直秉承的教學理念就是“因材施教”[2]，但如何才能做到這一點呢？傳統教學中，每個班級成員的學前基礎各不相同，因此，教師在教學過程中會遇到各種問題，對于同一知識點的講解，學習效率高的學生可能很快就能理解，理解能力相對較差的學生可能需要講解兩三遍才能有所了解，而一堂課的時間又控制在了45分鐘內，如何才能讓每名學生根據自己的學習情況來制定教學計劃呢？此刻，導研式教學的優勢就十分明顯，所有的教學進度都由學生一手掌控，學習進度較快的學生也可以合理利用其他時間來鞏固自己的知識點，從而實現了“優、差統一”.因此，學生在教師的指導下，還需將所學知識進行整合，讓知識更加系統化.因為數學需要縝密的邏輯思維和拓展能力，高中數學教學，充分發揮學生的想象力是關鍵，教師通過“導研式教學”，引導學生大膽打破傳統學習思維模式，發揮學生想象力.例如：已知p是直線3x+4y+8=0上的動點，PA，PB是圓x2+y2-2x-2y+1=0的切線，A，B是切點，C是圓心，求四邊形PACB的面積最小值.在此題中，需要學生縝密的邏輯思維，只要學生仔細觀察并大膽猜想，將問題進行轉化，并通過大膽的假設和類比、一步步求證，就會得出解答結果.

（三）培養學生辯證思維、邏輯能力

“導研式教學”，辯證思維邏輯能力是關鍵，學生通過對數學概念判斷、推理、問題設置等環節，提高自己的辯證思維和邏輯能力.教師在教學時，不但要教學生掌握數學的理論和公式，還要讓學生從問題解決的過程中不斷拓展思維，結合實際問題進行解答和判斷，同時也要引導學生對課程章節、內容進行總結，分析數學規律，不斷培養學生辯證思維和邏輯能力.如題：在ABC中，角A，B，C所對的邊分別是a，b，c，m-=（2a，1），n-=（2b-c，cosC），且m-∥n-，求（1）角A的大小（2）求sinB+sinC的取值范圍.從解答原理來講，學生在求正弦函數的值域時，不能忽視角的范圍，而要形成一題多解的解答思維，通過辯證邏輯思維激發學生對數學問題的解答靈感，其次，要求學生會調動已有知識點對其他同類型數學問題進行分析、快速解決、總結方法、歸納原理.

結束語

綜上所述，導研式教學就是改進傳統的教學模式，變教為導；改進學生學習方式，變學為研；以研定導、以導促研[4].教師要把握好質與量的關系，避免出現不作為和過度作為的情況發生，重思維、重能力，針對不同學生的學習情況有針對性地展開教學，切實培養學生的研究能力.高中數學相對于其他科目而言，教學沒有特定的教學模式，但要求教師不能墨守成規，在課程制作的過程中，不在于用了多少精彩的課件材料，而在于真正能使學生受益的知識點有多少，導研式教學的一切目的就是讓學生受益.在互聯網高速發展的今天，很多傳統的教學模式正在其影響下展開變革，導研式教學亦是其不斷發展的產物之一，從教學理念的提出到每一次實踐過程，都需要師生不斷進行探究，其最終的理論形態與發展結果依然值得我們去期待.

【參考文獻】

[1]李昌官.高中數學“導研式教學”研究與實踐[J].課程?教材?教法，2013，02：59-65.

[2]楊建仁.高中數學“導研式教學”的實踐與思考[J].科教文匯（中旬刊），2014，05：175-176.

