研究性學習成果概述范文

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關鍵詞：網絡研究性學習教學策略

中圖分類號： G642文獻標識碼： C文章編號：1672-1578（2012)03-0244-01

1 研究性學習概述

在人類早期教育實踐和教育思想不斷累積的基礎之上，古今中外的教育家關于教育的研究和探討，為研究性學習的發展奠定了堅實的歷史基礎和提供了有力的理論支持。這一獨具特色的學習理念，在當今世界各國的教育改革中繼續發揮著光芒和作用。

什么是研究性學習？較為典型提法是指學生在教師指導下, 從自然、社會和生活中選擇專題進行研究, 并在研究過程中主動地獲取知識并應用知識解決問題的學習活動。廣義的研究性學習是指一種學習的理念、策略、基本思想及方法論,它適用于各類課程的學習；狹義的研究性學習則是研究性學習課程。本文主要是指前者即廣義的研究性學習，它具有科學性、主體性、探索性、創新性的基本特點。

2 網絡發展對研究性學習的支持和優勢

互聯網的高速發展加速了人類智慧的聯網，網絡已經遍布世界的每一個角落。現今進行研究性學習的過程中會不可避免的利用到網絡，而網絡以其高效快速傳輸信息和多維便捷共享交流的特點，使其在研究性學習的開展中可起到強大的輔助作用。由于網絡本身超越時空、資源豐富、自由平等等諸多特點，使得網絡環境下的研究性學習較之傳統的研究性學習，有其突出的優勢：

網絡資源豐富，研究性學習所需要的資料和信息，有些通過網絡可以直接獲得，大大節省了收集資料的時間，不僅提高了效率，而且提高了研究的質量。

平等的網絡地位，在平等的虛擬環境里，每個人都有平等的話語權。在平等的氛圍下，學生容易表達出真實的自己，釋放真實的想法，使其潛能得到激發。在平等的網絡對話中，學生的自主性得到尊重，大大促進學生的自主思維能力。

超越時空限制，擴展學生進行自主學習途徑。網絡的超時空性，打破了傳統學習受時空限制的有限局面，面對網絡，學生可以自主選擇進行研究性學習的方式和方法。

3 在網絡環境下開展研究性學習的作用

但是由于網絡本身“瑕玉互現”，在網絡環境下開展研究性學習要求組織者揚長避短，在控制網絡的消極影響的前提下，盡可能最大發揮網絡在研究性學習中的輔助作用：

網絡為研究性學習提供了大量的學習資源。傳統模式中，獲取資源的手段有限，能掌握的教育資源也非常有限。而今天隨著互聯網的發展，學生可以共享越來越多優質的國內外教育資源，網絡在研究性學習中的作用越來越關鍵。但同時，由于網絡上也參雜著各種不良信息，學生要在教師的引導下提高對信息的甄別能力，正確合理使用網絡資源來促進自身的學習和研究。

網絡研究性學習改變教與學的傳統方式，在網上師生共同建立起平等、和諧的協作關系師生可以進行資源的共享，通過自由討論和交互通訊進行平等的交流與對話，也使得師生之間的交流和討論超越時空限制，可以隨時隨地進行。這種雙向互動和及時反饋，不僅能調動學生自主學習的積極性，而且有助于激發學生的思維，促進學生創新能力和創新思維的形成。

網絡為學生的研究性學生提供了一個充分展示和交流的平臺。通過這個平臺，學生可以將其學習成果隨時展示給其他人，從而得到鼓勵、獲得成就感的體驗。

4 實施網絡研究性學習的有效教學策略

傳統研究性學習模式的改變，也使得師生之間的角色發生了變化。在網絡這個虛擬的活動空間中，教師的行為向多樣性發展，而參與者的主體仍是學生，其主體也得到加強。基于網絡環境下的研究性學習，應該以統一的視角考慮各個階段學習輔導策略。

學生角色的轉變：問題情境中的主動學習者。網絡環境下的研究性學習，學生不再被動接受者和灌輸對象，而變為信息加工的主體和意義的主動建構者。學習的內容是具體情境中的問題，因此學習輔導策略的建構必須依據問題的特質、情境的特點、學習者的個體差異。

研究學習實施階段，教師要隨時了解學生的學習動態，當學生遇到困難時，及時給予學生指導，或提供實際的有效手段來幫助學生繼續學習。在學習進展到一定階段時，教師應安排相應能促進學生技能發展和深化學生知識的益智活動，豐富學生的研究學習生活，繼續學生對研究性學習的興趣和激情。

總結反思階段，教師要引導學生在交流和平等對話中用于展示自己的研究成果，知道學生整理研究過程、表達自身的研究體驗。通過這種對話來進一步促進師生雙方自身的學習和教學反思。對于學生的成績要舍得給予肯定，對于研究過程中出現的問題也要給予糾正并給予學生詳細的解說和真實的指導。

最后必須指出的是，在進行研究性學習時，教師的指導必須遵循適度原則。學習內容在教師、學生與學習探究對象三者之間交互作用而實現，三者不能或缺。盡管教師角色已經發生轉變即不再是“知識的權威者”，但是教師仍有責任對學生的學習活動給予適當幫助、適時調控。但這并不意味著教師要對學生學習的方方面面進行干涉。研究性學習就是要求教師要從學習者的個別差異出發，既幫助學習者克服困難，又預留能力主動發展的空間，從而使在網絡環境下的研究性學習能獲得理想的效果。

參考文獻：

[1]裴娣娜.探究式學習[M].北京:教育科學出版社,2005:29-30.

[2]鐘啟泉.研究性學習案例解析[M].上海教育出版社,2003:21-22.

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[5]郭其敬. 關于研究性學習的理論思考[J]. 湖北廣播電視大學學報,2003(3) :41-42.

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【關鍵詞】CSCL Moodle 研究性學習 智能機器人

【中圖分類號】TP242 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）04-0008-02

一 CSCL、Moodle、研究性學習的概述

1.CSCL簡介

關于CSCL，最早要追溯到1989年，在一次國際的學術會議上第一次提出的“計算機支持的協作學習”，一直到現在，它作為學習科學的一個分支研究領域得到了極大的發展與廣泛的關注。對它的定義，根據Koschmann等人的解釋：它是一種教學技術模式，使用計算機技術（尤其是多媒體和網絡技術）來建立協作學習的環境，輔助和支持協作學習方法來進行學習。

2.Moodle簡介

Moodle一詞是Modular Object-Orented Dynamic Learning Environment（模塊化面向對象的動態學習環境）各詞首字母的縮寫。Moodle在國內被形象地比喻為魔燈，即能為教學帶來福音的神燈，是一個開源的學習管理系統，它的出現為學生的課內外學習搭建了一座橋梁，能使教師基于網絡去管理他們的課堂、課程、作業、活動、測驗、考試和資源等，學生只要在有網絡的地方，便可以登錄學習。

3.研究性學習簡介

研究性學習有廣義和狹義之分。廣義的研究性學習是一種學習方式，即指學生在教師的指導下，在學習生活和實際中確定適合的主題，以研究的方式去獲取知識、應用知識和解決問題的主動探究的一種學習方式。狹義的研究性學習專指一門課程。

本文中的研究性學習指的是前者，是以一種學習方式存在的研究性學習，轉變以往傳統的學習方式，將其應用于其他學科。這樣，不僅能促進學生的個性發展，增強他們的研究意識，還能培養他們分析問題、解決問題的能力，同時提高他們的創造力。

二 基于CSCL機器人創新教學研究性學習平臺的設計

1.構建研究性學習協作空間

研究性學習中整個過程的進行都是通過小組協作完成的，因此平臺中協作空間的構建尤為重要。

要確立研究性學習協作學習小組，首先要在Moodle上開設“人形機器人”研究性學習課程，其中小組模式選擇采用分隔小組，且在“強制”中選擇“否”，以便于對學生的分組管理，其中可以通過“選題我來說”討論區和“分組聊天室”來確定研究性學習協作學習小組，這些由學生的共同興趣來決定。討論區和聊天都設置為“無”小組模式。考慮到八年級學生研究性學習能力一般，在“選題我來說”討論區中人形機器人外觀結構研究性學習相關課題參考及思路，并讓學生通過討論區說出自己對人形機器人感興趣的結構。聊天室是為了便于學生更方便地交流，找到志趣相投的學生自由組成研究性學習小組。學生分好組，確定研究課題方向，將小組成員上報。教師根據對學生的了解，對研究性學習小組進行適當調整，使得每一組都是組內異質、組間同質，并確定每一小組的組長，每個小組成員為5名學生。

協作學習小組確立后，進入研究性學習準備階段的設計研究計劃階段，小組進行小組分工，確定具體選題題目，設計研究方案。根據研究性學習需進行小組協作、搜集整理資料、形成成果、評價這些過程。這只是開展研究性學習每一過程的負責人，在研究過程中并沒有具體分工。通過基于Moodle的CSCL平臺進行研究性學習課題研究，教師需要建立協作學習互動空間，包括“協作聊天室”“資源共享討論區”、Wiki“小論文撰寫”等，都是采用分隔小組模式，便于小組間的交流協作。Wiki“小論文撰寫”是小組一起協作撰寫論文，匯集了大家的思想。以上三種活動由指導老師及小組中的協作學習負責人建立并引導學生開展協作學習，除此之外，師生、生生還可以通過E-mail進行交流互動。

2.構建研究性學習資源空間

在研究性學習實施階段搜集資料是一個非常重要的環節。研究性學習資源的開發分為兩部分，一部分由教師在Moodle上通過編寫文本頁、編寫網頁和鏈接文件或站點的形式資源；另一部分在聊天、討論區、Wiki等協作模塊動態生成，或學生通過討論區將自己搜集的資源進行共享。在資源空間，教師如何根據機器人外觀設計機器人結構的資料。動態生成的資源也貫穿于研究性學習的各個階段。

在了大量資源后，教師需要對資源進行管理。資源中的文件夾創建要有條理，以便進行更好地管理。對于師生、生生之間互動的動態資源，Moodle能夠保存聊天記錄、論壇回復帖子以及Wiki的創作歷史，并且教師可以管理信息，總結有效資源，形成新的資源并進行。

3.形成研究性學習評價空間

研究性學習的評價是貫穿于研究性學習過程的多元評價，具有多元性、全程性、發展性和多樣性的特點。

在基于Moodle的CSCL平臺上開展研究性學習，其評價也具有傳統研究性學習評價特點，具體評價從以下三方面展開：

第一，在開展研究性學習之前，教師需要對學生的研究性學習情況有所了解，采用診斷性評價。“研究性學習情況調查問卷”就是教師對學生進行診斷性評價，其中協作空間中的“聊天”“選題我來說”討論區和“分組聊天室”，通過與學生的交流，也可以對學生的研究性學習情況進行診斷測評。

