賦能教育的概念范文
時間：2023-11-21 17:54:55
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篇1
2013年10月21日至23日，由教育部、聯合國教科文組織和北京市政府共同主辦的“首屆國際學習型城市大會”在北京召開，來自聯合國教科文組織102個成員國500多名代表發出“建設學習型城市北京宣言”，承諾將采取措施和具體行動，加倍努力讓城市發展成為學習型城市。“北京宣言”的第一個承諾是“Empowering Individuals and Promoting Social Cohesion”，由此一個既熟悉又新穎的概念“Empowerment”走進了成人教育研究者和實際工作者的視野。那么究竟何為 “Empowerment”?“Empowerment”與成人教育究竟有著怎樣的關聯?本文就此做一些初淺的探討，希望能為成人教育的研究和發展提供新的視角。
一、“Empowerment”的意涵解讀
“Empowerment”是一個被國際社會廣泛用于社區發展、心理學、教育、經濟、社會運動等領域的概念，中文譯有“賦權”、“授權”、 “賦能”、“充權”、“增權”、“增能”等不同說法，尚未統一。從各領域應用情況來看，“Empowerment”的含義大體可分為“權”、“能”和“權能并重”三類，“權”類強調權力的擁有、給予或分配;“能”類強調個人能力增長;“權能并重”則是兼顧權力與能力的含義。[1]那么究竟何種含義較為準確呢?
“Empowerment”的思想興起于20世紀六七十年代，始于受壓迫民族或群體意識的覺醒，伴隨著世界反種族歧視運動、女權運動、反壓迫運動等政治運動逐步進入人們視野，幾乎與“Emancipation”(解放)一詞同義，指為社會受壓迫群體、受歧視群體增加社會權力的過程。[2]隨后，“Empowerment”成為社會工作的一個重要途徑，并且應用于精神健康、公共衛生、人文服務等實踐領域，其關注于挖掘和激發社會邊緣群體、少數群體的主觀能動性，提升其權力和社會參與的熱情，使其能夠掌控自己的生活。美國著名的社區心理學家拉波特(Rappaport)認為 “Empowerment”就指個體能夠盡可能的掌控自己的生活。[3]隨著“Empowerment”理論研究的深入，許多學者更愿意將 “Empowerment”看做是心理學上“自我效能”的激發狀態，指提升強烈的個人效能意識，以增強個體動機，達到感知能控制局面的過程。[4]可見，在不同時期、不同領域、不同層次，對于“Empowerment”的理解是各不相同。然而對于“Empowerment”的實現模式國內外學者卻有著較為一致的認識：即“個體主動模式”，強調有增權之需的個體(包括有增權之需的群體)能夠發揮自身的主觀能動作用，通過采取恰切的方式，得以自我覺醒、自我激發，從而啟動增權、增能過程;“外力推動模式”，強調借助外界力量來激活、激發相關弱勢個體或弱勢群體，并通過主客體之間關系的不斷建構與循環互動實現增權、增能的目的。[5]其包含了兩層含義：“Authority”——外界賦權和“Enable”——內在增能。《新韋韋氏國際詞典》對于 “Empowerment”的定義是：“賦予某人權力或權威做某事;使某人能夠做某事”，恰恰也包含“賦權”與“增能”兩方面含義。[6]綜上所述，本文認為“Empowerment”譯為“賦權增能”更為合理。
正如上文分析，“賦權增能”是一個動態的、跨層次的、關系性的概念體系，包括三個層次：宏觀上強調社會行動和社會改變，是社會弱勢群體改變自身地位，爭取社會權力的過程;中觀上關注于個人、組織和社區的發展，是通過參與行動和權力分享，提升其控制力和影響力的過程;微觀上注重個人心理變化，是主體增強個人權力感和自我效能感的過程。“賦權增能”的價值取向在于：引導個人、組織、社區或社會群體采取積極主動的態度，參與或影響事務決策的過程，通過行動來改變自己的不利處境，提升自己的權力和能力，從而使得整個社會的權力結構更趨公平。
二、賦權增能與成人教育的深層次關聯
成人教育與賦權增能有著千絲萬縷的聯系，深入探析我們可以發現，成人教育與賦權增能的聯系在賦權增能的宏觀、中觀和微觀三個層次上都有所體現。
1宏觀上共同追求社會權力的平等和公正
賦權增能理論是由權能(power)、無權(能)(powerlessness)和去權(能)(disempowerment)等概念構建起來。權能是賦權增能理論的核心概念。[7]最早定義賦權增能的美國學者所羅門(Solomon)認為，賦權增能是一個減少受歧視群體、受壓迫群體、社會邊緣群體無權感的過程。[8]
從宏觀上看，賦權增能儼然是社會弱權或無權群體奮斗崛起爭取社會權力的歷程，而在這其中成人教育扮演著十分重要的角色。巴西成人教育學家保羅·弗萊雷(Freire)明確指出“成人教育就是反對壓迫、大眾解放的工具。”[9]通過成人教育喚起民眾的覺醒，使他們認識到自己在歷史創造與發展過程中的主體性，并最終獲得人的解放。保羅·弗萊雷的思想不僅促使正當被剝奪了應有權利的拉美大眾從過去的冷漠中驚醒，并作為主體積極主動參與到國家的發展之中，同時也深深影響著現代成人教育的發展。在第四屆國際成人教育大會開幕式上，聯合國教科文組織總干事阿馬杜—馬赫塔爾·姆博(AmadouMahtar MBow)在反思成人教育的地位和作用時，提出成人教育要為最為不利人群給予優先考慮的傾向。[10]事實上，許多國家已經把文盲、農村地區的居民、城市地區處于社會邊緣的居民、偏僻社區的居民、婦女、殘疾者以及青年失業者等社會弱勢群體作為成人教育的優先人群，通過成人教育促使他們在社會生活中的不利地位得到改觀，最終使社會權力結構更趨于公正合理。這也恰恰與賦權增能所關照的邊緣群體、弱勢群體不謀而合。由此可見，賦權增能和成人教育有著相同的人文訴求，即追求社會權力的公正和機會均等。
2中觀上攜手推動民眾的民主意識和社會參與
美國著名心理學家齊默爾曼(Zimmerman)認為，賦權增能與社會參與有著密不可分的聯系，一方面，社會參與是賦權增能的一個重要組成部分，或者說社會參與是賦權增能考察的一個指標。參與作為行為可以更直接更可信地反映個人、組織和社區賦權增能的狀況。另一方面，社會參與又進一步鍛煉了主體的能力，從而促進了賦權增能。[11]然而當今社會，面對紛繁復雜的社會環境、面對日新月異的科技進步、面對多元更替的文化發展，個體無論是想通過賦權增能參與社會事務，還是想通過社會參與促進賦權增能，其過程都離不開教育與學習。成人教育一直以來被認為是成人繼續社會化的一種重要方式，通過傳授、更新、充實和提高知識、技能和行為規范，使成人不斷適應社會生活，從而才能積極參與到社會事務之中。在第五屆國際成人教育大會上，《漢堡成人教育宣言》就提出“成人教育不僅是一種權利……它是人人爭當積極公民的結果，又是充分參與社會的條件。它是一個強大的動力，可以推動生態持久發展，促進民主、正義、性別平等以及科學、社會和經濟的發展。”[12]并將“成人教育與民主”作為大會第一專題進行討論。在當今社會，在掃盲教育、技能教育、學歷教育取得階段性成果之際，推進民眾的民主意識、公民意識以及社會參與能力將成為成人教育的一項重要內容，而這又與賦權增能不謀而合。
3微觀上共同關注成人的自我導向和自我效能
20世紀80年代后期，一些學者開始從心理學角度研究賦權增能，認為賦權增能是個體被激發的內心狀態，是動機型概念(motivational construct)，是個體“自我效能”提高的過程。許多學者還對心理賦權增能的維度進行了分析，認為賦權增能包括意義感、能力、自我決定、影響力等維度，證實了賦權增能受個性特征和環境因素影響，并與社會參與、工作效率、組織承諾、工作滿意、創新性等結果因素存在顯著的相關性。[13]心理學視角下賦權增能的研究揭示，無權不僅是缺乏能力或資源的一種狀態，而且是一個內化過程，而通過調動個人的積極性，增強個人的自我效能，可以達到賦權增能的目的。這與成人社會化過程中心理成熟水平的基本標準的認識是較為一致的。美國著名的成人教育學家諾爾斯(Knowles)提出，當個人逐漸成熟起來時，他的自我概念從依賴型變為自我指導型。當個人一旦成為自我導向型人時，即成為一個自主性的成人時，學習便會變得更加富有意義，而且必然對教育實踐產生影響。[14] 同樣，早期教育時代蒙受過失敗的成人和對自己學習能力抱懷疑態度的成人均會產生一種消極的自我概念，它無疑會成為成人教育的障礙。獨立自主的自我概念，是成人有別于兒童的一個最典型的心理成熟標志，警示成人教育要尊重成人學習者，要營造鼓勵性的、協作性的、靈活性的學習環境，要調動成人學習者的積極性，增強個人自我效能。試想個體心理賦權增能與成人學習的卷入、成人學習的效果必定呈正相關性，可待實證檢驗。
三、賦權增能視角下對未來成人教育的展望前文已對賦權增能的具體意涵進行了解讀，并且在此基礎上從宏觀、中觀和微觀三個層面深入分析了賦權增能與成人教育的關聯性，可知賦權增能為成人教育的研究提供了一個新的視角。在賦權增能這一分析框架下，成人教育應當積極探尋更多新的功能取向、拓寬關注群體的范圍、挖掘新的教育內容、更新教學理念和方式。
1賦權增能賦予成人教育新的功能目標