篇10

利用演變實驗來培養學生的創新思維素質，可通過以下幾個途徑來實現：

（1）演變實驗目的，培養學生的發散思維和逆向思維能力。演變實驗目的就是在原有實驗條件的基礎上，改變實驗器材的用途，以原有的器材實現不同的實驗目標。演變實驗目的，可以使實驗的目的變得發散而多元化，即利用現有條件探索多方面的問題或者得出多種結論，實驗目標的多元化，引導學生從多方面尋求變異，不依常規，運用多種方法，通過不同途徑去思考問題，以培養學生的發散性思維。實驗目的的改變，糾正了學習者“一個實驗與一套器材一一對應”的定式觀點，打破了學生思維中“先目的，后器材”的固有定勢，把學生的思維引入到了一個雙向的環境中。學生的思維不但要適應由目的到器材的過程，同時還要努力由器材分別向不同的實驗目標靠近，在思維的往返訓練中，學生的思維復雜程度加深，從而使學生的逆向思維得到了明顯的提高。例如：在做了初三物理《測定小燈泡的電功率》這一實驗后，我引導學生繼續討論：利用現有器材還可完成哪些實驗？學生根據現有器材，充分運用已有知識，努力搜集有關信息，提出不同的實驗構想，并圍繞實驗目標進行驗證，從而形成了較為全面的結論：①利用控制變量法粗略研究歐姆定律；②測定小燈泡在一定狀態下的電阻值；③定性研究燈絲電阻隨溫度變化的情況；④研究滑動變阻器的作用；實驗目的的多元化，使實驗更具有探索性。通過討論和探索，學生的思維往返經歷了由點到面的擴展，發散思維和逆向思維同時得到了培養。

（2）演變實驗器材，培養學生的集中思維和直覺思維能力。在明確的實驗目的下，要求學生靈活演變實驗器材或者自主選擇不同的器材，以達到同一實驗的目的，不失為培養學生創新思維的提供又一重要手段。學生運用已有的信息，思維的步驟從不同途徑一步一步指向唯一的目標，朝著一個方向獲得正確的答案，有利于培養學生的集中思維。實驗器材的變化，使得實驗原理、觀察對象和觀察方法也隨之變化，這就促使學生必須更加謹慎地進行實驗操作，倍加細致地觀察實驗中出現的各種現象，提高了學生觀察的敏銳性，有效地提高了學生的直覺思維能力。在《密度》的總復習中，我設計了如下的開放性實驗設計題：自選器材，設計一個“測定一實心木塊的密度”的實驗。在目的明確的前提下，學生系統搜集與密度有關的各種信息，大膽構建實驗框架，自行選擇實驗器材，科學論證實驗方法，進行規范的實驗操作，最后大多數同學都能從。①測質量、體積；②二次稱重法稱重、測浮力；③在已知密度的液體中懸浮等三個方面來解決這一問題；學生通過訓練，不僅掌握了分析問題、解決問題的方法，而且思維的變通性、獨特性有了增強，思維變得更活躍、更規范化。實踐證明，多途徑的知識綜合及全方位的實驗觀察，能使學生的集中思維和直覺思維得到有效的培養。

（3）改進實驗方法，培養學生的邏輯思維和辯證思維能力。由于教材、知識結構等多方面因素的限制，中學物理實驗的一些方法或步驟不十分科學嚴格，因此，教師本身要有敏銳的目光和敢于質疑的態度，絕不能盲從于原有的實驗方法。實驗教學中教師要善于營造質疑的環境，鼓動學生運用已有知識對實驗方法、實驗步驟進行系統的分析，充分發揮學生的邏輯分析能力，探索改進實驗方法，培養學生的邏輯思維能力。同時，要教會學生用全面、運動、發展的目光去看問題，聯系初中物理的知識結構，分析實驗原理及方法的局限性，學會辯證邏輯地思考問題，例如：在《研究歐姆定律》的實驗中，當探索流過導體的電流強度與導體兩端電壓的關系時，部分同學測得的電流、電壓值誤差較大，這時，我們應及時引導學生分析誤差產生的原因，綜合電流的熱效應知識及溫度對導體電阻的影響，得出通電時間不能太長的結論，同時對實驗方法進行改進，以增強實驗效果，培養學生的邏輯思維能力。又如在《焦耳定律》一章中研究通電導體放出的熱量與電流強度的關系時，讓學生用發展的目光分析得出：倘若具有混聯電路的知識，就能將兩個實驗合并，以簡化實驗和提高實驗的精度的結論，從而鍛煉了學生的辯證思維能力。