第二，形成性評價是研究性學習評價中最重要的評價，對于研究性學習實施階段的評價采用形成性評價。形成性評價是多元性的，有教師評價、小組評價和自我評價，其中“互動評價”具備了這三種評價。教師添加“資源評價”的互動評價，學生上傳整理過的資源，上傳之后對自己的進行評價以及對小組中其他組員搜集的資源的評價，小組指導老師對小組成員進行打分。同時教師在平臺上查看每位學生的學習記錄并進行評價，通過“師生名錄”查看學生的詳細信息，包括最后登錄時間、參加每個活動的情況和的帖子以及博客。

第三，總結性評價包括在研究性學結階段進行的評價以及研究性學習結束進行的綜合評價。其中，總結階段的評價分為對學生心得報告的評價和成果展示的評價。對于研究性學習的綜合評價通過Moodle中的“報表”功能了解學生在平臺上參與研究性學習的情況。

三 小結

利用Moodle構建CSCL平臺，充分發揮了在協作空間、資源空間和評價空間三方面的優勢。此平臺突破了時間和空間的限制，全面地展現了問題情境。同時，學習者的分組方式更加靈活，其中包括了交互性、協作性、開放性、個性化和資源共享等特點。研究性學習重在培養全面發展的人，這需要學習者之間進行小組協作學習與查閱資料，并需要新型的評價方式。將基于Moodle的CSCL平臺應用于研究性學習中，能有效改善以往研究性學習中存在的不足，轉變學生的傳統學習方式，更好地進行協作研究課題，學生將學會與人交流合作的技能，分享信息成果，更好地進行研究性學習。

參考文獻

[1]陳曉慧、阿不都卡德爾·艾買爾.CSCL定義的演變和國際CSCL會議的主題變革[J].中國電化教育，2009（5）：21～24

[2]林軍來.基于Moodle平臺的協作學習環境構建與實踐探究[D].華東師范大學，2009

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關鍵詞:研究性學習活動;教學設計;模式

中圖分類號:G424 文獻標識碼:A 文章編號:1006－0049－(2016)08－0217－01

創新是21世紀的靈魂，也是知識經濟時代的基礎性條件之一。如何培養具有創新精神和創新意識的人才是當前學校教育重點研究的課題。研究性學習活動作為教育改革亮點在我國部分中小學取得良好的教學效果。它的出現也為教學設計研究提供了全新的研究方向，更重要是重建了課程觀、教學觀、學習觀和師生觀，對教學質量起著積極的促進作用。

一、研究性學習相關概述

研究性學生指教師引導學生利用自身興趣愛好確定研究課題，可基于社會現象和自然現象不同層面中選擇。要求學生在研究過程中善用已學知識解決問題，同時也學會獲取全新的知識。研究性學習活動在于培養學生終身學習能力，轉變學生學習方式。與傳統課堂教學相比，探究性學習活動增添了粗放型，由于難以界定研究范圍，學習內容也不穩定，可以說是憑借想象設計教學活動，教師需要最大程度發揮自身創造力，教學設計內容和形式可以是多樣化，過程也可以是立體或粗放的。

二、研究性學習教學設計原則

首先研究性原則;該原則要求教學設計必須充分考慮學生是如何開展研究活動，設計學習內容、學習環境和學習事件時要根據研究活動發生的條件和過程。其次主體性原則;要去教學設計考慮如何在設置問題情境時引發學生探究動機和學習興趣，給學生提供自主創造和自主探索的機會，還要在評價標準的基礎上充分考慮設計部分標準評估學生學習態度和參與程度。第三科學性原則;該原則要求學習方法得當，學習目標明確，學習活動時間合理及學習內容適當等，教師要在學習活動活動開始之前發乎集體智慧，學習活動之后及時完善教學設計和總結交流。

三、研究性學習活動教學設計模式

(一)問題情境設計

研究性學習活動設計問題情境指學生不能用已有知識方法解決某種問題，然而該問題又是力所能及的學習任務。學生在面對這種任務時需要克服困難和積極開動腦筋，不能單純利用慣性思維和方法解決。設計問題情境主要讓學生對不確定性的需求產生驚訝、敏感和矛盾，以此激發學生潛在的求知欲和學習興趣。教師需要在創設問題情境過程中引導學生提出問題和發現問題，因為及時發現問題是研究性學習活動的開端，問題情境能通過讓學生置身于某種特定認知任務后激發其學習動機、認知驅動力，進而引導其產生解決問題的動機。“疑”是探究知識的起點，常言道“學起于思，思源于疑”，學生只有產生疑問，才會去思考、對比、聯想、綜合概括，從而掌握事物的本質特征和內在聯系。疑問越多就表示思考的問題也越多，收獲也越大。教師在設計問題情境時要充分考慮以下內容，如所設計的問題是否能促進學生自主學習，問題建立后是否影響學生后續學習及問題結構是否明確。

(二)學習活動設計

一般學生學習活動設計會圍繞教師在創設問題情境過程中出現的問題，之后再一個個解決這些問題，涉及到搜集和分析資料、提出問題、合作學習和自主學習多個方面。教師在這個過程中扮演著引導學生定位活動的角色，需要分析學習者特征，需要了解學習者的學習動機、學習風格、知識基礎和技能基礎等方面，其中影響學習過程中的主要因素為學習風格，也是強調合作學習和自主學習的研究性學習活動設計關鍵點。此外，教師還要設計評價量規，評價內容主要體現在合作過程和合作結果兩個方面。在合作學習中學習者對合作小組的歸屬感、積極性、討論內容及小組成員之間關系是否有階段性成果及學習目標實現程度等。

(三)學習環境設計

網絡學習環境包含多方面信息，如社會、文化、物理、心理等，其中研究性學習活動體現學習效果在于促使學習者和學習環境形式交互作用。交互性可以表現為學習者與教師、同伴、輔導員的社會性互動和學習者與信息內容的交互。教師需要采取有效的策略設計學習共同體，目的在于讓他們在學習過程中分享各種學習資源，相互交流溝通后完成學習任務。同時教師還要設計教學資源，確定學習任務實施的可行性。研究性學習十分強調資源組織的有效性，設計者應了解教師、學生、實驗室、圖書館等學校資源，還要了解人文地理、計算機、因特網等各種媒介資源，為學習、交流和研討提供更為充足的空間。

四、結語

綜上所述，基于研究性學習活動的教學設計模式有利于學生全面發展。從教學理論角度分析研究性學習有機結合確定性知識和非確定性知識，縮短教學理論與實踐的距離。而在教學實踐層面建立平等互動的師生關系，轉變學生學習方式。本文只初步驗證研究性學習活動的教學設計可行性和有效性，還需從大量實踐運用中提高其廣度和深度。

［參考文獻］

［1］汪和君，王加元．基于研究性學習的高中物理規律教學設計［J］．中學物理:高中版，2014，32(7):9－10．

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論文摘要：研究性學習是一種具有開放性、實踐性、探究性、創新性的學習方式，主要強調學習者根據自身的特點進行自主探究。在網絡環境下，海量的信息資源勢必給學習者進行研究性學習帶來困惑，并影響學習的順利實施，而便于學習者收集、獲取、使用、評價、交流、共享知識的個人知識管理則可以很好地解決這一難題。

隨著計算機的發展，特別是互聯網的高速發展，網絡信息資源變得多源、易得和可選，這就為網絡教育中實施研究性學習創造了前所未有的條件，這樣學生不僅可以從書本上、從教師那里，而且還可以通過網絡跨學校、城市、國界獲得大量的、新鮮的、有用的知識。然而，知識和信息的爆炸式增長又使得學習者在海量的知識信息面前束手無策、無所適從，甚至還有可能被錯誤的信息引入歧途。個人知識管理是一種新的知識管理的理念和方法，它可以使學習者在浩瀚的知識面前能夠自如的收集、獲取、使用、評價、交流和共享知識，有助于學習者進行學習、研究，提高學習者的學習效率。

一、網絡環境下個人知識管理概述

1．什么是個人知識管理

個人知識管理是知識管理思想在個人層面的應用，為解決個人面臨海量信息和繁多的信息渠道，如何有效獲取信息、吸收信息和運用信息提供的思路和方法。要理解什么是個人知識管理必須首先知道什么是“知識管理”，知識管理是伴隨著知識經濟而產生的一個詞，它最早出現在企業管理中。知識管理可以幫助企業組織存儲企業內部的所有信息，并且將這些信息傳遞給需要的人，進一步提高生產效率。一般而言，知識管理是有關知識的清點、評估、監督、規劃、取得、學習、流通、整合、保護、創新活動，并將知識視同資產進行管理，凡是能有效增進知識資產價值的活動，均屬于知識管理的內容。而個人知識管理是一種新的知識管理的理念、方法和技巧，它強調學習個體對知識的獲取、加工、使用、共享以及交流，來提高學習效率，達到學習者實踐和創新的目的。

2．網絡環境下個人知識管理

網絡環境下個人知識管理是指“利用計算機技術、通訊技術和網絡技術幫助個人有效地管理飛速增長的信息，是把個人認為重要的且將成為個人知識庫的信息進行整合的框架，它是為那些零散的、隨機的信息轉換成系統利用的和可擴展的個人知識提供了一種策略”。近幾年，計算機技術及計算機網絡技術的不斷發展、成熟為個人知識管理提供了豐富的數字資源、便捷可靠的技術支持，為個人知識管理的順利實施提供了保障。

二、網絡環境下借助于個人知識管理開展研究性學習的優勢

1．研究性學習中應厄個人知識管理的必要性

“研究性學習是學生通過親身實踐活動獲得直接經驗，有時也在一定程度上參與知識的創造；并在獲得直接經驗或參與知識創造的過程中養成科學精神和科學態度，掌握一定的科學方法，提高綜合運用所學知識發現問題、提出問題、判斷問題和解決問題的能力，增強社會交往能力和團隊精神的一種活動。”研究性學習從自然、社會和生活中選擇專題，制定專題目標，進行研究，它不同于傳統的“教師講授學生被動接受”的“填鴨式”學習方式。從研究性學習的定義以及內涵上看它是以學習者為中心，強調學習資源的開放性，強調學習者學習的自主性、探索性、實踐性、情景性以及知識的創新性，因而，研究性學習是一種基于學習資源的學習。在基于網絡的研究性學習過程中，網絡為研究性學習提供了豐富的自然、社會、生活、教育等學習知識資源。當然，為學習者提供了解決問題的思路和方法的同時，也為學習者帶來了信息繁多、信息龐雜、信息冗余等諸多問題，使得學習者“亂花漸欲迷人眼”，易于迷失學習方向，甚至“我們生活在知識的海洋中，但卻忍受著知識的饑渴”。因而，個人知識管理作為網絡研究性學習的一種資源管理手段就非常有必要。

2．研究性學習中應用個人知識管理的優勢

(1)個人知識管理為研究性學習提供了豐富的知識獲取工具。網絡知識繁多而又良莠不齊，因而網絡環境中知識的獲取過程遠比知識的收集過程復雜得多。搜索引擎的大量出現為學習者便利地獲取研究性學習所需要的學習資源提供了可行性，在確定研究性學習選題的基礎上，選擇合適的信息檢索工具進行信息檢索常常可以達到事半功倍的效果。常用的搜索引擎主要有Google、Baidu、Ya—hoo、北大天網搜索等。