在農業社會，成人教育被認為是傳授技能、知識、普遍信念或習俗，確保思想、文化延續的手段，成人教育主要功能在于傳承。到了工業社會，大規模機器生產導致生產方式、產業結構、生活方式的改變，對人的知識、技能提出了新的要求，成人教育成為人們適應或者滿足社會發展要求的重要方式，成人教育的主要功能在于適應。然而在信息化社會，隨著科技發展以及知識更新速度的加快，一味以適應或者滿足社會發展需求為目的的成人教育越來越感到力不從心。擺在人們面前的不僅僅是明確已知的事物，還有變幻莫測的未來。這要求每個成人學習者從被動適應者轉變為主動承擔者，成人教育成為成人自主性和社會性培養的主要途徑。因此可以說，當今成人教育又一個重要功能在于賦權增能。
賦權增能中的“權”指“權力”而并非“權利”，指個體對外界的控制力和影響力，反映個體與他人、組織或社會之間的關系。賦權的過程意味著成人繼續社會化過程，是成人從“客體”到“主體”再到“施動者”的過程。而賦權增能中的“能”指的是技能和能力，反映了個體的自我發展，增能的過程意味著個體技能提升和潛能開發的過程。可以說，增能的目的是為了增強個體對外界的控制力和影響力，而賦權的過程又促進了個體能力的進一步提升。因此整個賦權增能的過程是個體發展與社會發展交互的過程，是成人教育所追求的人與社會協調發展的過程。林德曼(Lindeman)曾在《論成人教育意義》一書中提出，成人教育的最高目標是發展社會理解能力，即富有實踐意義地來認識我們所生存的世界。[15]成人教育的目標與賦權增能的過程是相一致的，賦權增能將是成人教育的重要目標和功能體現。
2賦權增能促使成人教育關注弱勢群體
賦權增能與社會弱勢群體天然的關聯性促使成人教育應更多關注于此類群體。社會弱勢群體是指在生活、工作、交際、社會參與等方面處于相對不利地位的人群，他們或因生理缺陷而喪失基本的生活能力或社會競爭力，或因社會問題而喪失獲得社會資源的能力和權力。他們一般生存能力差、競爭能力低、抗風險能力弱，沒有表達自己利益和需求的社會意識，普遍缺乏改變自己困難處境的必要資源和手段。此外，長期以來的困難生活導致他們對于自我的消極評價，并內化至自我認知，外化為群體形象，使得他們弱勢的狀態更趨惡化，陷入惡性循環中。他們之所以被關注，是由于他們在社會中處于被關懷、被救助、被扶持的被動地位，或因為其弱勢無權的地位會影響正常的社會秩序，甚至帶來社會問題。
然而，作為一種社會工作方式，賦權增能強調個人的主觀能動性和潛能，強調個人有能力、有機會為自己的生活做出決定，并改變現狀。在方法上，賦權增能采取“外部推動”和“內部主動”相結合的方法，即通過外界的推動和引導以及提供相應的資源，來提升其自身的知識水平和能力建設，從而使個人從被動的弱者轉變成主動的強者。成人教育作為成人知識水平以及能力系統提升的重要途徑，同樣也是賦權增能的重要手段。雖然成人教育面向各種社會群體，但是弱勢群體應予以特別關注。因為對于其他人而言，成人教育是“發展性需求”，而對于他們而言成人教育是“生存性需求”，他們更需要成人教育來改變所處的生活狀態。因此，在賦權增能的視角下，成人教育應對弱勢群體給予真切的關注并為之提供切實的援助。
3賦權增能提出成人教育新的教育內容
如前文分析，對成人而言，賦權增能是成人繼續社會化的過程，是成人提升自身控制力和影響力的過程。那么在這過程中，成人應該具備怎樣的素質與能力呢?換言之，賦權增能，增加了什么能力?究竟賦予的是哪些權力呢?拉波特(Rappaport)認為個體賦權增能包括學習決策的技巧、運用與管理資源、與他人合作共同完成目標，具有批判意識、控制感以及參與的行為。[16]美國社區心理學家道爾頓(Dalton)提出賦權增能和社會參與應具備六項個人素質：批判意識、參與技巧、集體效能感、個人參與效能感、參與的價值與承諾、維持關系的能力。[17]我國學者張時飛博士在對國外文獻研究分析的基礎上總結了三個方面的權力：(1)個人權力：得到某人需要東西的能力;(2)社會權力：影響他人思考、感受、行動或信任的能力;(3)政治權力：在社會系統如家庭、組織、社區和社會中，影響資源分配的能力。[18]
可見，賦權增能對成人教育提出了新的教育內容，要求成人教育不僅僅要關注于掃盲教育和職業技能教育，還要關注于作為社會人以及國家公民應具備的素質與能力。從當今社會來看，賦權增能要求成人教育應關注于成人以下社會能力的培養。(1)社會適應能力，包括個人生活自理能力、基本勞動能力、選擇并從事某種職業的能力等;(2)社會認知能力，是指深入分析思考，批判認識社會角色、社會關系和社會環境的能力;(3)社會交往能力，是指個人正確處理與他人、與社會關系的能力，包括社會溝通能力、社會協調能力等;(4)社會情感能力，是指成人對自我及他人情緒的覺察、識別和理解的能力以及控制和激勵自我及他人情緒的能力;(5)社會參與能力，是指成人積極履行社會責任，并通過自身言語、行為影響公共決策制定的能力，對于弱勢群體而言社會參與能力還是維護個人權利、合理表達利益訴求的能力。
4賦權增能更新成人教育教學理念和方法
當今教育的主要方式仍是兩千年來一直留存的灌輸式教育，注重教師的權威，注重知識的傳授，將學生看成知識接受的“容器”，并把其看做是教學的唯一目的。然而，當這種教育方式應用到成人學習者時，卻出現了更大的問題。成人學習者具有獨立自主的自我概念，具有豐富多樣的經驗，希望得到尊重，并要求學以致用，灌輸式的教育方式已無法滿足成人學習者自主性的學習要求。對此，美國公共健康協會嘗試將弗萊雷的教育思想應用到公眾健康教育中，提出了賦權增能教育模式。[19]該模式包括三個階段的內容：(1)形成小組主題(generate group themes)，是指學習者分享各自經歷，確定學習需求的過程;(2)提出問題(pose problems)，是指學習者與他人以及教師分享交流主題后提出問題的過程，也就是弗萊雷所指的“對話(dialogue)”的過程;(3)行動—反思 —行動(actreflectact)，是指學習者著手將學習內容應用到實際生活中并反思建構自身知識、能力的過程，即弗萊雷所指的“實踐(praxis)”的過程。
賦權增能教育模式只是賦權增能理論應用到成人教育的一種具體嘗試，賦權增能理論對于成人教育的影響表現在多個方面。在教學理念上，賦權增能強調個體的自主性，要求成人教育將成人學習者看成獨一無二的個體，尊重并相信成人學習者有能力并愿意對自己的學習負責。在師生關系上，賦權增能強調關系的平等性，要求成人教育的教師轉變自身角色，變知識的傳授者為學習的促進者和引導者，師生相互平等、相互理解、相互尊重、相互促進。在教學方法上，賦權增能強調過程的探究性，要求成人教育以現實問題為導向，采取對話教學的方式，并與反思和行動聯系起來進行實踐，在探究中建構知識、提升能力、形成情感。在教學評價上，賦權增能強調結果的多樣性，要求成人教育不能單一考查學習者的知識或能力，而更多關注于學習者個性、價值與情感的發展，關注學習者的自我效能與自我實現。
四、結束語
對于成人教育來說，賦權增能的確是一個既熟悉又新穎的概念。熟悉，意味著成人教育與賦權增能有著緊密聯系，它們在追求成人社會性發展上有著相同的愿景訴求，以至于有學者認為賦權增能理論和實踐根植于成人教育的發展，而同樣成人教育理論與實踐受益于賦權增能理論的興起。新穎，意指在學習型城市建設要求下，賦權增能理論為成人教育注入新的活力，使成人教育再一次關注于成人的生活境況與精神世界，既關照成人個體的自主性又注重成人發展的社會性，使成人教育在功能、群體、內容與方式上有了新的內涵與展望。當然，賦權增能理論在成人教育領域的應用還有待進一步研究和深化。
篇2
2、守護純真爛漫天性，激發潛能培育天才。
3、大人和孩子最大的區別：不是智商，而是高矮。
4、讓每顆種子長成參天大樹。
5、給孩子自由，讓其成為一個主體！
6、愛他就不要扼殺他的天賦。
7、孩子，你生來多才。
8、異想天開的孩子，會締造人類輝煌未來。
9、守護天性，激發潛能。
10、早教情，孩子心。
11、存留孩子天性，成就天賦異稟！
12、陪孩子去未來的舞臺。
13、讓天性決定孩子未來，用科學啟迪孩子智力。
14、孩子的希望超乎我們的想象。
15、我的孩子我做主。
16、激發天賦，用心呵護！
17、走進孩子心靈，開啟孩子潛能。
18、發揮最大的潛能，就是天才。
19、天賦讓（每個）孩子與眾不同。
20、孩子成才，多面精彩。
21、以愛的名義呵護天性，以智的名義助你翱翔！
22、童真未變，天賦盡顯。
23、發掘孩子天賦，創造更好未來）。
24、還有第二個人比您，更愛您的孩子。
25、有時候玩是一種智慧。
26、簡單去愛，自由去飛。
27、為孩子追夢插上天賦翅膀。
28、讓天性完全釋放，讓成長完美起航。
29、最強大腦，我們幫忙！
30、早教無極限，精彩看得見。
31、固本培元，未來領先！
32、我們只做百分之九十九（天才的概念）。
33、把孩子心中的童話，變成現實的神話！
34、家長的心，我們理解，孩子們的心，我們了解。
35、挖掘天賦潛能，讓孩子與眾不同。
36、讓夢想贊美天賦。
37、成長多一智，未來更優質。
38、希望成為您孩子童年第一個伙伴！
39、早教魅力無限，孩子精彩有約。
40、放開孩子，放開夢想。