(2)個人知識管理為研究性學習提供了豐富的知識組織與加工工具。一個重要的個人知識管理工具——思維導圖(概念圖)則是個體合理的組織、加工獲取信息的有效工具。思維導圖是一種簡單易用的教學工具，用來組織和表征知識，它能夠促進學習者有意義學習和創造性學習，能夠整合新舊識，建構知識網絡，濃縮知識結構，利于學習者整體上把握利用搜索引擎獲得的知識。在研究性學習過程中，利用思維導圖，可以使學習者明晰所獲取信息之間的關系，進一步根據選題需要加以組織、梳理，進行必要的創新，利用思維導圖工具可以輕松地實現個人及團隊的知識管理。常用的思維導圖工具主要有Inspiration、Mindmail、MindGe．nius、ActivityMap、MindManager等。

(3)個人知識管理為研究性學習提供了便捷的展示、交流與共享工具。研究性學習不僅僅是個人層面上的學習方式，它還注重學習者之間知識的交流與共享。學習者學會與他人合作，共同承擔責任，共同分享學習成果，是研究性學習不可缺少的一個環節。在研究性學習過程中，學習者通過與他人的共享、交流把獲得的知識與原有的知識相結合，形成自己的觀點、理論，并在交流的過程中不斷擴充自己整體知識儲備，不斷修正自己的觀點，最終形成自己的世界觀、人生觀和價值觀，完成選題，完成預定學習目標。網絡學習環境為研究性學習者提供的知識交流與共享的工具主要有實時交流與共享和異步交流與共享兩種。實時交流與共享工具有視頻會議系統、網絡電話等。異步交流與共享工具主要有Blog、個人圖書館(www．360doe．com、baidu個人空問等)、BBS論壇、E，mail等。其中這些異步交流與共享工具有較強的個人知識管理功能，借助于這些工具學習者可以充分調動自己的判斷能力和語言表達能力進行寫作和記錄信息，以Web頁面的形式記錄自己的學習歷程，隨著知識的不斷積累，學習者還可以不定期溫習或品味自己所獲得的以及所寫的內容，修正自己的觀點。

(4)個人知識管理為研究性學習提供了可視化的評價依據。研究性學習不僅僅重視學習結果的評價，而且重視過程的評價，重視學習者在學習過程中的自我評價、相互評價。而Blog、個人圖書館(www．360doc．com、baidu個人空間等)、BBS論壇、E-mail郵件等個人知識管理工具則提供了記錄學習者自我評價、相互評價的平臺，這些交流平臺便于記錄學習者研究學習的過程，有利于教師根據學習者從獲得資料、分析資料到展開研究性學習以及與他人的交流合作情況作出合理、正確、符合事實的教學評價。這種評價方式實現了評價活動的交流與合作，體現了評價的公平性、開放性和過程性。

三、網絡環境下借助于個人知識管理實施研究性學習應注意的幾個問題

1．學習內容的選擇是關鍵

學習內容的選擇在很大程度上影響著研究性學習的最終成果，并不是所有的學習內容都適合研究性學習。“研究”作為研究性學習的基本事實方式，可以是涉足未知領域的探究，也可以是對已有的知識進行個性化的再認識，不一一定要具有前沿性或是前所未有。教師在選擇學習內容的時候，應該以青少年已有的知識理論為基礎，選擇學習者感興趣、困惑的知識單元作為研究的內容，重點選擇易于文字描述、易于操作、易于探究的知識，在學習內容的關鍵處設置疑問，在易于出現錯誤的地方設置研究點。

2．學習效益依賴于教師行為的能動性

從本質上看，學習者與個人知識管理工具之間的關系也是學習者與媒體之間的關系。個人知識管理作為學習者進行研究性學習的工具，并且在網絡環境下它已經能夠代替教師的部分功能，但是個人知識管理工具運用的效益依賴于教師教學行為的能動性。網絡信息繁多而復雜，學習者易于迷失學習方向，這就要求教師積極指導、幫促、引導學習者確定學習目標，提供適宜的個人知識管理工具，甚至必要時提供與學習目標相關的學習資料或者資料來源。不僅如此，與傳統的教室環境中的課堂教學相比，由于需要教師指導、幫促、引導以及監控學習者學習的全過程，勢必增加了教師的工作時間以及教學負擔，因而，教師行為的能動性、教師的工作熱情、教師的及時答疑至關重要。

3．學習者的媒介素養有待提高

媒介素養是一個幫助學生讀懂媒體、使用媒體的過程，是幫助學生認清媒體特性、媒體傳播技巧和媒體傳播效果的一種手段。網絡環境下個人知識管理工具的應用為研究性學習帶來了新的工具手段，但是也對學習者提出了新的要求——學習者如何有效地獲得并成功地運用這些管理工具進行學習，這決定了研究性學習能否在既定的教學設計中得以順利實施。因而，必須加強學習者的媒介素養教育，提高學習者運用新媒體的能力、適應新媒體的能力、運用媒體進行交互的能力、自主運用媒體解決問題的意識以及對健康媒體社區的識別和抗拒能力等。

4．學習者的自我效能感需要進一步提高

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一、高中綜合實踐活動教學的基礎理念

1.堅持學生的自主選擇和主動參與，發展學生的創新精神和實踐能力

綜合實踐活動的開發與實施要以學生的直接經驗或體驗為基礎，將學生的需要、動機和興趣置于核心地位，充分發揮學生的主動性和積極性，鼓勵學生自主選擇活動主題，積極開展活動，在活動中發展創新精神和實踐能力。

2.面向學生完整的生活領域，為學生提供開放的個性發展空間

綜合實踐活動的開發與實施要克服當前基礎教育課程脫離學生自身生活和社會生活的傾向，面向學生完整的生活領域，引導學生走向現實的社會生活，促進學生與生活的聯系，為學生的個性發展提供開放的空間。

3.注重學生的親身體驗和積極實踐，促進學習方式的變革

綜合實踐活動的開發與實踐強調學生樂于探究、勤于動手和勇于實踐，注重學生在實踐性學習活動過程中的感受和體驗，要求學生超越單一的接受學習，親身經歷實踐過程，體驗實踐活動，實現學習方式的變革。

二、高中綜合實踐活動教學的基本原則

1.目標導向性

綜合實踐活動以活動為主要開展形式，強調學生的親身經歷，要求學生積極參與到各項活動中去，活動的安排圍繞教學目標，以目標為出發點和歸宿。教師根據教學目標調控研究和實踐活動，師生的活動有共同的指向，沿著預定的方向順利進行。

2.面向全體

綜合實踐活動面向全體學生。面對各類學生，因人施教。綜合實踐活動內容面向學生的整個生活世界，對不同基礎的學生可以選取不同的研究和實踐活動，分層推進，以滿足各個層次學生的學習需要，使每個學生在原有水平的基礎上都得到發展。

3.主體性

綜合實踐活動尊重學生的興趣、愛好，注重發揮學生的自主性，學生自己選擇學習的目標、內容、方式及指導教師，自己決定活動結果呈現的形式。指導教師只對其進行必要的指導，不包攬學生的工作，使學生真正成為學習的主人。

4.知情并重

綜合實踐活動不但要幫助學生掌握知識與技能，培養學生的搜集和處理信息、分析和解決問題以及交流與合作的能力，同時注意學生在動機、興趣、情感、態度、意志等方面的情意發展，知情結合，知情并重，促進學生全面發展。

5.開放性

綜合實踐活動面向每一個學生的個性發展，尊重每一個學生發展的特殊需要，其課程目標具有開放性。綜合實踐活動面向學生的整個生活世界，其課程內容具有開放性。綜合實踐活動強調富有個性的學習活動過程，關注學生在這一過程中獲得的豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表現，其學習活動方式與活動過程、評價與結果均具有開放性。

三、高中綜合實踐活動教學的設計與實施

綜合實踐活動的教學設計是指導教師在活動前遵循教育教學規律和原理，在把握住學生知識、技能、能力、情意等實際情況的基礎上，根據《綜合實踐活動課程指導綱要》的要求和選擇的教學內容確定恰當的教學起點和終點，將教學過程有序、優化安排，形成教學方案的過程，這也是對綜合實踐活動教學行為和教學效果所做的一種整體規劃和設想。

1.高中綜合實踐活動教學目標的構建

綜合實踐活動教學目標是對學生參與教學全過程學習結果的規定，是預期學生從認識、技能、情意行為等方面應產生變化的具體明確的規定。教學目標是教學活動的出發點和歸宿，它使師生的心理同步、思維定向，使師生的活動有共同的指向，成為教學中的行動方向。綜合實踐活動教學目標的制定，一定要從學生的實際出發，分析學生認知水平、情感態度，認真研究《綜合實踐活動課程指導綱要》，明確對教學內容的具體要求，把握目標間的隸屬關系。綜合實踐活動教學目標一般分為三個維度：

（1）知識與技能教學目標。這一教學目標在綜合實踐活動中不追求知識的系統化和嚴密性。主要是指在實踐學習中學生通過親身經歷，親自嘗試而獲得的對自然、對社會、對自我及對文化的認識和經驗。學會從自己的生活中主動地發現問題并獨立地解決問題的態度和能力。發展實踐能力，發展對知識的綜合運用和創新能力。

（2）過程與方法教學目標。這一教學目標注重師生交往、積極互動、共同發展的教學過程。教學過程中的師生交往是指師生間、學生間動態的信息交流，實現師生相互溝通、相互影響、相互補充，從而達成共識、共享、共進。教師由教學中的主角轉向平等，從傳統知識的傳授者轉向現代學生學習的指導者、組織者、促進者。強調學生親身經歷實踐性學習過 程，在實踐過程中學會認識自然、社會和自我，理解和掌握所學的知識，學會尋找、選擇、運用解決問題的方法，實現由知識向能力的轉化。

（3）情感、態度和價值觀目標。情感，不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機，更是指內心的體驗和心靈世界的豐富；態度，不僅指學習態度、學習責任，更是指樂觀的生活態度，求實的科學態度，寬容的人生態度；價值觀，不僅強調個人價值，更強調個人價值和社會價值的統一，使學生從內心確立起真、善、美的價值追求，以及人與自然和諧可持續發展 的理念，這是在實踐活動過程中通過體驗、實踐等方式逐步完成的目標。

2.劃分教學單元、課時，組織教學內容

（1）高中階段的綜合實踐活動在時間安排上，以一個學期為單位，統籌安排綜合實踐活動課程的課時，每學期綜合實踐活動課程的課時是每周3課時。綜合實踐活動的設計與實施，采取活動項目的方式。研究性學習每學期組織1--2個研究課題或項目，根據難易程度安排不同的課時；社會實踐每學期進行2--3次活動。課時的使用可以集中也可以分散，課外與課內相結合，校內校外相結合。一般而言課內時間可用于選題、取材等方法指導和階段成果經驗的交流，而課外時間可用于課題的具體實施等。