41、我們所做的，是陪孩子一起進步！
42、發掘孩子自身潛能，做獨一無二的自己。
43、專業孩子王，誠就好兒郎。
44、您愛孩子，我們愛孩子的天性與潛能！
45、釋放天性，激發潛能！
46、守護孩子天性，激發天賦潛能。
47、發掘（激發）孩子潛能，造就與眾不同。
48、開放的舞臺，自由的空間。
49、天賦在天性中培養，智能在童真中激發。
50、讓孩子選擇翅膀的色彩。
51、用孩子的眼睛看世界。
52、學兒識習，皆達歡喜！
53、最好的愛（教育），量身定制。
54、可愛孩子千千萬，成功精彩方方面。
55、一切皆可成功，但求理護天性。
56、為你撐起一片藍天，為你締造一雙翅膀，寶貝，請帶著天性的善良（純良），前程無憂的翱翔！
57、教育，激發潛能，讓不可能變可能！
58、釋放天性，激發潛能，成就精彩未來！
59、給孩子一雙翅膀，讓他自由翱翔。
60、固本培元，贏在起點！
61、不做雕琢的手，做助飛的風。
62、激發孩子天賦，創造最美未來。
63、這里只是起跑線，我們伴他一起飛！
64、天賦潛能早起步，多元智能人中仁。
65、孩子的傾聽者！
66、守護孩子天性，激發孩子潛能。
67、請您同意您的孩子成為天才！
68、不埋沒每一個天才。
69、將我們的愛給了孩子 那有愛的孩子必將幸福 ！
70、培養德品，激發潛能。
71、我們不成批培養，我們只挖掘孩子的潛能。
72、天性，是孩子最好的導師。
73、發現孩子與眾不同。
74、同一藍天下，未來大不同。
75、每個孩子都有屬于自己的寶藏。
76、把握童真，激發潛能。
77、讓興趣成為好老師！
78、愛孩子我們從來不會說，我們只會做！
79、回憶童年，你就會知道孩子在想什么。
80、早教萬千，理念領先。
81、孩子——要管，不要慣。
82、激發天性潛能，賦予更多可能。
83、讓您孩子的天性與潛能得到守護與激發！
84、孩子潛能無極限，細心呵護是關鍵。
85、孩子比我們想象的更出色。
86、造個性之舟，織未來之夢。
87、我們不教育孩子，我們只是引導孩子的潛力。
88、與成年人的方式，善待每一名孩子。
89、理念與眾不同，孩子更加出色。
90、守護兒童天性，發掘孩子潛能。
91、讓天賦盡釋放，讓成長更舒暢！
92、性格決定命運，守護孩子天性，最大化激發孩子多元智能的天賦潛能。
93、孩子是寶藏，關鍵開發好。
94、沒有生下來就是天才的人。
95、讓你的天性變為奇跡！
96、啟發潛能無限，前程更高更遠。
97、在孩子的角度，做孩子的眼睛。
98、每一個高度，都是用心的呵護。
99、尊重孩子天性，激發天賦潛能。
100、我們啟發孩子的天賦。
101、多元智能，精彩未來。
102、天性多元須理護，不可撥苗失潛能。
篇3
關鍵詞：C/C++；教學方法；左值；編譯原理
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）15-0068-02
在計算機課程體系中，C/C++語言是一門基礎課程，它是許多計算機專業課程的先修課。在C/C++語言的教學中，賦值語句是最常見、最重要的語句了。學生在書寫這類語句時經常會出現編譯錯誤和運行錯誤，這些錯誤究其原因是學生對左值的概念沒有明晰的理解，它其實是編譯原理中的概念。在C/C++的教學中教師雖然不必對編譯原理的有關內容進行講解，但應當把左值的屬性講清楚，指出只有明確地址屬性的單元才能作為賦值語句的左值。這樣才能使學生徹底避免賦值語句的書寫錯誤，才能使賦值語句的教學簡明到位。
一、左值和賦值語句
C/C++的語句“a=b；”中的等號不同于數學中的等號，而是賦值號，數學中的等號具有對稱性，表示等號左邊和右邊兩個對象取值一樣，將左右兩個對象對調，不影響表達的意思，數學中的等式是靜態的描述，是陳述句。而C/C++語言中的賦值號“=”沒有對稱性，表示把“=”右邊的值賦給左邊的對象，左右對象不能對調，對調了就破壞了原意，甚至引發編譯致命錯誤（fatal error），賦值是動態過程，賦值語句是祈使句。所以有些語言干脆用LET或：=之類的符號表示賦值語句，以區分于數學里的等式。由于賦值語句的左右非對稱性，就產生了左值和右值的概念，這其實是編譯原理中的概念，在一個賦值語句中，被賦的對象叫賦值語句的左值（l-value），用于賦值的對象叫賦值語句的右值（r-value），它們分別出現在賦值號的左邊和右邊。C/C++語言的賦值語句的文法形式定義是：=。左值必須由具有內存地址的變量、數組元素等充當。右值則廣泛得多，任何表達式都可以。一個賦值語句的語義動作是：先把右值的值算出來，賦到左值所指定的某個地址處的內存單元，并覆蓋掉左值中原來的值。完整的賦值語句，只須右值能算出“值”來就行。但左值僅有“值”屬性是不行的，必須有明確的內存地址屬性。能充當左值的對象可充當右值，反之不一定。在C/C++中，除了簡單變量名之外，數組元素、結構體變量的成員、共用體變量的成員通常情況下也都可以作為左值，原因就是這些對象都具備地址屬性和明確的地址值，能把右值賦到這里。
二、案例分析
常量不能作為左值，語句“5=a；”錯誤，因為5只有值屬性，而無地址屬性，故不能作為左值。復雜表達式不能作為左值，如語句“a+b=5；”錯誤，賦值號左邊的“a+b”不是編譯符號，只有一個臨時值，不存在地址屬性。a++是賦值語句，相當于“a=a+1；”，a既是左值又是右值。所以不允許如下自加（自減）語句：3++；（a+b）--；++（a+3）；數組名是常量，不能作為左值，若有short arr[10]；arr表示一個短整型數組，它由10個元素組成，這10個元素順序排列，其地址依此遞增2字節，第i個元素用arr[i]或*（arr+i）表示，這些元素除了值屬性外，還具備地址屬性，可以作為左值，也就是說可以被賦值。數組名arr就不可以被賦值，因為一旦arr數組的空間分配了，arr作為首元素arr[0]的地址就確定了，是個常值，準確地說，arr是個地址常量，它只有值屬性（只不過這個常值是個內存地址值），它本身沒有地址屬性。數組名作為函數的形式參數時，情況有點特殊。看代碼段：
fun（int a[ ]，int n）
{ while（n--）
{ printf（"%d "， *a）；
a++；
}
}
a是數組名，但其中的賦值語句“a++；”合法。實際上，C/C++編譯都是將形參數組名作為指針變量來處理的。上面給出的函數fun的形參a寫成數組形式，但在編譯時是將a按指針變量處理的，相當于fun函數的首行寫成fun（int*a，int n），這樣一來，語句“a++；”的合法性就有了，a在函數fun的實現代碼中可以作為左值。對多維數組要小心，假設有二維數組char b[3][5]；b、b[1]不能作為左值，b[1][3]或*（b[1]+3）才可以作為左值。原因是b表示該二維數組第0行b[0]的行地址，b[1]表示第1行第0列元素b[1][0]的地址，它們都是地址常量，有值屬性，無地址屬性，故不能作為左值。b[1][3]或*（b[1]+3）表示第1行第3列的字符型元素，既有值屬性又有地址屬性，可以作為左值。一般地，對m維的數組type array[n1][n2]…[nm]；array、array[i1]、……、array[i1][i2]…[im-1]都不能作為左值，只有array[i1][i2]…[im]才可作為左值。
C語言中函數返回值不能作為左值，如“f（x）=6；”是錯誤的C語句，C語言的函數調用結果只能賦給別的變量，不能讓別的表達式賦值給它。到了C++，允許這種情形出現，但前提是該函數的返回類型必須是引用型。看如下程序：
double a[10]；
double &fun（int i）
{ return a[i]；
}
void main（）
{ fun（0）=3.14159；
}
語句“fun（0）=3.14159；”中fun（0）作為左值出現了！fun（i）返回的是數組元素a[i]的引用，該語句的作用是把3.14159賦給全局雙精度實型數組a的首元素a[0]。
總之，判斷一個單元是否為合法的左值的準則是，該單元必須具有地址屬性并且具有明確的地址。最后看下面的語句，通過上述判斷準則，能非常簡單地判斷出其中的三個賦值語句都是錯誤的。
int a8[10]={1，2，……，10}；
int *a9；
int a10；
a8 =a8+1； //賦值語句1
*a9=123； //賦值語句2
&a10=&a8[2]； //賦值語句3
“a8=a8+1；”錯在a8是數組名，屬于常量，無地址屬性。“*a9=123；”中*a9雖有地址屬性，但其地址值還不明確，暫時不能作為左值，只有當指針a9有所指后（比如通過語句“a9=&a8[3]；”），該語句就正確了。“&a10=&a8[2]；”中的a10有地址屬性和值屬性，但取地址后的&a10只是個地址常量，只有值屬性而無地址屬性，故不能作為左值。通過這個判斷準則，學生能很容易地辨別合法的左值了。
通過編譯原理的概念導出C/C++的左值和賦值語句的簡明、精準的教學方法，由于從本質上點明了左值的屬性，從而使學生建立了非常清晰準確的賦值語句和左值的概念。這一教學方法的成功實踐從另一方面也說明了教師在教學過程中厚積薄發的重要性，借助于深層概念的外部表現來闡述簡單問題，能使教學效果得到明顯的提高。