（2）綜合實踐活動教學內容是開放的、廣泛的，不是盲目的、隨意的選擇，必須符合《綜合實踐活動課程指導綱要》的總體原則，教學內容的選擇要適應學生的認知水平、實際需求，有計劃地設計和組織綜合實踐活動教學的主題內容。

1）以學生為核心，實現相互關系的均衡整合，使學生個性健全發展。對任何年齡段的任何學生而言綜合實踐活動應是一個有機整體而非隨意拼湊的若干主題的混合，要切人綜合實踐活動這個有機整體，需要遵循某些擁有內在邏輯聯系的線索。

綜合實踐活動教學內容的選擇和組織要圍繞三條線索進行：①學生與自然的關系；②學生與他人和社會的關系；③學生與自我的關系。

2）按照國家指定的課程領域要求，結合學校差異以及學生個性差異選擇教學內容。

研究性學習研究性學習是指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然、社會和學生自身生活中選擇和確立研究專題，主動地獲取知識、解決問題的學習活動。研究性學習強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。學生通過研究性學習活動，形成一種積極的、生動的、自主合作探究的學習方式。各種富有時代感的主題（如環境教育、國際理解教育、價值觀教育等）都可以不斷滲透于研究性學習活動之中。

社會實踐社會實踐是學生在教師指導下，走出教室，參與社會實踐活動，以獲取直接經驗、發展實踐能力、增強社會責任感為主旨的學習領域。通過該學習領域，可以增進學校與社會的密切聯系，不斷提升學生的精神境界、道德意識和能力，使學生人格不斷臻于完善。

3）注意加強課程領域之間的聯系，提高綜合運用相關知識的能力，激活學生知識儲存。

綜合實踐活動的課程價值通過活動領域內容的實施得以實現。盡管研究性學習、社會實踐各有重點和獨特的價值，但作為綜合實踐活動課程的有機部分，它們有著共同的性質（都具有鮮明的實踐性和綜合性，都直接面向學生的生活和經驗，都超越具體的體系化的書本知識）和共同的價值追求（都以發展學生的實踐能力、探究能力、社會責任感，豐富學生對自然、對社會、對自我的現實體驗和經驗為終極目的）。因此，在實施綜合實踐活動教學的過程中，將研究性學習、社會實踐融合在一起，.使兩個領域的內容彼此滲透，達到理想的整合狀態是實施綜合實踐活動教學的基本要求。

綜合實踐活動的實施，客觀地要求不同地方和社區的學校，優化課程資源，對課程資源重新組合。課程資源的開發和利用應當拓寬課堂和學校的空間和途徑，要引導學生向校外和社區延伸，要體現課程資源的地方性特色。綜合實踐活動的課程資源主要包括：地方和社區的自然因素及其狀況；地方和社區的社會因素及其歷史與現實狀況；地方或社區社會活動；社區和地方民族文化傳統、學校傳統；全球化問題和國際背景等。

3.選擇教學組織形式和方式

（1）組織形式。綜合實踐活動實施的組織形式可以是多種多樣的，但要保證綜合實踐活動安全、有效地開展。一般可采取兩種組織形式：

1）小組活動。小組活動是綜合實踐活動最基本的組織形式。鼓勵學生以合作的形式，開展活動，教師不過多的介入。

2）個人活動。個人活動的組織形式能夠有利于發展學生獨立思考能力和獨立解決問題的能力，但在完成活動后，應鼓勵學生積極與他人進行交流與分享。

（2）教學方法選擇。教學方法的選擇要服務于教學目標的達成。綜合實踐活動的總體目標是培養學生的創新能力和實踐能力，使學生在知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度能夠全面發展。所以在教學中要注意選擇教學方法，改變以教師講述為主的教學方式，給學生充分的思維空間，突出學生的"自主學習、合作學習、探究學習"的學習方式。

一般地，在綜合實踐活動的社會實踐部分，常采用調查法收集信息，學生討論法結合教師指導進行總結歸納；在綜合實踐活動的研究性學習部分，常采用討論法、讀書指導法結合教師指導來設計研究方案，用實驗法開展研究過程。在教學過程中，教師應注意指導到位不越位，參謀不代謀，指導不指令。指導的策略是要循著學生的思路想，并提出質疑，提供可深入思考與探究的思路或方向，供學生進行判斷和選擇。指導內容包括提供背景材料，指導研究方法，了解研究情況，組織課題研討或論證，提出質疑和析疑，組織成果交流與論證，進行學習評價等。

學生研究與社會活動的全過程應該由學生去完成，但并不排斥學校的幫助和教師的指導，同時還要接受學校教學常規管理的約束。學生自主的具體內容是收集信息，選題和立題，設計研究調查方案，進行具體研究及社會實踐，總結研究成果，完成研究的全過程。

4.優化組合運用教學媒體

（1）選擇教學媒體的原則。

1）內容符合原則。教學媒體要與教學內容相整合，準確、清晰地傳遞教學信息，具有較強的表現力，有時還需要雙向或多向的交互功能。

2）對象適應原則。媒體的選擇應符合學生的年齡特點，需要在教學中最有效地激發學生的學習積極性。

3）目標適合原則。選用教學媒體應恰當、講求實效，以教學媒體的特征和功能來滿足教學目標的要求。

（2）多種媒體有機組合。綜合實踐的教學活動是借助于一定的手段、工具展開的。以多媒體技術為代表的現代信息技術的應用，對推進教學方式和學習方式的轉變提供了豐富的手段。但在實際教學中要從實際出發，發揮傳統教學工具與現代信息技術的結合使用價值，促進多種教學技術手段的協同互補，使信息的傳遞準確、清晰、表現力強。

5.設計形成性評價和總結性評價

篇6

關鍵詞： 跨學校；遠程協作學習；教學設計

中圖分類號：G40-034 文獻標識碼：A 文章編號：2095-0829（2014）01-0048-04

跨學校遠程協作學習，簡稱校際遠程協作學習或遠程協作學習，是指不同學校的學生與教師圍繞特定專題或目標的遠程協作學習，他們主要通過電子郵件、論壇或者其他在線學習工具或環境來共同學習。這種遠程協作學習模式早期主要用于中小學的專題研究性學習，近年來隨著高校網絡課程的開放共享，也被逐漸運用于大學課程的網絡教學。

幾年以來，筆者以桑新民教授主持的國家級精品課程“學習科學與技術”為基礎，在相關課程教學中探索基于同類網絡課程的跨學校遠程協作學習，協作師生涉及海南師范大學、南京大學、五邑大學、寧波大學等國內高校。在改革中，我們協作團隊一直在高校中提倡聯結不同學校的教師與學生，共同創建基于同類課程的校際協作網絡學習共同體，[1]42-46開展多層次的校際遠程協作學習，[2]40-47這種改革打破了不同學校孤立建設網絡課程的割裂格局，是探索高校網絡課程跨學校協作共建的新途徑。鑒于校際遠程協作學習的復雜性，其教學設計既是對諸多要素綜合分析與考慮的過程，也是網絡化教學設計新思想與新策略的體現。

一、跨學校遠程協作學習的教學設計概述

基于課程的跨學校遠程協作不同于隨意性的網絡學習，它是具有特定課程目標與教學要求的網絡學習活動。結合遠程協作學習的教學改革實驗，依據信息化教學設計的基本原理，筆者認為校際遠程協作學習的教學設計應注重協作需求分析、學習伙伴選擇、教學目標共享、教學策略與教學資源設計、學習評價與學習管理設計等基本的教學設計策略，由此提出校際遠程協作學習的教學設計模式，如圖所示。

二、校際遠程協作學習的教學設計步驟

1.校際協作項目的需求分析

課題領導、專家引領、朋友關系、協作項目的共通性等都可能促使校際協作項目的建立。然而，有效的校際協作需要建立在科學評估與系統設計基礎上。學習需求是校際協作學習項目設計的出發點，在學習需求分析中，通常需要從課程學習需求、校際協作的價值、協作參與者三方面進行校際協作的需求分析。在課程需求方面，主要考慮選擇哪些課程目標或學習內容進行校際協作。一般來說，課程學習中的核心概念、實踐或研究項目既是協作各方共同關注的課程重點內容，又能夠利用校際協作的多元觀點與交流協作促進其學習，是比較理想的校際協作設計內容。校際協作的價值主要考慮該項目的校際遠程協作是否有利于跨文化交流、跨學科拓展、遠程協作等學習者綜合能力的培養，是一種面向未來社會人才培養的學習需求。協作參與者的學習需求則主要從協作伙伴的能力培養或個人發展等方面分析校際協作項目的需求。

校際協作項目的需求分析，目的是識別潛在的合作項目，確定校際協作項目的總目標。這種分析涉及幾種需求，包括共同的信息交流項目、共同的作品創作項目、共同的研究項目、尋找團隊項目的合作伙伴、指導教師的合作、擴大教學成果的交流與影響等。在具體的協作情境中，有些協作項目是由某類協作需求而引發的，有些協作項目則可能是由多個協作需求相互作用而引發的。例如，在我們的“學習科學與技術”網絡課程中主要有思維導圖、研究性學習、學習理論、技術學習等內容，根據課程內容與校際學習需求主要設計了思維導圖遠程評論、研究性學習、專題理論研討三個遠程協作學習專題。

2.選擇合適的校際協作伙伴

尋找并選擇合適的遠程合作者，是校際遠程協作順利開展的必備條件。盡管需求分析階段已經根據對協作伙伴的總體情況做出初步的評估，在分析校際協作伙伴的學習特征時，需要將協作雙方的具體學習特征或學習風格進行比較分析，以考慮協作雙方在課程定位、教師風格、學生人數規模、可協調的教學進度、學習能力（知識、技術、遠程協作能力等）、學習動機、互聯網等重要協作因素上的匹配度。學生之間的學科知識能力、興趣、視角、經驗背景等的差異與匹配，有助于增強校際協作學習的有效性，校際協作伙伴的選擇不僅要考慮學習主題的一致性，同時要分析協作雙方的互補性與可適應性。比較于一對一的遠程協作學習，基于校際網絡學習共同體的協作活動，可以在多所學校、多類型協作團隊、多個層次參與人員（如研究生導學、專家、研究人員等）等更廣泛

的范圍內尋找協作伙伴。因此，在近年的遠程協作學習實踐中，對于研究性學習，我們主要與南京大學等研究型大學合作實施；而對于應用型的思維導圖項目，則主要與五邑大學等應用型大學合作展開。參與的協作學員以必修課的本科生為主，同時還有研究生，選修課由本科生參與等。