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篇4
關鍵詞： 直覺 兒童美術教育 傳統美術教育 視覺訓練視覺表達
一、直覺在兒童美術教育中的地位
直觀知覺和理智分析路人類的兩種認識程序，兩者相互配合發揮作用。直覺是一種為感性活動所專有的認 識能力，兒童的認識主要靠直覺發展，尤其在藝術活動中，感性的智慧占主導地位。兒童依靠直觀知覺作畫有 以下特點：
（一）兒童依靠直覺把握物象基本特征 兒童觀察物象時眼睛最先接觸到的并不是可度量的現象，而是接 受視覺刺激后得到的直接的、原初的感染力，他們把吸引了他們注意力的東西加以選擇和強調，從而表現出對 象的特征。從審美的角度看，被感知的意象就是感知物的本質。比如4歲幼兒看一輛車，他知道車身近似方形， 車輪是圓形， 這是車的基本特征，盡管有時他們在一個方形下面畫許多圓，但仍能看出這些圓是代表滾動的車輪，在這里數量并不重要；兒童畫鳥時畫一個橢圓代表身體，在圓的一端有時用三角形，有時用線代表喙，在圓的上下兩側畫兩條線或畫兩個三角形代表翅膀。可見，兒童年齡越小造型越抽象、概括。隨著兒童年齡增加 ，他們的觀察記憶力增強了，所表現的物象也越復雜，越接近真實。他們表現形的能力由簡單到復雜，這是他們認識發展的自然過程。
人類認識生活的一個重要途徑是通過感覺器官。通過直觀感受發展認識是兒童認識發展的重要方面。藝術 要求兒童注意世界的具體特征，不僅表現共性，更重要的是表現個性。藝術表現要求不是畫物象的概念，而是具體的有個性特征的物象，是這個物象和那個物象的區別。因此，在藝術教育中不斷啟發和引導兒童去注意觀 察和區別各種物象的具體特征，通過直觀感受發展認識，提高藝術表達能力，把兒童從概念化的表現中解放出 來，起十分重要的任務。
（二）兒童依靠直覺能創造性地表現視覺意象兒童的早期藝術形式，含有高度抽象的幾何圖形，它們并 不是對大自然的復制，而足對大自然本質特征的反應，有人認為這樣的概念不可能產生于觀察過程本身，它只可能是更高級的、非觀察性的層次上推敲的結果，他們認為兒童對現實情況的思維不是靠直接的感覺，而是靠 非感性的智力的升華。其實，兒童與成人的藝術概括相反，是非理智的思維活動。概括在所有的知覺中都會自 動發生，因為簡化的形象是被記住的形象，兒童所表現的視覺意象，更多的是把注意力放在主觀需要上。比如 ，兒童畫一條公路上行駛著的車輛時，運用折式構圖，在一條線的上下畫出兩個天空，來往的車輛和行人上下 顛倒地畫在這條線上。再如，兒童畫一個人在洗頭發，他把伸進盆里的頭和地面用俯視表現，以便讓人看清洗 頭發的情景，把人的身體用平視表現，以表示人站立的動態。所以，兒童在表現世界的根本性結構特征方面， 具有非同尋常的創造力。
（三）兒童依靠直覺能體現美的自然法則 對自然中存在的平衡、秩序、和諧等現象的體驗和追求，是人 類的審美本能。在兒童的繪畫中，均能得到自然顯現。如兒童在線畫中能自由運用各種形態的線通過疏密、繁簡變化表現節奏和韻律，他們用直線、曲線、圓形、方形、三角形在人物、動物、植物上自由組合裝飾，做到 繁而不亂，繁簡有序；在線描寫生畫中，能把復雜的景物組織得井井有條。兒童在色彩畫 中，常用補色對比表現強烈而和諧的色彩關系，依靠直覺他們能感覺出一塊紅背景前的人臉是綠色的；在黃色背景前把人臉面成紫色；他們還可以根據物象受光的影響所產生的明暗變化，用不同的明度和純度的色塊進行 表現，這些并不是在理性知識指導下的藝術表達，而是靠直觀感受，靠主觀感情支配所做的自然表達。教學中 教師只需要把兒童畫中表現出的這些優點加以肯定，并有意識地加以引導，使兒童由無意識的顯現發展為藝術 表現，認識就會得到升華。
人的直覺不是少數超人和藝術家才有的特質，直覺是人所共有的天賦，依靠直覺進行的美術教育活動，可 以開啟人的智慧，促進人的直覺發展。
二、我國傳統兒童美術教育中存在的問題
傳統的兒童美術教育只重視理性知識和技能傳授，把傳授專業技能技巧作為掌握知識、發展理智的根本途 徑，在教學中教師向兒童灌輸知識，兒童只能被動接受一套死的表現方法，從而抵消和壓抑了直覺的認識作用 ，也抹殺了兒童的靈感和天賦。我從許多兒童在不同的狀態中所畫的截然不同的圖畫中，驚訝地發現了不同的 教育對兒童發展認識所起的不同作用，證明用不同的教育方法既可以培養人的能力，也可以阻礙人發展才能。
（一）傳統美術教學，注重臨摹，忽視兒童的個性表現常用簡化了的圖形做為形象表現的模式，通過臨 摹灌輸給兒童，把學簡筆畫稱為讓兒童掌握繪畫“詞語”。兒童在成長中，模仿是他們的天性，如果成人先入 為主地教他們畫一些模式化的東西，就會使兒童形成定勢，兒童學會了這些形象公式，套用在自己的畫里，就 出現了所有兒童畫一個模子的太陽、大雁、花、樹……。比如常見幼兒園的孩子用一條折線畫大雁，他們從老師那值得到一個錯誤的概念，認為這個符號代表鳥，他們不知道繪畫形象來源于生活，他們不懂得通過自己觀察發現各種形態特征的鳥長得是不一樣的，臨摹教學使兒童對生活中的美無動于衷，對生動有趣的物象不會畫 也不敢畫，每個孩子的畫沒有個性，沒有心靈感受。
（二）傳統的美術教育忽視兒童成長的歷程，教材內容脫離兒童實際 如教材內容由簡到繁，從成人的眼 光看兒童的造型能力發展，認為：物象的形狀越簡單，兒童越容易掌握和接受，所以教材從簡單形到復雜形安 排，以體現由淺入深的認識過程，所以教材規定由平面形開始：圓形、方形、三角形、組合形……看來這種安 排似平是符合由淺入深、循序漸進的原則，實際上兒童生來認識世界并不以形的繁簡來發展認識，他們喜歡畫 自己熟悉的、感興趣的人和事，他們一開始拿筆畫畫就先會畫人。兒童在成長中的思維常常產生掌握世界、了 解世界，并證明世界神奇的沖動，兒童圖畫常表現了人類發展中各階段的創造力，他們能把大千世界中變化萬千的事物，自由地以自己特有的方式表現出來。實踐證明兒童繪畫題材并不存在繁簡問題，我通過教學實踐了 解到，富于變化的復雜形反而易于被兒童接受，如，中學教材中的旅游鞋、自行乍、古建筑……，都是兒童寫 生的好題材，我還實驗讓各年齡段的兒童畫藤椅、畫成組的蔬菜、畫成組人物，不同的年齡階段，都創作出了 表現各階段繪畫能力的優秀范例，成功地達到了教學的預期效果。
篇5
關鍵詞 注意力缺陷多動障礙 超常兒童 鑒別 干預
分類號 G763
近年來，超常兒童被誤診為注意力缺陷多動障礙(ADHD)的問題逐漸引起人們的關注，部分超常兒童因表現出難以集中注意力、易沖動、高活動力等與ADHD兒童類似的行為特質而被鑒定為ADHD。研究者認為造成誤診的原因是多方面的，首先是環境因素的影響。當超常兒童被安置在普通班時，常會因無聊或缺乏刺激和挑戰而變得煩躁，并很難集中注意于教師身上，完成手邊的工作時也會表現出活動過度等行為，使人誤以為是ADHD的特質。其次，超常兒童比其他兒童更有可能表現出能夠鑒別超常天賦的過度興奮特質(overexcitabilities)：心理動作的過度興奮特質(psy－chomotor overexcitability)、感官的過度興奮特質(sensaual overexcitability)、智能的過度興奮特質(intellectual over． excitability)、想象的過度興奮特質(imaginational overx― eitability)以及情緒的過度興奮特質(emotional overexcit- ability)，其中心理動作的過度興奮特質表現為說話快、易沖動以及靜不下來等行為，想象的過度興奮特質表現為愛做白日夢、喜歡幻想、善于用視覺來表征與想象、戲劇化以及經常使用意象和隱喻等，而這兩種形式的過度興奮特質在誤診為ADHD的相關文獻別受到關注。
Rinn等人對許多相關研究進行分析后發現，由于ADHD特質與人們普遍認為的超常兒童行為表現是相互矛盾的，因此ADHD兒童很難被推薦接受超常教育，如果教師不能認識到ADHD跟超常的天賦才能共存的可能，ADHD超常兒童(Gifted Children with Attention Def-icit Hvpemctivaty Disorder，簡稱ADHD超常兒童)將不會得到適宜的教育，許多ADHD超常兒童更會因得不到適宜的教育和干預而成為低成就者。目前，國內關于ADHD超常兒童的文獻較為少見。本文通過對ADHD超常兒童的特質、鑒別標準及干預措施進行綜述，闡述ADHD與超常特質共存的可能性，為ADHD超常兒童的鑒別和教育提供指導，為這一特殊需要群體的潛能開發和缺陷補償提供依據。
1 DHD超常兒童的特質與行為表現
ADHD超常兒童的行為常伴隨ADHD和超常兩種特質。首先表現在學業方面，就整體學業而言，ADHD超常兒童屬于低成就表現。ADHD超常兒童對于細節缺乏興趣，無法完成某些要求細節的作業，容易降低學業表現信心，形成挫折的心態，導致惡性循環。ADHD超常兒童的學業成績常常不穩定，區別在于ADHD超常兒童對于有挑戰性的事物很有興趣，他們需要能得到成就感的高度刺激，以及滿足心理和生理上挑戰需求的學習環境。所以需要抽象思考的科目表現較佳，而需要長篇閱讀、記憶性且重復性較高的科目則表現較差。其次，在人際交往方面，ADHD超常兒童較一般超常兒童有更大的智商與情商的差距，他們社會互動技巧不足，在團體中無法遵守規范、抗拒權威、不合作、喜歡支配他人、缺少朋友。超常兒童情感上的敏感加上ADHD過度反應、易遭受挫折、急躁的情緒可能會引起ADHD超常兒童的控制欲及自我中心。此外，ADHD超常兒童的家庭通常比一般超常兒童的家庭表現更多的混亂和沖突，在與家人的交往中也承受更多的壓力。再次，在自我概念方面，ADHD超常兒童常會自我批評，無法忍受失敗，在覺知自己的學業失敗或者行為不當時，相當苦惱而且會表現出強烈的憤怒，也較容易受到抑郁等負性情緒的困擾，表現出違抗行為。也有可能會發展出自我中心的行為，影響其對自我概念的認識。
此外，ADHD超常兒童的特質還表現在與一般超常兒童及一般ADHD兒童的比較上，這種比較也有利于教師和家長及早發現ADHD超常兒童，以提供適宜的教育和干預。
1.1 ADHD超常兒童與一般超常兒童的比較
(1)學業成就
ADHD超常兒童在學業上會有成就不一的情況，他們能快速完成學業任務，但表現出的學業成就極為不一致。如果是喜歡的教師和科目，他們能夠努力配合，會像一般超常兒童一樣用功并能取得高分，而且也會維持較高的標準；如果是不喜歡的教師，他們則不會表現興奮性、敏感性、堅持性等正向特質，也不會取得高分。
(2)人際關系
ADHD超常兒童在行為的自我控制與自我監測方面存在困難，更無法依據情境中的線索判斷，難以預期行為在情境中的可能后果。因此在人際互動上，較容易產生沖突，不受同伴歡迎，容易產生社會孤立與情緒困擾。此外，ADHD超常兒童從事團體性的工作是相當困難的，因為他們在團體中遵守規范與合作的動力較一般超常兒童差。
(3)認知功能
ADHD超常兒童在認知功能上，無法進行序列思考，不能恰當運用工作記憶，歸納性思考的能力較差，無法運用部分與整體的關系來解決問題，當其篩選信息的主要特征存在困難時便不能進行有效地推理。他們所能完成的工作較少，或是較草率地完成。碰到自主性較高的功課，可能會更改主題，甚至很簡單的功課也會花上很長的時間才能完成。
(4)興趣
在缺乏外在強化物時，ADHD超常兒童完成任務的動力會較低；但如果是自己選擇的活動，雖然缺乏外在強化物，ADHD超常兒童仍可以和一般超常兒童一樣長時間地投入活動。ADHD超常兒童在學校中會表現出ADHD問題，但可能不會在家中、圖書館或動物園表現同樣行為，因為他們對這些場合感興趣。因此，觀察問題發生的背景，考慮興趣是否受到環境因素的影響，可以作為區分ADHD超常兒童與一般超常兒童的標準。
1.2 ADHD超常兒童與一般ADHD兒童的比較
對ADHD超常兒童與一般ADHD兒童行為特質進行比較，也是值得進一步探討的問題。由于超常兒童和ADHD兒童有許多行為表現極為相似，而ADHD兒童的鑒定標準又以行為觀察為主，好動的超常兒童很有可能被鑒別為ADHD兒童。因此，在利用行為觀察鑒定ADHD超常兒童時，必須了解ADHD超常兒童與一般ADHD兒童行為的基本差異。下列幾種行為特征可以用來區分ADHD超常兒童與一般ADHD兒童。
(1)注意
ADHD超常兒童通常都能集中注意力，可以較長
時間將精力集中在他們感興趣的活動上，只有在課程枯燥、無聊、缺乏興趣的情況下才無法集中注意力。他們的活動是目標導向的，對于感興趣的事物，ADHD超常兒童多半能表現出高度的專注力。然而，一般ADHD兒童在大多數的情境下都無法集中注意力，他們的注意力都相當短暫，除非這些活動在短時間內能完成或者馬上有結果。一般ADHD兒童在課業及日常活動的表現質量，與完成活動所需的時間差異極大，經常無法完成教師指定的作業。
(2)沖動控制
ADHD超常兒童無法控制自己的沖動，多半是由于思考速度太快，或思考內容太多，ADHD超常兒童可能因為學業表現優于其他同齡兒童，導致對于課程內容缺乏興趣，而表現出不專心或干擾行為。因此ADHD超常兒童的ADHD行為特質通常只出現在部分情境中。但一般ADHD兒童在多數的情境下，都無法控制自己的沖動行為，并且會依情境的結構性而有差異。
(3)挑戰權威
ADHD超常兒童會質疑教師的權威與行為規范的合理性和正當性，而且好與教師爭論，因此表現出不遵守規范或挑戰權威的行為。而一般ADHD兒童只在遵守行為規范與服從教師指令方面有困難，并非對規范的合理性和正當性產生質疑，更不會因此與教師爭論。
(4)道德發展
ADHD超常兒童更具有高度的同情心及道德意識，他們較能對受苦難的人感同身受，并尋找方法解決問題。ADHD超常兒童也較一般ADHD兒童更能理解道德爭論并進行思考。他們是非分明，對于公平、誠實及責任等道德觀念有一定的了解，但有時又不能順利地在日常生活中執行這些觀念。
2 ADHD超常兒童的鑒別
研究發現，教師對ADHD兒童和超常兒童常常具有刻板印象。與優勢能力相比，教師更易注意到學生的弱勢能力，忽視其天賦才能，因此ADHD超常兒童常被貼上特殊(ADHD)標簽，在超常教育方案中被忽略。這要求教師對ADHD超常兒童有足夠的了解，使得教師在區分ADHD與超常兒童上有足夠的訓練和準備。現今對ADHD超常兒童進行鑒別的方式主要有以下幾種，可為教師選擇適宜的教育干預提供依據。
2.1 智力測驗
目前鑒定ADHD超常兒童常使用韋氏智力測驗，但他們不專注的特質可能會影響到其測驗的結果，使鑒別結果不準確。在對ADHD超常兒童進行測試時，應調整施測程序，隨時留意被試注意情況，移除不必要的干擾，口語提醒和鼓勵，給予充分的作答時間等。也不能只以全量表分數作為標準，必須參照智力測驗中的行為表現，經由施測行為的觀察來了解被試的施測狀況，以及答題的反應行為，觀察學生的答題興趣和動機，這樣可以幫助施測者評估被試的認知狀況，對了解學生的學習風格是十分重要的。此外，結合多元智能理論來鑒別兒童的多樣性以及不同的才能具有一定優勢。這種多元的鑒別方式也為在其他領域有潛能的ADHD超常兒童提供恰當的評估。
2.2行為觀察
Hartnett指出使用.行為檢核表很容易將某些超常特質也判別成ADHD，因為行為觀察表只顯示行為的結果，未追究行為的起因。相反超常特質較明顯的ADHD超常兒童不太容易被發現ADHD癥狀，原因在于教師較易發現這些學生的超常特質，而將其不專注與過動的行為特質作正面解釋。對行為的評估往往是主觀的，所以最好邀請多種專業領域的評估者并使用多樣的評估方法，在多種環境下使用綜合的評估技巧，正確判別出不同情境下兒童的不同表現，以綜合各方面信息，增加正確診斷的機率。
2.3創造力測驗
ADHD超常兒童和創造力超常兒童有許多相似的特質，很難精確地分辨出他們之間的不同。研究者對那些有高創造力的名人傳記進行考察發現，這些作家、藝術家與發明家，其某些特質與ADttD的不專注、多動與沖動特質相符，而這些特質經常被當成關鍵性的描述記錄在傳記中。在ADHD兒童與普通兒童創造力表現的比較研究中，大部份研究表明ADHD兒童的創造力表現優于普通兒童，更能把創造性的想法發展成完整的作品。因此，在評量ADHD超常兒童時，可以參照其在創造力測驗上的表現。
此外，超常兒童的鑒別除了智力測驗、成就測驗和創造力測驗外，還須包含檔案袋評估。檔案袋評估讓教師可以有機會了解超常兒童的思考歷程以及超常潛能的發展變化，對于鑒別ADHD超常兒童有很大幫助。
3 ADHD超常兒童的教育干預
現今針對ADHD超常兒童的教育干預在西方已取得一定的效果，其干預措施主要體現在兩方面：首先是對ADHD特質的干預與治療。在治療ADHD的核心癥狀方面，藥物治療優于行為治療；藥物治療加上行為治療是處理某些核心癥狀(如自尊、同伴關系、家庭功能及社交技巧)最有效的治療方法。而父母培訓在家庭環境中是有效的，但是這一效果是否能遷移到學校環境中，現有的研究還比較有限。
其次，對ADHD超常兒童的教育和干預，更應注意促進其潛能的實現，而不只是彌補其缺陷。這樣會有較多的正面效果，減少社交及情緒調節上的問題。適合于ADHD兒童的教育介入并不見得適用于ADHD超常兒童。如ADHD兒童通常偏好較短的工作時間和精簡的任務，ADHD超常兒童通常偏好操作困難且計劃性強的任務，適合ADHD兒童的教育任務可能會使ADHD超常兒童感受到挫折。此外，將ADHD超常兒童安置在超常教育方案中也可能不適合，放置在超常教育方案中，他們的問題行為有可能一樣無法獲得解決。所以還必須根據教育方案的內容、教室的社交環境以及兒童的天賦才能的程度，來決定適合ADHD超常兒童的教育方案。因此，仔細考慮ADHD超常兒童的個性特征、特殊的能力、社交及情緒上的需求，才能研發出有效的干預方案。
4 ADHD超常兒童研究的不足與展望
目前對于ADHD超常兒童的實證性研究非常少見，缺乏對ADHD超常兒童的個案研究和深入探討。首先，ADHD兒童、超常兒童與ADI-ID超常兒童各項特質的鑒別方法便是值得深入探討的問題，這是對ADHD超常兒童進行鑒別的基礎，也是設計教育干預方案的依據。其它諸如ADHD特質與超常特質所占的程度、創造力水平、自我概念、人格特征、人際關系、家庭結構、親子教養方式等等，這些研究的開展都將有利于發展ADHD超常兒童的教育及輔導方案。
篇6