3.分析協作目標的共享程度

不同學校的師生由于課程定位、知識結構、關注問題的差異，既可能產生互相啟發的校際協作伙伴關系，也可能由于互相不理解而導致無效的協作。在校際協作過程中，注重從溝通中分析協作雙方或協作多方在教學目標上的共享性與差異性，有利于協作過程中的職責定位、相互理解與相互幫助，是有效協作的關鍵。例如在校際協作中發現，不同學校學生對選題的偏好傾向存在著差異，公共選修課程的學生傾向于從素質培養的視角開展專題研究，教育技術專業課程的學生則傾向于從技術開發或從理論研究視角開展專題研究。教師與學生認識這種協作目標的差異，有利于協作雙方認識與學習彼此的長處，并在協作過程中幫助雙方達到更好的學習目標。有時候這種協作需要某種程度的妥協，但只要協作雙方本著“”的態度積極解決問題，就可以發揮校際協作的潛在優勢。總的來說，校際協作過程中主要存在三種類型的協作目標配對：相同或相似的目標（如研究性學習、專題研討、調查等）；部分一致的目標（如遠程評論等）；能力互補型協作伙伴（如專題研討、“遠程導學-本地學生”虛擬團隊等）。

4.制定校際協作的教學策略

教學策略制定是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。[3]在校際協作活動設計中，教學策略的要素可概括為學習過程、學習資源和學習平臺，并且這些要素是相互支持與集成的關系，共同構成一個以學習者為中心的學習支持環境。教學策略設計階段主要回答怎樣開展校際協作學習，要做的主要工作有：（1）對學習活動主題與學習過程的選擇，簡稱學習模式設計；（2）校際協作學習資源設計；（3）選擇或開發校際協作平臺環境。這一階段需要決定如何協作即以最大程度上適和協作各方的課程目標、學生學習特點、教學進度等要求，包括本地教學與校際協作學習的銜接、校際協作過程的互動、校際協作人力資源的組織與管理、電子資源的開發與利用等。在校際協作學習實施中，這一階段最大的難點可能是協作雙方需要進行教學進度的協調，尤其在一些需要及時互動的關鍵點上要達成一致。理想的校際協作過程是在最理想的教學形式、方法與實際可協調時間之間的某種平衡。在遠程協作項目需要特殊的協作平臺，而校際網絡學習共同體的一般流平臺不能滿足其需求時，就需要設計專門的協作交流環境。例如，由于思維導圖主要是基于圖像的學習，我們針對思維導圖校際協作項目設計了圖像Blog群組的社會性軟件平臺。[2]10

5.設計促進協作的評價方式

Shepard（2000）認為，為了適應并支持基于社會建構主義的學習環境，學習評價應從兩方面做出調整：（1）首先評價的內容與形式應當能夠表達重要的思想和問題解決策略；（2）學生與教師要學會將評價視為洞察力與幫助的來源，而不是獎罰。[4]40-62在校際協作學習中，將評價內容與方法過程化、可視化、激勵化是促進校際協作學習的有力措施。這種注重過程的評價有助于校際協作成員保持連續不斷的參與興趣，增強項目凝聚力，并激勵個體和小組為完成項目目標不斷地努力。具體來說，可以定期組織學生自己小結與統計論壇發帖情況，開展校際專題研討，這都是一種融評價與教學于一體的教學策略。此外，成果分享是遠程協作學習項目的主要活動環節和重要特征之一，不僅有利于各協作學校的優良資源共享，尤其有利于激勵個體、小組或班級發展。成果分享的方式多種多樣，可以是物質的，也可以是觀念性的，如競賽獲獎、評選先進、習作發表、作品參展，也可以是得到教師、專家、同伴的肯定、贊揚。無論何種形式，成果分享是使學生獲得貢獻感、責任感、成就感、興趣感、創造價值等滿足的重要途徑。在實踐中，除了在網絡上組織各種專題的網絡大賽與網絡交流，還可以同時在本地舉行校際作品展覽以激勵各協作學校的成果分享活動。

6.校際協作的學習管理

遠程合作學習項目，大多是基于雙方協作意愿而協議建立起來的學習項目，其組織特性具有模糊的超邊界性。參與者自治的、協作化的管理機制是保證遠程合作學習項目有效性的根本措施。在網絡學習共同體的學習環境中，教師、學生、導學是社團學習的合作伙伴，他們之間是協作設計與共同學習的關系，參加校際協作學習的所有教師和學生既是項目的參與者，也是項目的設計者與管理者。項目的規劃、設計、組織、領導和控制大多在指導教師的協調領導下由相關參與者共同協商完成，而不是交給某個班級、指導教師或學科專家包辦。在具體的協作團隊項目中，協作主題、目標、交流方式等則主要由團隊成員共同協商設計。當然，要實現這種設計主體的轉換，需要教師具備比較強的專業素養，并且能夠在實踐中培養學習者與參與人員的學習設計與管理能力。總之，在設計校際協作項目時，協作學校的教師、導學、學生都應該參與到校際協作主題或項目的設計開發中，在對話協商中開展校際協作學習的自主管理，必要的時候還應當開展校際教師、網絡導學、遠程學習者的協作技能培訓或專題研討，以促進遠程協作學習從他組織向自組織管理轉變。

總之，校際協作學習的目的不是加強教學的集權式統一管理，而是利用校際差異創造富有啟示的創新性教學。不同學校的學生與教師通過網絡聯結起來，共同開展一門課程或一個單元的專題學習，其教學設計應該充分考慮各種教學要素之間的適切性，同時應注重發揮遠程協作教師的設計主體性與遠程協作學習者的學習主動性，才能夠使得這種跨學校的遠程協作學習真正成為吸引不同學校師生共同參與的學習活動。

參考文獻：

[1]李翠白，李林英等.思維導圖校際遠程評論的教學設計與效果分析.中國電化教育，2008（2）.

[2]李翠白.校際協作網絡學習共同體的設計[J].中國電化教育，2007（7）.

篇7

[關鍵詞]“問題”意識；哲學本性；研究性教學；創新型人才

[中圖分類號]B4　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2426(201I)08-0026-03

在本文中，筆者以自己從事哲學教學的一些實際經驗或體會為基礎，并結合當前深化教學改革的要求，對哲學教學中如何突出“問題”意識、深化改革的問題作出探討，希望能借此與從事哲學教學或相關課程教學的同仁交流。

一、“問題”在哲學教學中的優先地位

本文研討的主題是關于哲學的教育與教學問題，更直接地說，是關于哲學的教學方法問題，特別是哲學的教育與教學方法問題。在展開對這一問題的探討之前，我們先談談問題與哲學的一般關系。筆者認為，所謂“問題”，具有兩方面的含義或兩個層次的意義：一是指具有根本意義的哲學與現實的關系問題，而“問題”即是根源于現實中的問題，這實際上也涉及到解釋世界與改變世界的關系；二是指哲學自身產生的問題，即在對有關哲學理論的理解中所產生的各種學術性問題。當然，理論問題最終也是現實問題在哲學上的集中體現，是表現在哲學中的現實問題。可以說，在問題與哲學的關系上，“問題”具有基礎意義，問題的提出與解決是哲學研究的出發點，也是哲學發展的基本經驗與形式。

事實上，各門學科或課程的教學在不同程度上都包含一定“問題”或“問題”意識，然而，基于某種“問題”意識的啟發式教學在哲學教學中卻尤為突出。這是因為，哲學本身正孕育于“問題”，哲學即起源于對“問題”的“驚異”與“探索”。在古希臘，哲學(philosophy)的本意是“愛智慧”。在提出“愛智慧”即哲學理念的同時，蘇格拉底提出并運用了“問答法”。“問答法”是一種在問題的預設中(如“什么是美”、“什么是正義”)來尋求事物或概念本質的理性思辨的方法(亦即“辯證法”)，蘇格拉底將其稱為“精神助產術”。這種“問答法”或“精神助產術”表現出人們對問題的“求知”與“驚異”情緒，“驚異”與“求知”由此成為哲學的起源與發展的最初動因。

在確立哲學是一門獨立學科的奠基性著作《形而上學》中，亞里士多德明確提出：“求知是人類的本性”，“我們認取哲學為唯一的自由學術而深加探索，這正是為學術自身而成立的唯一學術”。可以說，哲學的根本特性就在于對問題進行“學術探索”，而哲學由于具有“自由學術”的根本精神，也就與問題結下不解之緣。

鑒于此，我們就應當依據哲學的本性及其與現實的聯系而凸現問題意識在哲學教學中的作用。特別是在講授“哲學”課上，我們的教學目的雖然直接說來是要掌握哲學的基本原理，但根本說來還是要解決現實中存在的問題，并應該在對現實問題的把握與理解中體悟與理解哲學。從理論或哲學本身中發現問題和解決問題，并從問題出發研討理論，對于哲學教育與教學來說，這也是最基本的方法。我們以往的哲學教學，已形成了從原理出發的教學模式，教學目的也是掌握原理，教學過程也是從原理到原理，學生可能掌握了一堆概念、范疇和原理，但卻缺乏與現實生活的本質聯系，更不能用理論分析現實問題，因而造成理論和現實的分離。

“原理”作為一種規范化、系統化的理論體系，當然需要通過學習來掌握，但問題是怎樣才能更好地掌握原理?可以說，“原理”或“原則”都不能構成我們教學的出發點和基礎，“原理”本身只有在與對有關“問題”的研究結合起來時，才能顯示其意義而得到深人理解。因此，我們只有將從既定的教科書原理出發的教學模式與思維定勢，轉變為從現實中和哲學與現實生活的關系中發現與提出問題，并在對問題的研究與解答中，去引導學生加深對有關哲學原理的理解。引導學生從問題出發來思考原理，不僅能促使學生達到對原理的深入理解，而且也能提高學生分析問題和解決問題的能力。

在講授“西方哲學史”(本科通識選修課)時，筆者在“引言”部分也強調了強化問題意識，說明西方哲學史的演變就是“哲學問題的深化”，哲學史在本質上是一部“問題史”，即一部哲學家提出問題與解析問題的思想史。筆者盡力啟發和鼓勵學生積極主動地提出問題，并從問題出發研讀一定的原著與文獻，進而達到與“文本”的“對話”。這種“對話”，在本質上也還是我們提出問題來同文本交流、溝通，從而達到解釋學意義上的“視域融合”。現代解釋學創始人加達默爾曾提出“問題在詮釋學里的優先性”。事實上，在我們對任何一門學科或對象的認識中，“問題”都具有優先性，而哲學研究或教學就更具有這種優先性。

二、應把“問題”意識貫穿在哲學教學始終，并成為推進教學的動力

在哲學教學中突出“問題”意識，有助于提高學生的獨立思考與創新能力，也有助于調動學生參與教學過程的熱情與興趣，從而形成“教學相長”的良性互動。因此，“問題”意識也就成為推動整個哲學教學的重要動力，并成為聯結各個教學環節的重要紐帶。在有關哲學課教學中，筆者也總是盡力在課堂上提出或鼓勵提出問題來引導、啟發學生思考、討論，這既活躍了課堂氣氛，也加深了學生對有關理論的理解，對完成教學任務起到事半功倍的作用。