據有關研究材料表明，建國以來，我國基礎教育的發展，大體經歷了四個階段：第一階段為偏重“雙基”（基礎知識和基本技能訓練）階段，即偏重掌握基礎知識與形成基本技能。這個階段從1949年至1979年，為期約30年。第二階段為強調智力階段，即強調發展智力與培養能力。這個階段從1979年至1982年，為期僅4年。?第三階段為重視非智力因素階段，并把非智力因素與發展智力、培養能力結合起來。這個階段從1983年至1989年，為期約7年。第四階段為加強素質教育階段，即從根本上克服傳統教育的弊端，逐步實現由“應試教育”向素質教育的轉軌。這個階段大約從80年代未90年代初開始，現在正處于全面轉軌的攻堅階段。
那么，什么是素質？什么是素質教育？什么是“應試教育”呢？
素質，作為一個理論命題，有其豐富的內涵和廣闊的空間，而且有多維的審視角度和思路。一般說來，所謂“素質”，通常具有兩個層面的涵義：第一種涵義是生理上的“素質”概念，主要指人們天生的感知器官、神經系統，又稱遺傳因素或天賦；第二種涵義是教育學實質也是社會學上的“素質”概念，主要指后天社會性的一面，認為素質是在先天某些因素的基礎上，主要通過后天教育和環境影響而形成的一系列知識技能、行為習慣、文化涵養、品質特點的綜合。換句話說，人的素質是指人的發展總水平，是人的諸種屬性的綜合，是由各種品質構成的整體結構。先天獲得的遺傳素質是后天形成基本品質的物質前提，而后天的環境與教育則是先天遺傳素質能否發展的條件。舉一個很明顯的例子：一個先天的聾啞人，當然不可能成為一名音樂家；但假如一個人的音樂天賦再好，卻沒有得到后天的培養，也不可能成為一名音樂家，因此，提倡素質教育就是要使每一 名學生先天獲得遺傳素質得以充分的發展，同時使他們獲得當今社會所需要的各種品質。
國家教委朱開軒主任指出：素質教育從本質上說，是以提高全民族素質為宗旨的教育。素質教育是為實現教育方針規定的目標，著眼于受教育者群體和社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本目的，以往重開發受教育者的潛能、促進受教育者德智體諸方面生動活潑的發展為基本特征的教育。
全國中小學素質教育經驗交流會明確提出：“應試教育”不是對以前和現行基礎教育的概括，而是對其中存在的單純以升學為目的而產生的諸多弊端的概括。
否定“應試教育”不是要否定現行的教育。所謂“應試教育”，是指在我國教育實踐中客觀存在的偏離受教育者群體和社會發展的實際需要，單純為應付考試、爭取高分和片面追求升學率的一種傾向。
素質教育與應試教育的主要區別，大體可以從以下10點表現出來：
①從指導思想上看：素質教育是為了全面提高學生的素質也就是為了全面提高國民的素質，它反映了現代的先進的教育思想；而應試教育則是為了應付升學考試，是以追求升學率為目的的教育，是選拔式、科舉式、淘汰式的陳舊落后的教育。
②從教育目的上看：應試教育是為適應上一級學校的選擇需要，以應試訓練為目的的教育；素質教育則是根據社會進步和人的發展需要，使學生學會做人、學會求知、學會生活、學會健體、學會創造和學會審美的教育。
③從教育對象上看：應試教育是面向少數人而忽視多數人，重在“提高”的淘汰式的“英才教育”：素質教育則是面向全體，重在“普及”，促使每個學生充分發展的“通才教育”。
④從教育內容上看：應試教育完全圍繞應試要求，考什么就教什么、學什么，輕“德”、缺“體”、少“美”、砍“勞”，是一種不完全的畸型教育；素質教育則是使受教育者在德、智、體、美、勞諸方面都得到發展的教育。
⑤從課程結構上看：應試教育是單一的學科課程，且只重視少數所謂“主科”，輕視所謂“副科”；而素質教育則以現代課程理論為指導，把課程分為必修課、選修課和活動課程等幾個板塊，都納入課表，作為正式課程平等對待，有的學校還十分注意開發“隱性課程”，比如環境教育、校風建設等等。
⑥從學生課業負擔上看：應試教育不按課程計劃授課，隨意增加課時，超綱授課，加大作業量，考試頻繁，復習資料泛濫，各種競賽名目繁多，學生課業負擔加重；而素質教育則要求著眼于學生的全面和諧發展，嚴格按教育教學規律辦事。僅以作業為例，內容適度，形式靈活，不僅重視鞏固性的書面作業，還要設計富于個性和創造性的活動作業、口頭作業、行為作業，并把課外閱讀納入培養健康的個性之中，以利于學生的全面發展。
⑦從師生關系上看：應試教育迫使教師“選擇適合教學的學生”，強調師道尊嚴，師生之間是一種管與被管、教與被教、灌與被灌的關系；素質教育則強調尊師愛生，師生民主平等，雙向交流。要求教師尊重、理解、信任、鼓勵、扶植每一個學生，教師選擇使每個學生都得到應有發展的教學藝術。
⑧從教育方法上看：應試教育實行的是學生被動學習，死摳書本，脫離實際的教育；素質教育則是重視雙基、發展智力、培養能力，使學生生動活潑、主動地得到發展的教育。
⑨從教學途徑上看，應試教育把課堂和書本作為教學的唯一途徑，不同程度地脫離社會、脫離實際；而素質教育為了培養學生適應社會、適應生活的新型素質，要求實現教育的社會化 ，建構學校與社會的“雙向參與”機制，使得教學途徑增多，教育視野廣闊，有利于從狹隘的完全同升學“指揮棒”對口的自我封閉中解脫出來，實行開放式的現代教育。
⑩從評價標準上看，應試教育以“分”為導向，以“率”為標準，以“考”為法寶，并以此來評價學校、教師和學生，實行的是僵化、死板的，“一刀切”教育；素質教育則確立社會實踐的評價權威，淡化分數的警告、懲戒作用，把學生的差異作為資源潛能優勢，實行的是使學生個性健康、完善發展的教育。
從以上10點基本可以著出，應試教育只注重應試的功利，不關心人的全面發展；不是創造適合學生的教育，而是塑造適合“教育”的學生。“應試教育”在教育對象上的局限性，在教育內容上的片面性，在教育過程上的表面性，在教育成果上的虛假性，對基礎教育危害甚深，對廣大中小學學生的素質提高和健康成長影響極大，必須通過切實的努力動搖它、瓦解它、改造它，把它轉化到素質教育的軌道上來。
全面實施素質教育，關鍵是端正教育思想，樹立現代教育新觀念。應該樹立哪些教育新觀念呢？
一、要樹立正確的教育目標觀
基礎教育多年來都是為構建教育“金字塔”服務的，單純追求高分數，片面追求升學率。只要統考分數和升學率上去了，就“一俊遮百丑”，“哼一聲都是經驗”。這種以應試為主導的教育目標必須改變，而應培養以有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業建設者和接班人為出發點和歸宿，樹立以培養受教育者高尚的思想道德情操、豐富的科學文化知識、健康的身體、良好的心理素質、較強的實踐和動手能力，以及以充分發展個性特長為宗旨的素質教育目標觀，使學生在德智體美勞等方面得到全面和諧發展。
二、要樹立正確的人才觀
一提到“人才”，人們馬上想到專家、教授、工程師、學者等等。這些“拔尖人才”是人才，合格的勞動者也是人才。我們一 定要轉變升學者是人才、唯升學者能成才的人才觀；確立多渠道成長、多規格育才的人才觀。要認識到社會對人才的需求是多方面、多類別、多層次、多結構的，不僅需要自然科學人才，也需要社會科學人才；不僅需要科學家、思想家、理論家，更需要大量有一技之長的能工巧匠；不僅需要高層次的社會管理人才，而且更需要從事社會主義現代化建設的高素質的勞動大軍，現代社會的發展和市場經濟體制的建立，社會對人才的要求在不斷變化，不僅要知識豐富、學有專長，而且要具有廣泛的適應性。古今中外的無數事例反復證明：具有高學歷的人不一定都能成才，沒有高學歷的人只要具有良好的綜合素質，也完全能夠在實踐中逐步成為某一方面的優秀人才。
三、要樹立正確的質量觀
其主要的含義，就是要徹底拋棄以考分高低、升學率高低論成敗的陳腐觀念，樹立以各種基本素質全面提高、個性特長充分發展為標準的教育質量觀。我們常講”全面提高教育質量”，就是要使學生在德智體美勞諸方面全面發展，用整體、綜合的觀點要求和衡量學生，從過去僅僅看分數轉變到全面地去看思想道德、文化科學知識、勞動技能、個性特長和身體心理健康等全面素質的提高。
四、要樹立正確的教學觀
要徹底拋棄單純重視。“尖子”學生，忽視一 般學生；重知識輕能力、重書本輕實踐、重灌輸輕啟發、重死記輕思考、重傳授輕自學、重接受輕創造、重課堂輕課外，以書本、課堂、教師為中心的傳統教學觀；樹立面向全體學生與因材施教相統一、教書與育人相統一、傳授知識與發展智能相統一、理論與實踐相統一、教師的主導作用與學生的主體地位相統一、課內與課外相統一以及注重培養自學能力和創造精神的現代教學觀。
可以說，以上四個帶有根本性質的觀念轉變了、更新了，就為基礎教育的轉軌奠定了堅實的思想基礎。
參考文獻：
1、《貴州教育》貴州教育出版社2004年3月P56頁。
2、《教育研究》1994年第4期。
3、《教育學》人民教育出版社。
4、《貴州教育報》2003年第三期。
篇7
國家一直以來大力倡導并推行“素質教育”，要求學生德智體美勞全方面發展，師范音樂教育作為學校教育的重要組成部分，對提高學生的思想、道德、審美，藝術素質有著不可替代的作用，沒有音樂的教育是不完整的教育。師范音樂教育面向基層、面向農村的基礎教育，將對農村學生素質的提高產生深遠的影響。
［關鍵詞］師范音樂;農村;基礎教育