為發揮“問題”意識在哲學教學中的重要作用并將其貫穿在教學活動的始終，筆者還采取了以下一些方法或措施。

(一)精心設計課程思考題，并在課前發給學生。多年以來，無論是講授“哲學”，還是講授“哲學概論”、“西方哲學史”或“歷史哲學”課程，筆者都注意依據課程的教學內容、教學特點以及本人的研究體會，用心設計各課思考題，并盡量在開課時與教學進度表、閱讀書目等一起發給學生，或在講課過程中提供給學生。學生看到思考題就會形成一定“問題”意識，也會帶著一定問題聽課、思考、討論，從而使教學具有一定針對性，也具有一定開放性。這也如加達默爾所說：“問題的本質包含：問題具有某種意義”，而“提出問題比答復問題還要困難”。

顯然，“問題”意識在有關哲學課教學中具有不可忽視、不可代替的重要作用。為保障這種“問題――探討”型教學的實現，教師就需要下很大工夫來精心設計思考題和各個教學環節。筆者體會到，設計好思考題并使教學過程在一定程度上按照思考題的思路進展，確實能

起到精簡與集中教學內容、明確教學重點與難點、發揮教師自身研究優勢并調動學生學習積極性等多方面的好處。

(二)建立教學模塊，深化教學內容改革。在各門哲學課教學中，筆者也盡力依照自己對有關教學內容的理解而設計出一定教學模塊或板塊，這樣既涵蓋了有關教學基本內容，也發揮了教師講課的優勢或特點，同時也把“問題”意識凸現出來。

由于教學模塊作為教學基本內容是教師自己梳理、提煉出來的，因此運用一定教學模塊就能促使教學內容更為簡潔、集中而明確。例如，幾年來筆者在“哲學概論”教學中，設計了七大部分(亦即七講)的教學模塊，這七講標題是：“哲學的本質及其與科學的區別”、“哲學探索方式與發展模式”、“傳統哲學的本質及其與非傳統哲學的區別”、“比較哲學的概念與中西哲學差異”、“宗教的本質及其與哲學的關系”、“藝術的本質及其與哲學的關系”以及“現代哲學發展特征概述”。這七講基本形成了“哲學概論”的教學模塊，其基本框架也大致涵蓋了這門課程應有的基本內容，同時也包含著任課教師自己研究哲學本質及其歷史演變的認識成果，由此也為教師重點闡述有關問題留下了較大空間，從而可以更好地實現哲學教學規范性與靈活性的統一。

在多年來“哲學”本科教學中，筆者注意對教學內容作出一定調整或改革，同時也把有關教材基本內容提煉或歸納為幾個具有基礎性或前沿性的講課專題，從而形成了一定教學模塊。這一教學模塊的總題目為“對哲學的探討與反思”，主要包括：“第一講哲學本質及馬克思哲學變革意義探討”、“第二講世界觀問題及哲學基本問題探討”、“第三講辯證法本質與實質問題探討”、“第四講唯物史觀本質及歷史意義探討”、“第五講社會基本矛盾與發展規律探討”、“第六講階級國家革命理論反思”以及“認識論方法論探討”等內容。這種依次遞進的專題研究或板塊式教學，也即是一種“問題――探討”型教學。它一方面以教材和教學基本要求為基礎，另一方面也突出了對有關哲學前沿或疑難問題的探討，給教師在授課中發揮自身特長、加強研究與課堂討論留下了更多空間與時間，因而起到了整合與更新教學內容、改革教學方法的重要作用。

(三)鼓勵學生提出問題，并盡量在課堂上進行解答或討論。鼓勵學生提出并探討問題是發揮學生積極性、培養學生獨立思考能力的根本途徑。堅持提出與研討問題不僅能恬躍課堂氣氛，而且也能促使師生共同深入地思考問題從而加深對有關內容的認識。如在“哲學概論”課上，有的學生對“比較哲學”的概念與方法存有疑問，提出“比較哲學研究應是本質相同的還是本質不同的事物的比較”。筆者就此組織了即席討論，并與學生一起作出推論，最后作出一定小結，明確并闡釋了“正、反”比較即“正比”與“反比”思想，指明本質相同的比較即為“正比”，其要旨在于認識被比雙方的不同特點，而本質不同的比較則為“反比”，其要旨在于認識被比雙方的本質區別(如中西哲學因為同屬傳統哲學，二者比較就屬于“正比”，而傳統哲學與某些現代非傳統哲學的比較就屬于“反比”)。學生也提出過“存在和非存在的關系”、“既是又不是如何理解”乃至“人生如何才能得到真正的幸福”等許多問題，筆者也都盡量在課堂上開展討論，并作出推論、解答，同時也完成了相關教學內容。

有針對性地就一些問題進行課堂或課下討論，是促使哲學教學具有廣度、深度與一定靈活性的有效方法。哲學教學理應具有開放性，而開放性是離不開對問題的探討的。加達默爾也說：“辯證法的進行方式乃是問和答，或者更確切地說，乃是一切通過提問的認識的過道。提問就是進行開放。”筆者也體會到，哲學上的問題具有特殊性，或一定思辨性。因此，對哲學問題常常不能直接解答或依靠經驗來回答，更沒有什么“標準答案”。對哲學問題只能通過思考、分析與推論來給予“辯證的理解”。正如加達默爾所說：“知識從根本上說就是辯證的。只有具有問題的人才能有知識，但問題包含是和否、是如此和不是如此的對立。”例如，“既是又不是”的問題就具有矛盾性或兩重性思維的特點而屬于“辯證法”即“辯證邏輯”。這一問題也是一個教學難點，為此，筆者特意提出了一個具體命題來加以講解，即：“哲學既是科學又不是科學”。其意是說：一方面，哲學是科學，這是指科學的廣義含義即知識體系，因而哲學可被包含在科學的龐大體系之中，但另一方面，哲學又不是科學，這是指科學的狹義含義即實證科學，因而哲學就不是一門嚴格意義上的科學。因此，我們就可以說：“哲學既是科學又不是科學”，或者只能說，“哲學是一門特殊的思辨的科學”。這一命題即屬于辯證邏輯，既包含又超越了形式邏輯，提出并講清這一命題也就講清了辯證邏輯的方法及其與形式邏輯的區別，收到事半功倍的效果。

還應看到，由于哲學及哲學教學具有“思辨”、“論證”以及“把論證進行到底”的特性或精神，因此，哲學教學一般不宜依靠或更多地依靠“課件”(“課件”可能會遮蔽“問題”而有礙論證、思考、即席發揮以及深入討論)。相反，哲學教學應更多地運用一些傳統教學的方式，也應更多地在課堂上及黑板上進行“論證”、“推演”。哲學教學也只有在繼承與發揚傳統的基礎上才能“返本開新”。

三、以“問題”為導向實現研究性教學與研究性學習的統一

在哲學教學中突出“問題”意識，把“問題”意識貫穿在哲學教學的始終，這對教師和學生兩方面都提出了更高要求，而這種要求的實質就在于實現研究性教學與研究性學習的統一。

首先，教師要借助問題的導引作用實現由單純授課型教學向研究性教學的轉變。研究性教學需要把教學和科研緊密地內在地結合起來，教學要以科研為依托，科研也要以教學為基礎，二者互相依賴、互相促進、互相轉化。

筆者體會到，所謂“研究性教學”，應是以研究問題為中心與導向的與學術研究緊密結合的課堂教學，也應是以教師的學術研究為依托的有深度、廣度及高度的教學。與此相反，所謂“應試性教學”則是以課本的現成結論及考試為中心因而缺乏問題意識與創新精神的教學。對于教師而言，教學過程雖不能廢棄考試，但從本質上說，教學過程即是研究過程，研究過程也即是教學過程，由此才能實現教學與科研的統一。

其次，教師還應引導學生轉變根深蒂固的“應試”觀念，改變上課只是被動聽講、記筆記的狀況，把單純學習過程變為主動思考與研究問題的過程，進而實現由課本性或應試性學習向研究性學習的轉變。為實現研究性學習，還應對考試方法進行改革。多年以來，筆者在“哲學概論”、“西方哲學史”等選修課以及“哲學”等必修課教學中，都嘗試把“問題”研究引入考查內容，增強試題的研究性質或研究力度，同時一般又采取開卷考試的方式，這就既改變了“考前背課本，考完都忘記”的狀況，也減輕了學生負擔，鍛煉和培養了學生研究與分析問題的能力，促使學生把更多時間與精力用在研究與思考問題上，從而收到素質教育的一定效果。

只有實現研究性教學與研究性學習的統一，哲學教學才可能在指導思想上實現根本轉變，才可能實現由應試教育向真正素質教育的轉變，才能培養出創新型人才。“創新”首先應是思維方式、研究方法以及觀念、理念的創新，沒有這方面的創新，任何其他方面的“創新”都終究不可能持久。“創新”需要對問題的敏銳洞察與長期思考，因此，“問題”意識會導致“創新”，會有助于培養創新型人才。加達默爾說“只有具有問題的人才能有知識”，我們還應當說，“只有具有問題的人才能有創新”。

總之，哲學教學應成為一種“提問的藝術”、“思考的藝術”或“進行某種真正談話的藝術”，而“問題”意識在哲學教學中也理應具有優先地位與重要作用。把“問題”意識貫穿在哲學教學的始終，既符合哲學學科的本性，也符合素質教育的要求。筆者確信，把樹立與強化“問題”意識作為哲學教學改革的一個取向是正確的，只有這樣才能幫助學生從長期教條主義與應試教育的雙重束縛下解脫出來，才能使哲學教學真正發揮“愛智慧”的引導作用而成為學生的良師益友。

參考文獻：

篇8

【摘要】目的：探討發散式課后作業對提高解剖學課程教學效果的作用與意義。方法：將我校2010級某專業全體學生隨機分為實驗組與對照組，對照組以傳統形式布置課后作業，實驗組以發散式課后作業為主，比較兩組研究對象的期末卷面成績及對教學意見的反饋情況。結果：實驗組在期末卷面成績及課程安排、作業易接受度和課程學習興趣等幾方面得分高于對照組，其差異有統計學意義（P

【關鍵詞】發散式；解剖學；教學效果。

近年來，由于學生數目的增多，教師教學任務的日益加重，學生及教師對于課后作業的重視程度有所下降。由于課后作業缺乏統一要求，在質與量上都難以準確把握，往往會造成學生在課后不能自主復習或不知道如何復習，嚴重的影響了課程的教學效果。解剖學作為基礎醫學課程的重要組成部分，往往是醫學新生接觸的第一門醫學專業課程，對醫學新生打好醫學基礎，提高操作能力有重要意義，且如果學生在入門階段即囫圇吞棗，不能很好的把握課程內容及學習方法，會對醫學新生未來的醫學學習在興趣與動力方面產生極大的消極影響［1］。為提高課程教學效果，探討醫學課程課后作業對于學生學習興趣及效果的作用，我校根據實際教學情況，對解剖學課程課后作業項目進行了改革，以發散性練習取代了傳統的課程習題在提高學生對課程的自主學習能力與學習興趣方面取得了一定效果，現報告如下：