師范音樂教育面向基層、面向農村的基礎教育，為農村中小學服務的開展和實施，標志著我國教育事業的進一步發展，預示著我國教育事業的長足進步，將極大促進我國農村教育事業的發展和進步，對我國農村地區素質教育的實施起到不可忽略的推動作用。
一、師范音樂教育極大地推動農村素質教育的發展
隨著改革開放，現階段我國廣大農村地區，生活雖得到很大的改善，但廣大農村地區簡單的教育觀念仍舊存在。“教育”這一概念并沒有得到應有的重視，很多農民為孩子選擇輟學務農，而不是接受教育。基礎教育尚且如此，音樂教育可想而知。農村居民對音樂教育的普遍看法是一種不屑一顧的態度。在他們看來，音樂饑不能食，寒不能衣，渴不能喝，是一種與農村現實生活毫不相關的抽象概念。而師范音樂教育面向基層、面向農村的基礎教育政策的實施，會將大批專業的音樂教育者送到農村。通過教育的手段，漸漸影響改變和修正農村居民普遍對音樂教育的錯誤認識，從而在根本上消除素質教育在農村開展的阻力，為農村教育事業的發展奠定堅實的基礎。
二、為農村音樂教育提供了智力支持和人才保障
師資為教育之根本，其數量及知識能力的高低，將直接影響學校在某學科領域的教育水平，鄉村音樂教育有嚴重的貧血狀況，多數農村學校無專職音樂教育教師，即使有音樂教師其專業基本功也是十分薄弱。這一部分人為考核工作及晉升評優的需要，又有很多改教了數學、語文等主科，音樂變成兼教的“旁門”課程。藝術素質教育，一直受到國家和社會各界的重視。國家一直以來大力倡導并推行“素質教育”，要求學生德智體美勞全方面發展，師范音樂教育作為學校教育的重要組成部分，對提高學生的思想、道德、審美，藝術素質有著不可替代的作用，沒有音樂的教育是不完整的教育。師范音樂教育面向基層、面向農村的基礎教育，將對農村學生素質的提高產生深遠的影響。師范音樂學生的職業道德素質和專業水平素質有一定基礎，這樣的一批高素質人才大量地涌向農村基礎教育的“實驗田”，必將極大地促進農村地區教育水平和教育理念的進步。必將會改變以往農村地區的音樂教師專業水平低的局面，填補音樂教育短缺的空白。促進農村地區音樂教育的專業化、正規化的方向發展。
三、能夠促進農村地區音樂教育的長久進步
篇8
關鍵詞：孔穎達；詩經；六義；體用說
中圖分類號：I222 文獻標識碼：A 文章編號：1004-0544(2012)06-0056-04
基金項目：第47批中國博士后科學基金資助項目(20100471512)。
作者簡介：韓宏韜(1970－)，男，江蘇豐縣人，河南科技大學人文學院副教授，山東大學史學博士后。
一、《詩經》學史關于“六義”說的懸疑問題
在《詩經》學史上，往往存在這樣的疑問：“六詩”是不是六類詩?“六義”和“六詩”是不是兩個相同的概念?“六義”之間是并列還是主從?為什么《詩經》中只有風、雅、頌，而沒有賦、比、興?諸如此類，在初唐孔穎達主撰《毛詩正義》以前一直沒有得到很好的解決。
“六詩”最早見于《周禮·春官·大師》“教六詩：曰風，曰賦，曰比，曰興，曰雅，曰頌。”而“六義”則最早見之于《毛詩序》：“故詩有六義焉：一曰風，二曰賦，三曰比，四曰興，五曰雅，六曰頌。”《周禮》“六詩”與《毛詩序》“六義”所述六類術語和錯綜次序完全相同。但是，兩者究竟是何關系呢?鄭玄曾為群經作注，注《周禮》，也箋《詩經》。他注《周禮》“六詩”云：“風，言賢圣治道之遺化。賦之言鋪，直鋪陳今之政教善惡。比，見今之失，不敢斥言，取比類以言之。興，見今之美，嫌于媚諛，取善事以喻勸之。雅，正也，言今之正者，以為后世法。頌之言誦也，容也，誦今之德，廣以美之。”鄭玄對“六詩”的六項內容從寫法的角度逐一作了解釋，看不出與“六義”有直接的關系，而且，他在箋《毛詩》的時候，沒有解釋“六義”。不過，“根據用詞看來，表明他是依據《毛詩》的風、雅正變及美刺說來作解的。也就是說，他把《周禮》的‘六詩’跟《詩序》的‘六義’似乎等同起來，故箋《詩》時于《大序》‘《詩》有六義焉’下無解，表示解彼見此之義。”但，鄭玄畢竟沒有明說，“六詩”與“六義”關系的問題仍然懸解。
并且，又因此而生發出更多的疑問：“六詩”是否就是六類詩?為什么《詩經》中只有風雅頌三類詩，而沒有賦比興?為什么《周禮》言“六詩”，而《毛詩序》言“六義”?如東漢鄭玄的學生張逸就問：“何詩近于比、賦、興?”(《關雎序》疏引)意思是說，張逸懷疑“六詩”就是六類不同的詩，但是，逸見風、雅、頌有分段，以為比、賦、興亦有分段，那么，《詩經》中也應該有全篇為比，全篇為興者，因此想請教鄭玄一一指摘。于是鄭玄答曰：“比、賦、興，吳札觀詩已不歌也。孔子錄《詩》，已合風、雅、頌中，難復摘別。篇中義多興。”(《關雎序》疏引)鄭言簡質，沒有正面的直接答復，因此可能有這樣的理解：“或以為鄭云孔子已合于風、雅、頌中，則孔子以前，未合之時，比、賦、興別為篇卷。”(《關雎序》疏)，意思是說，有人以為鄭玄所言“六詩”就是六類詩。賦比興已被孔子合于風雅頌中。但如此一來，則又產生“析出賦比興，則無風雅頌”的新矛盾：“若然，則離其章句，析其文辭，樂不可歌，文不可誦。且風、雅、頌以比、賦、興為體，若比、賦、興別為篇卷，則無風、雅、頌矣。”(《關雎序》疏)可見，“六詩”與“六義”的關系，以及風雅頌和賦比興的關系等問題，是癥結的關鍵所在，這個問題如果得不到合理的解釋，那么，諸多困惑仍然無法得到合理地解決。孔穎達編撰《毛詩正義》正是帶著這種困惑，繼續進行探索。
二、孔穎達關于“六義”說的“體用”闡釋
(一)孔穎迭《詩經》“體用”觀的內涵
首先，《正義》直言“六義”就是“六詩”，使鄭玄以來較為含糊的問題明朗化。那么，為什么《周禮》言“六詩”，而《毛詩序》言“六義”呢?《正義》曰：“上言詩功既大，明非一義能周，故又言‘詩有六義’。《大師》上文未有‘詩’字，不得徑云‘六義’，故言‘六詩’。各自為文，其實一也。”(《關雎序》疏)也就是說，《正義》將“六義”和“六詩”等同，最直接的理由是《周禮》和《詩序》的語言環境不一，表達方式不同使然。此外，還有潛在的條件。第一，時代的思維習慣，即，漢代以后“以義為用”的經學思維。朱自清說：“鄭玄注《周禮》‘六詩’，是重義時代的解釋。風、賦、比、興、雅、頌似乎原來都是樂歌的名稱，合言‘六詩’，正是以聲為用。《詩大序》改為‘六義’，便是以義為用了。’”從《詩》中闡釋出政教大義，是經學時代的追求，不僅《詩序》、鄭玄如此，到了唐代的孔穎達等儒者也是如此。第二，《詩大序》的暗示。因為三百篇中只有風、雅、頌三類詩，而沒有賦、比、興。“在《詩大序》看來，《詩》中的風、雅、頌代表詩作的類名或體裁名，而賦、比、興只是用于風、雅、頌中的三種寫作方法。這里就存在著主從關系。正因為如此，所以《大序》在‘六義’名目之后緊接著對風、雅、頌的名義分別作了解釋，卻只字不再提賦比興。解主見從，主明則從亦明，此乃訓詁性文字之常法。”第三，鄭玄注《周禮》給《正義》作了鋪墊。正如上文所引，馮浩菲先生所說鄭玄借用《詩序》的正變美刺，取“解彼見此之義”，于是，《正義》順而斷言鄭玄注“六詩”實質上就是“解六義之名”。從而，將兩者的關節打通。這是“三體三用”說的前提，只有這樣，才能在“六詩”的基礎上談“六義”，在“六義”的架構內談“六詩”，才能得以辨明賦比興和風雅頌的關系。所以，接下來，《正義》便水到渠成地提出“體用”說。《正義》曰：
然則風、雅、頌者，詩篇之異體；賦、比、興者，詩文之異辭耳，大小不同，而得并為六義者，賦、比、興是詩之所用，風、雅、頌是詩之成形，用彼三事，成此三事，是故同稱為義，非別有篇卷也。(《毛詩正義》卷一《關雎序》“故詩有六義焉”疏)《正義》此斷語大致有以下三層涵義：第一，“六義”可以分為“體”和“用”(或稱“體”和“辭”)兩大類別。風雅頌是詩的不同的體式。而賦比興是詩的不同表現手法。第二，體用之間是大小，即主從的關系。兩者相互為用，共成“義”事，即《正義》所謂四始、六義為救世之針藥云云。第三，進一步表明，賦比興不是詩，沒有單獨的完整的篇卷體式。接著，通過分析鄭玄答張逸之語(見上文)，進一步解除疑慮，為體用說作注腳。《正義》曰：
鄭以比、賦、興者直是文辭之異，非篇卷之別，故遠言從本來不別之意。言“吳札觀詩已不歌”，明其先無別體，不可歌也。“孔子錄《詩》，已合風、雅、頌中”，明其先無別體，不可分也。元來舍而不分，今日“難復摘別”也。言“篇中義多興”者，以毛傳于諸篇之中每言興也。以興在篇中，明比、賦亦在篇中，故以興顯比、賦也。若然，比、賦、興元來不分，則唯有風、雅、頌三詩而已。《藝論》云“至周分為六詩”者，據《周禮》“六詩”之文而言之耳，非謂篇卷也。(《毛詩正義》卷一《關雎序》“故詩有六義焉”疏)
因為鄭玄的答語容易引起誤解，故《正義》加以辨說。其一，“吳札觀詩已不歌”，很容易理解成，吳季札觀樂之前，比、賦、興曾是可歌之詩，吳季札觀樂之時，雖已不歌，其詩尚存；其二，“孔子錄《詩》，已合風、雅、頌中”，很容易理解為，至孔子刪詩，才取消比、賦、興的獨立地位，將未刪篇目并入《風》《雅》《頌》之中，今已“難復摘別”。而按照《正義》的理解則是，吳季札觀樂之時也沒有歌賦比興，孔子錄《詩》時，風雅頌中就早已有賦比興，因此“先無別體”，今日“難復摘別”。最后，以毛傳于諸篇之中每言興，說明賦比興在詩篇中，沒有完整體式，居從屬地位。《正義》勇于直面問題的精神是可貴的，它想解決諸多的困惑，給相傳一千多年《詩經》文本的面貌以合理的說法。