1 對象與方法

1.1 研究對象：本文研究對象為我校2010級某專業全體學生，總計148人，隨機將所有研究對象分為兩個教學班，每個班級學生來源、男女比例、入學成績等相關指標間未見顯著差異(P>0.05)，組間具有可比性。

1.2 研究方法：將其中一個班級所有學生歸為對照組，按傳統傳統方式布置課后作業以幫助學生鞏固學習成果。另一班級所有學生歸為實驗組，根據我校制定的《發散性課后作業指南》布置課后作業，具體內容包括：課時內知識結構樹歸納、解剖系統內知識點網狀連線，研究背景與方法概述及新技術進展等項目。所有研究對象均接受定期組織的答疑及對優秀作業進行點評活動，并被告知作業完成程度將占據期末成績的40%左右。為保證組間具有可比性，要求兩組在作業量及耗時方面大致相同，教師答疑時間與點評反饋頻率相近。在學期末兩組研究對象同時參加統一內容的期末評定，比較兩組研究對象在試卷卷面平均分方面的差異，同時，在考試結束后發放課程反饋意見表，對課程設置、教學方式等內容以1-5分形式讓研究對象給與評分，反饋意見表不記名，只以班級為單位進行數據收集與統計，并比較兩組各項反饋得分的差異。

1.3 統計方法：所有數據經epidata雙向核查輸入計算機，經SPSS17.0行t檢驗，比較兩組期末卷面成績及反饋意見得分間差異的顯著性，α=0.05。

2 結果

2.1 兩組對象期末成績卷面分值的比較：實驗組74人平均分（82.67±15.81）分，對照組74人平均分（71.53±15.28）分，統計量t=4.39，P

2.2 兩組對象反饋表得分情況的比較：實驗組在反饋意見的五個維度與對照組比較，其中課程安排、作業易接受度和課程學習興趣三方面得到了更積極的評價，其差異有統計學意義（P0.05)，詳見表1：

表1 兩組對象反饋表得分情況的比較

3 討論

一方面，醫學知識內容繁雜，醫學新生短期內難以適應。另一方面，醫學知識是不斷發展的，僅憑課程學習是遠遠不夠的，必須要學會如何自己探索未知醫學知識，掌握獲取與吸收新知識的方法，這無論是對于醫學工作者或者是醫學生都是非常必要的。發散性學習就是一種以研究性學習方式為主的學習手段［2］。我們在教學的過程中，需要引導學生進行發散性學習，使學生作為學習的主體，提高學生的學習興趣與主動性。同時我們也發現，從中學升入高一級的院校，在壓力驟然減輕及學習內容開始走向專業范圍的情況下，一些同學變得不知所措，不知道要如何去尋找適合自己的學習方式，甚至不知道要學些什么，作為教學工作者，我們需要幫助他們度過這段學習環境變化的轉型期，從中學時被動的接受所有知識轉向能主動的獲取與吸收自己所需要的知識。

本研究結果顯示，實驗組研究對象的期末卷面平均分高于對照組，其差異有統計學意義（P

參考文獻

［1］ 凌惠華.解剖學課后作業對教學效果的促進作用［J］.衛生職業教育，2007，25（23）：65-66.

［2］ 施志方.初中語文開放性家庭作業額設計與操作策略［J］.新課程，2010，16（4）：131.

篇9

國外研究性教學體系方面的研究工作可以分成兩大塊：一塊是研究教師的科研能力與實際教學能力二者間的關系。通常認為二者間或者存在微弱的正相關關系，或者沒有必然的關系。且教師在進行科研工作后，就沒有更多的時間與精力進行教學了，也就是說研究工作會干擾到教學質量。另一塊研究工作是圍繞學生所展開的，主要是分析了老師應該怎樣進行研究性教學，以及學生應該怎樣從基礎性的學科研究中有所收獲。研究性教學主要是在設置教學計劃、課程安排時，應該以科學研究為引領，教學內容主要是研究成果，教學方式采取信息傳授的形式，實現研究與教學相結合，其目的在于讓研究工作為教學所服務[1]。基于研究的教學也就是學生在學習時進行研究發現，讓學生成為學習中的主體，通過老師的引導，結合自身的專業知識進行實踐學習，培養學生的創新能力。

我國英語教學中實施研究性教學所面臨的難題

1.教師教學理念需要轉變，研究性教學科研能力不足

在研究性教學中，對于教師有著更為嚴格的要求。教師不能再像從前那樣實行“填鴨”式教學，而是要突出學生的主體地位，不但要讓學生在課堂中積極參與，而且還要讓學生成為課前學習的設計者、課后活動的組織者，要激發出學生的創新能力，引導學生進行實踐活動，促使學生實現全面發展，提高學生的綜合素質水平。而目前我國英語課堂中教師教學觀念過于陳舊，研究能力不足，缺乏國外英語教師所具備的基本素質。

2.學生學習理念有待轉變，自主學習能力較差

在中學，學生從來都是被動接受老師所灌輸的知識，而沒有任何選擇的余地；升入大學以后，學生形成了定性思維，在課堂上仍然充當被動接受的角色，不懂得轉換思維，學生的自主學習能力普遍偏低。所以，在研究性教學中要轉變學生的思維模式，讓學生成為研究者與實踐者。在具體教學時，老師要為學生提供豐富的知識體系，提高學生對于英語的學習興趣，讓學生愿意積極主動地研究、學習。學生通過自主學習，感受到英語學習的樂趣，從而就會增強學習積極性，更加愿意主?猶驕俊⒀?習，這樣就會實現良性循環[2]。

3.學校評價體系有待改進，教學設施水平不高

我國英語教學的目的在于為國家培養出多元化、綜合性的英語方面人才。而要想有效實現這一目的，就需要英語老師轉變自身的教學理念，創新教學模式，同時讓學生的學習方式有所轉變。相應的，高校對于學生的英語學習情況加以考核時，也要注重語言基礎知識與技能的掌握情況，加強學生在語言實踐、批判思維、問題解決與創新實踐方面的能力培養，從多方面來建立起考核評價體系，促使學生得到全面發展。此外，很多經濟欠發達地區的高校教學設施較為落后，與現代化教學要求相差很遠，當在這些高校中開展研究性教學時，會遇到很多教學設施方面的問題，非常不利于研究性教學的開展。

國外研究性教學對我國英語教學的啟示分析

1.我國英語教學有必要開展研究性教學

在進行研究性教學時，首先要分析不同學科的性質。根據學科性質可以將學科分成硬學科與軟學科兩種，硬學科主要是數學、物理等理工科，而軟學科主要是文學、歷史學等文科。在教學方法體系中，很多高校理工科專業的本科學生在大三、大四時就已經進入實驗室參與科研工作了，而在軟學科中則相對缺少這樣的研究機會。不同學科所具有的性質也會在很大程度上影響到老師以及學生對于實施研究性教學所持有的態度。硬學科方面的老師與學生都支持開展研究性教學，因為研究性教學對于理工科學生來說收獲非常大，學生能夠在做實驗過程中學到很多知識，而很多知識在課堂教學中是無法領悟到的。但是軟學科方面的老師以及學生對于開展研究性教學都持有矛盾的觀點[3]。

英語作為一門語言學，其研究工作既能夠從社會文化角度進行，也可以和數理統計相結合，甚至還能夠運用定量研究方法，所以在語言學研究工作中能夠讓學生很好地參與到其中，體驗整個研究過程。在英語教學中開展研究性教學，不但有助培養起學生基于研究的學習態度，而且也能夠讓學生形成良好的團結合作精神，提高學生的思維辨別能力與表達能力，這對于全面提高學生的英語素質與綜合能力都是非常有幫助的。

2.英語教學在開展研究性教學時研究工作要系統化、網絡化

目前，我國在英語教學方面的研究性教學也開展了不少研究工作，多數研究工作者都指出英語教學不但要向學生傳授英語基礎知識體系，更重要的是要培養起學生的研究能力，這些研究工作也為我國英語教學中開展研究性教學提供了很多有用的參考借鑒。然而和國外在這方面所做的工作比較起來，我國的研究工作仍然需要更加系統化、網絡化[4]。進行研究性教學在英語教學方面的應用研究時，如果能夠將英語與其他定量分析工具特點結合起來加以分析，同時考慮到教學的方法以及所用到的軟件，實現系統化研究，借助于計算機進行網絡化處理，那么必然會取得更為優異的研究成果，而國外在這方面做得比較好，也值得我國高校進行參考學習。

3.在英語教學中開展研究性教學時需要具備相應的軟硬件條件

在國外，關于研究性教學在英語教學中的應用研究工作多數都是建立在網絡教學平臺的基礎上，具有一定的硬件基礎。我國高校在開展這方面工作時，要注重完善教學設備與教學技術，保證研究性教學得以順利實施。學校要為英語老師提供先進的教學平臺，為學生提供便利的研究性學習環境，而且要定期更新圖書館、電子閱覽室的資源，讓老師以及學生都能夠在一個便捷的氛圍中進行研究性教學與學習。此外，英語教學中的研究性教學還要求老師自身具備一定的研究能力與基礎，具體來說，如果英語老師就是從事英語方面的研究，那么就可以為學生提供出一定的研究方法與資源。在很大程度上，英語老師自身是否具備開展研究的能力會直接決定到高校英語教學中是否能夠開展研究性教學。研究性教學同時也要求學生要積極主動參與進來，因此要求學生具有一定的探索精神與創新能力。我們國家的學生由于受到傳統教育理念的限制，很多學生都欠缺創新精神，缺少必要的研究基礎，而且多數學生也缺乏學習英語的積極性，覺得英語學習過于枯燥乏味。針對這些現象，我們在進行研究性教學時，不但要注意激發出學生的學習興趣，而且在實施研究性教學之前，英語老師也要傳授一些有針對性的教學研究方法，以供學生進行參考。

篇10

Abstract: Computational Thinking is the basic quality of qualified people in multi-disciplines of information age, which must be achieved through systematical learning and continuous training in core courses characterized by computation. This paper takes the course, Algorithm Design and Analysis, for example, and explores how to incorporate the training of Computational Thinking in key courses from both the theoretical aspect and the practical one. Surrounding the development of research teaching, the process of teaching reform focusing on cultivation of Computational Thinking is described in teaching subject, teaching content, teaching method and teaching evaluation.

關鍵詞： 計算思維；算法設計與分析；研究性教學

Key words: Computational Thinking；Algorithm Design and Analysis；research teaching

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）11-0211-02

0 引言

計算思維對于培養高等教育、中等教育和基礎教育的師資力量和工程技術領域人才、促進教育信息化的發展具有重要的意義，已經引起了國內外學者和教育部門的高度關注。作為高等教育教學過程重要的任務和評價指標之一，計算思維的訓練與培養必須通過系統的培養方案和課程計劃的科學實施才能得到全面提高[1]。大量的教學實踐表明，相當數量的學生僅僅滿足于書本知識的死記硬背，缺乏應有的計算思維能力，在描述、分析和解決問題的過程中，表現出沒有頭緒，無從下手。教師必須努力改變這種狀況，切實加強學生的計算思維的訓練和培養，將知識型教學轉變為研究型教學；同時，思維和能力的培養必須結合課堂教學中知識的學習同步進行。本文在介紹國內外計算思維研究背景的基礎上，給出了計算思維的本質特征，并結合作者講授的“算法設計與分析”課程進行教學改革，探索創新可行的計算思維的培養模式和實施框架，突出學生計算思維能力的訓練和培養。

1 計算思維的研究背景

計算思維能力是多種學科人才必須具備的基本素質，近年來，國內外學者從不同的角度對計算思維的含義、特點和培養方法進行了探索和研究。中國計算機科學與技術學科教程2002研究組認為，計算思維能力包括抽象思維能力和邏輯思維能力，必須經過計算思維梯度訓練系統在循序漸進的過程中潛移默化地形成，其中計算思維梯度訓練系統是由一系列數學和含有抽象程度比較高的內容的課程組成的基礎理論課程系列[2]。朱亞宗教授將計算思維、實驗思維和理論思維歸結為人類三大科學思維方式[3]。2006年美國卡耐基-梅隆（Carnegie Mellon）大學的Jeannette M. Wing教授明確給出了計算思維（Computational Thinking）的概念，她認為，計算思維是“每個人都渴望具有的、能夠學習和實際運用的具有普適性的思維方式和應用技巧，不僅僅是計算機專家才具備的能力”[4]。Mark Guzdial提出綜合利用不同學科的方法，使計算思維成為21世紀所有學生應具備的素養[5]。Paul Curzon等人認為計算思維已經成為K-12課程計劃、大學通識教育和交叉學科研究與技術轉讓的基礎，可更加精確、深入和廣泛地解釋計算的本質[6]。Owen Astrachan等人概述了計算思維的概念及其相關的活動和項目，展望了基于計算思維的計算和教育界的未來發展[7]。James J. Lu等人認為學生在學習第一門編程語言之前，必須努力訓練和培養計算思維能力，才能更廣泛地從事計算機科學研究，而真正在中小學課程中嵌入計算思維具有挑戰性，這必然是長期漸進與不斷完善的過程[8]。郭喜鳳教授等人則根據計算機科學與技術中的理論、技術、工程、工具、服務和應用將Wing教授的計算思維推廣為計算機思維（Computing Thinking） [9]。

2 計算思維的本質特征

為了能有效地在課程教學中訓練和培養學生的計算思維，教師必須對計算思維的內涵和特點具有清晰的認識，并在此基礎上形成充分體現其內涵和特點的可行的研究過程和研究方法。

正如前面所述，計算思維并沒有統一認可的概念和定義，不同的學者從不同的角度給出了解釋。Wing教授認為，計算思維是建立在數學思維和工程思維基礎上，用以解決問題、設計系統和理解人類行為的人們的思維活動，是人們基于抽象和分解原則，利用約簡、嵌入、轉化和仿真等方法形式化地將復雜問題定義為易于求解的問題的思維活動，是人們能夠應用均衡、容錯思想和啟發式推理的思維活動，是影響其它學科發展、未來廣泛存在的思維活動。計算思維的特點主要表現在：它是多重抽象意義下的概念化，是人們解決具有智力挑戰性問題的根本性見解[4]。

借鑒Wing教授的觀點，結合學生應具備的計算思維能力的實質內容，將計算思維的本質和特點具體體現在以下的研究過程和研究方法中：①對待解決問題及領域知識的正確理解和定義，這是問題求解的前提條件；②運用相關的數學知識，從數學角度給出問題的形式化表示，即數學模型；③利用某種或多種方法，針對具體問題確定計算模型，給出算法的定義；④運用具體實驗平臺的工具實現算法，完成實驗；⑤對實驗結果進行分析與評價，并根據結果對問題的求解過程進行反饋修正，不斷重復該過程，直到問題解決。在問題的數學表示-問題的計算模型-問題的實驗求解的研究過程中，充分體現計算思維的清晰性、邏輯性、層次性和創新性的特點。

3 計算思維的課程培養模式與框架

結合上述可操作的具體的研究過程和研究方法，圍繞研究性教學的開展，本文以“算法設計與分析”課程教學改革為例提出計算思維的培養模式及其實施框架，如圖1所示。下面具體闡述在“算法設計與分析”課程中該框架的實施過程。

3.1 教學主體 在推行研究型教學的“算法設計與分析”課程中，本科生和多層次的教學團隊構成了教學活動的兩個主體。為了更好地開展研究性教學，突出計算思維的培養，針對“算法設計與分析”課程形成了以教授為主導，碩士和博士研究生共同組成的多層次教學團隊，并提出了在教授指導下，強調研究生科研、學習和輔導并重，引導本科生主動學習和開展研究的多層次交流互動的教學模式。多層次教學團隊在課堂教學中的積極引導，在課外利用師生座談會和網絡平臺等多種方式的互動交流、答疑解惑為本科生計算思維的培養提供有力的保證。

在研究性教學過程中，在強調教學團隊如何教的同時，更注重學生如何學。教學團隊注重教學的組織，強調引導學生理解課程的核心概念和典型算法，自我研究和自我體會，并積極參與學生的學習過程，共同學習，共同探索，構建良好的師生互動和共同研究的學習環境。努力創造師生平等的教學環境與學習氣氛，使學生更加積極主動和創造性地學習，使計算思維的培養成為可能，讓學生體會到這種平等交互的平臺對計算思維培養的特殊作用。反之，在“滿堂灌”式的課堂上，學生容易產生抵觸情緒，最多只是被動地接受教師講授的內容，計算思維的啟發和訓練是無從談起的。

3.2 教學內容 在突出研究性教學的課程教學過程中，教學團隊并不追求講授所有知識點，灌輸所有教學內容。“算法設計與分析”的核心概念在課程中反復使用，而經典算法則反映某一類典型問題的內在本質和規律。經典算法的學習是和經典問題密切關聯的，而且同一問題可利用不同的算法進行求解。為了讓學生在算法的研究性學習中有意識地強化計算思維訓練過程，教學團隊將經典問題和經典算法分解成以下不同階段的學習內容：問題定義-問題抽象-數學模型-計算模型-算法設計、分析和優化-算法編碼-實驗仿真-分析改進。同時，由教授通過講座形式介紹科學前沿問題中的新型算法及其應用，拓展學生的知識面，激發學習興趣，由博士和碩士研究生指導本科生的實驗教學，完成算法的實現與分析。

通過學習與體會將課程的核心概念和各類算法運用于經典問題和前沿問題的求解過程，學生可加深對概念和算法思想的理解，但更重要的是，反復地體會問題求解的過程，比較不同階段的學習側重點，有利于學生在學習過程中有意識地控制自己的思維過程，學習分階段、多角度地去思考問題和解決問題，從而有利于在研究性教學中階段性和系統性地顯式培養學生的計算思維能力，為學生針對實際問題創新性地提出自己的解決方案創造了條件。

3.3 教學方法 在“算法設計與分析”課程的研究性教學中，為了將計算思維的培養和課堂教學有機地融合，教學團隊綜合采取任務驅動教學、整班教學與小組教學、多媒體教學與網絡教學等多種方法開展教學，充分發揮各種教學方法的優勢，積極采取多種途徑幫助學生在算法課程的教與學中有意識地加強計算思維的培養。任務驅動教學結合“算法設計與分析”課程的教學內容設定了具體的學習任務；小組教學為學生提供了針對具體問題充分討論和爭辯的機會；整班教學便于教學團隊重點講授算法的核心思想，并將其推廣到多個經典問題的求解和相關的學科前沿問題；多媒體教學利用多媒體課件的動畫效果重點闡述算法的核心思想，有利于理解算法的實現過程；網絡教學則充分利用精品課程網站提供學習課件和相關資料供學生在線或下載學習，并利用問題答疑平臺為學生答疑解惑。

任務驅動教學突出學生解決問題的思維訓練過程，強調學生完成任務的研究學習過程，鼓勵學生積極參與的熱情與態度，而不是簡單地以完成任務為考核目標。小組教學便于學生反復思考、對比和學習不同學生提出算法的思維過程，這種從具體到抽象的歸納方法有利于學生學會正確地控制和訓練自己的思維活動和創造性思維的培養。整班教學便于實現從抽象的算法思想到具體問題的演繹過程，有利于幫助學生形成計算思維的邏輯性和條理性。多媒體教學充分發揮圖文并茂、音像生動的特點，在寓教于樂中使學生快速直觀地學習如何解決問題；網絡教學可使教學團隊隨時幫助和指導學生的自主學習和研究性學習，二者為學生計算思維的訓練和培養提供了便利條件，可幫助學生更有信心地參與研究性教學。

3.4 教學評價 為了更好地在“算法設計與分析”的研究性教學中保證計算思維培養的質量，教學團隊非常重視作為過程性評價的階段性師生座談會和作為最終性評價的小論文與答辯，并采用個人、小組成員、組間成員和教學團隊構成的多層次評價機制。教學團隊根據課程進度情況及時召開師生座談會與學生充分溝通，有針對性地及時調整教學過程；同時鼓勵學生對感興趣的問題組合成小組，開展研究型的學習，并以學術論文、技術報告和答辯的形式匯報交流學習研究成果。個人、小組成員、組間成員和教學團隊對學生的學習效果給出的評價相互參考，可使評價結論更加客觀公正。

教學評價并非僅僅以給出最終結論為目標，而是需要為教學過程的不斷改進和學生計算思維能力的培養提供有益的幫助。師生座談會可使教學團隊和學生各自反思在計算思維訓練和培養過程中的障礙和癥結所在；小論文和答辯可使學生計算思維能力在文字表達和口頭表達方面得到充分的表現。個人評價可促使學生自我總結運用計算思維解決問題的實際能力；小組評價為學生思維活動的相互啟發和團隊協作提供了可能；組間評價為學生思維活動的比較學習和激勵競爭提供了條件，教學團隊評價則在上述基礎上綜合給出對學生計算思維能力的認可程度和改進建議。

4 結語

以“算法設計與分析”課程作為牽引，突出將計算思維的培養融合在課堂教學中，反復地加以訓練直到將其提升到形成學生的認識論和方法論的層次。通過“算法設計與分析”課程的學習，使學生充分認識到該課程研究什么問題以及如何研究問題，從而使學生能有意識地運用計算思維思考問題和解決問題，為今后的學習研究打下良好的基礎。學生的反饋信息表明這種計算思維培養模式取得了預期的良好效果，與之前相比，學生在碰到問題時表現出愿意思考、會思考和有意識控制思考過程的良好現象，具備了自我學習和獨立研究的初步能力。后續研究將以現有的“算法設計與分析”課程教學改革為基礎，進一步探索以該課程為主形成以“計算”為中心的課程群，培養學生的計算思維能力的教學模式。

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