(二)孔穎達《詩經》“體用”觀的理論基礎
《正義》的體用觀，是在繼承傳統的基礎上，創造性地提出來的。魏晉以來，關于體用的概念，在文學理論和哲學思辨中都已經出現過。基于解決問題的使命感，《正義》將傳統理論與《詩》學領域的實際問題相結合，從而將認識水平推向一個新的階段。
1.文學理論基礎。首先看古代文論中“體”的觀念。王運熙先生說：“‘體’在中國古代文論中是一個經常出現的名詞。它又叫‘體制’。體有時僅指作品的體裁、樣式，那比較簡單；但在不少場合是指作品的體貌，相當于我們現在所謂的風格，它的含義就豐富了。”其實，《正義》所謂“體用”中的“體”主要是就體裁、樣式而言，同時也兼有體貌、風格的意味。魏晉以來就已經有了這種“體”的觀念。就體式而言，如曹丕的《典論·論文》將詩分為四科八體；摯虞的《文章流別論》是討論文體問題的專書；劉勰的《文心雕龍》的文體論部分論述了三十多種文體，等等。就風格體貌而言，如鐘嶸在《詩品》中也非常重視體，他常常指出某家之詩源出于某家，也是根據對各家詩歌體貌進行分析和比較得來的論斷：蕭子顯《南齊書·文學傳論》把南齊時代的文章，主要是詩賦，分為三體；梁代又有蕭綱等倡導的宮體詩。此僅擇其要者而言，亦可知體的概念、內涵，自魏晉迄南朝，已相當豐富和完備。所有這些都成為《正義》體用論的知識儲備。
而且值得注意的是，六朝文論言體，也有涉及《詩經》的。如摯虞的《文章流別論》有涉及對風雅頌之體的辨析，云：
昔班固為《豐安戴侯頌》，史岑為《出師頌》、《和熹鄧后頌》，與《魯頌》體意相類……。揚雄《趙充國頌》，頌而似雅，傅毅《顯宗頌》，文與《周頌》相似，而雜以《風》、《雅》之意。
又《文心雕龍》就一般頌體而言：
及遷史固書，托贊褒貶，約文以總錄，頌體以論辭。(《頌贊》)
是以義同于誄，而文實告神，誄首而哀末，頌體而祝儀。(《祝盟》)
又《詩品》評阮籍詩的風格源流云：
其源出于小雅。無雕蟲之巧。
以上所論，是就《詩經》的風雅頌的體式或體貌、風格而論。以下所論則或是體裁與寫法兼有，或純乎是論寫法。《文心雕龍·哀吊》云：
相如之吊二世，全用賦體。
司馬相如的《哀秦二世賦》完全是賦的體裁，嚴格來講不是論《詩》，但是兩漢賦體是從《詩》賦發展而來，在藝術上是用賦的方法鋪排抒情。這里的賦，既是指體裁，也是指寫法。又《文心雕龍·比興》云：
毛公述傳，獨標“興體”。……故比者，附也；興者，起也。……起情故興體以立，附理故比例以生。……比體云構，紛紜雜沓。
又《詩品序》云：
若專用比興，則患在意深，意深則辭躓。若但用賦體，則患在意浮。
以上最后兩例，劉勰和鐘嶸所論賦比興都是指寫作方法。綜上所論，魏晉以來雖然有非常豐富的“體”的理論，但就對于《詩經》“體”的認識而言，尚處在含混階段。受“六詩”論的影響，他們認為風、雅、頌、賦、比、興應該是并列的，但具體到實踐中，他們對于賦比興，盡管冠以“體”字，實質上，主要傾向卻當作寫作方法。然而，這種認識與實踐的騎墻，卻給了《正義》以很大啟發。
我們再看幾個論賦比興的例子。鄭眾云：
比者，比方于物也。興者，托事于物。(鄭玄注《周禮》引)
鄭玄《周禮》注云：
賦之言鋪，直鋪陳今之政教善惡。比，見今之失，不敢斥言，取比類以言之。興，見今之美，嫌于媚諛，取善事以喻勸之。
摯虞的《文章流別論》云：
賦者，敷陳之稱也。比者，喻類之言也。興者，有感之辭也。
劉勰《文心雕龍·詮賦》：
詩有六義，其二日賦。賦者，鋪也。鋪采摘文，體物寫志也。
鐘嶸《詩品序》：
文已盡而意有余，興也。因物喻志，比也。直書其事，寓言寫物，賦也。
縱觀魏晉以來，從鄭眾到鐘嶸，他們都是沿著寫作方法的思路來解釋賦比興的。無疑，這為《正義》研究賦比興，提示了一個方向。
很明顯，既然魏晉六朝文學理論在“體”的觀念上有了豐厚的積淀，而且，對于《詩經》風、雅、頌、賦、比、興“六義”的認識，盡管在概念上含混，但是在理論實踐上卻涇渭兩分，所以，“三體三用”觀呼之欲出。那么，究竟是什么因素激活了“體用”這一《詩》學新觀念的產生呢?我們認為，是魏晉以來哲學上的“體用”思辨。
2.哲學思辨基礎。“體用”是中國哲學的一對重要范疇。“體”是指形質、本質、根本原則等，“用”指功能、現象、具體方法等。關于“體用”的論述，自先秦早已有之，如《荀子·富國》云：“萬物同宇而異體，無宜而有用為人。”但是，魏晉以來，影響最大的是三國時期魏國的王弼。王弼引莊、老注《周易》。“體用”是其中一個非常重要的哲學命題，并且它與“本末”、“無有”、“靜動”、“一多”、“眾寡”、“道物”是幾對相互對應的范疇。在這幾對相互對應的范疇中，本是體、是無、是靜、是一、是寡、是道，末是用、是有、是動、是多、是眾、是物。就體用關系而言，王弼堅持“體用不二”，具有兩重涵義：其一，體用不能分離；其二，體用統一于體，體在體用關系中起主導性支配作用。這充分體現王弼的崇本息末的“貴無”思想。王弼云：“雖[德]盛業大，富[而]有萬物，猶各得其德。……。雖貴，以無為用，不能舍無以為體也。”也就是說，圣人之所以有盛德大業，一方面必須“以無為用”，發揮無或道的作用：另一方面，既然如此，盛德大業自然就“不能舍無以為體也”，也就是必須依仗無或道作為它們的本體根據。在這里。體與用是相互依賴的，二者不能偏廢。但是，他又強調“無”的決定性作用，云：“復者，反本之謂也。天地以本為心者也。……然則天地雖大，富有萬物，雷動風行，運化萬變，寂然至無，是其本矣。”(《周易·復卦注》)
《新唐書》云：“(孔穎達)八歲就學，……。及長，明服氏《春秋傳》、鄭氏《尚書》《詩》《禮》、王氏(即王弼)《易》。”孔穎達《易》學淵自王弼，而且，孔穎達等奉詔編撰《周易正義》是以王弼、韓康伯《易》注為詮釋的藍本。因此，體用和有無等的哲學范疇，也是孔穎達等討論的重要問題。《五經正義》是一個宏大的相互聯系的有機的整體，孔穎達等在《五經》的闡釋中，自覺地將《易》學的方法論應用到《詩經》中，解決《詩》學的諸多問題。那么，如何找到兩者的結合點呢?熊十力先生寫于上世紀30年代的《破破新唯識論》一書，總結中國哲學史上的體用學說，將其劃分為兩類三種。其中，從形而下的實踐角度說，“一般通用者”，隨機而設，凡主次、輕重、本末、先后、緩急等等不同，都可用之表達。也就是說，“體用”范疇具有普適效應和方法論意義。具體來講，就“六義”而言，孔穎達等運用思辨的眼光，將“六義”二分，看到了“風雅頌”作為體式和“賦比興”作為寫作方法之間有大小，即，主與次、本與末、形質和功用、本質與現象、根本原則和具體方法的關系，從而將形而上的“體用”與《詩經》“六義”結合起來，終于找到合理的哲學依據。
因此，可以這樣說，魏晉以來的文學理論關于“體”的不斷發展的認識水平，以及哲學上相當深邃的“體用”思辨，為《詩經》“六義”的“體用”說的發生提供了可能，兩者缺一不可，但是，只有站在已有的文學理論的認識水平上，用哲學的思辨，去觀照《詩》學“六義”困惑的時候，才有解決問題的可能。這種幸運和機遇是屬于孔穎達等《正義》的，這是初唐集大成的時代賦予的。
三、孔穎達《詩經》“體用”觀的價值
(一)有關“六義”說的系列懸疑迎刃而解
“體用”觀的提出，使《詩》學認識論獲得重要發展，使漢魏以來有關“六詩”和“六義”的問題，都有了一個較為合理的答案。第一，“風、雅、頌”是《詩》的三種不同的體裁和風貌，“賦、比、興”是《詩》的三種不同的表現手法。從而回答了《詩經》的編排中為什么只有風雅頌而沒有賦比興的問題。第二，既然賦、比、興是表現手法，那么，“六詩”是不是六類詩的問題也就迎刃而解了。第三，而體用關系的本末和主從關系，賦、比、興作為詩之所用，也回答了《詩經》的編排將賦、比、興合在風雅頌之中，比顯興隱，而《毛傳》每詩言興的問題。第四，因為“詩功既大，明非一義能周”，所以，《詩》用賦、比、興三事，以成風、雅、頌三事，“是故同稱為義”，則又從詩的功用方面回答了為什么“六詩”稱為“六義”的問題。“體用”觀為《詩》學“六義”的諸多問題提供了哲學依據，表現了很大的優越性，終于走出鄭玄以來的對此問題閃爍其詞、捉襟見肘的尷尬境地。
(二)強調“六義”的經學意義。表現了服務現實的政治性。
孔穎達等繼承了王弼的“體用”哲學觀，將之作為方法論用于《詩》學的闡釋中，但是，他們的貢獻還不限于此。因為，在“體用”的哲學內涵上，孔穎達等又改造和發展了王弼的思想，比王弼走得更遠，因此，在方法論的運用上，表現了更大的價值性。具體地說。王弼的哲學觀主要是崇本息末、崇無賤有，表現在《易》學上就是輕象數，重義理，強調了本體的絕對性和決定作用，這是對漢代《易》學重“有”象數觀的反叛。孔穎達等發現了王弼哲學的局限性，其《周易正義序》云：“原夫易理難窮，雖復‘玄之又玄’，至于垂范作則，便是有而教有。若論住內住外之空、就能就所之說，斯乃義涉于釋氏，非為教于孔門也。既背其本，又違于《注》。”明確表示了他對脫離“有”而一味追求玄遠的義理派的不滿。主張“是有而教有”，而這在很大程度上就是以漢易象數學說來解《周易》。將漢代的象數觀、晉代郭象的崇“有”觀與王弼的崇“無”觀結合在一起，從而使“體”與“用”、“有”和“無”并重。因此，孔穎達提出“易理包備有無”說(《周易正義·卷首第一》)這里的“有”、“無”與另一對范疇“用”、“體”相對等。孔穎達改造王弼說的目的是強調“有”和“用”，因此，理論的落腳點是在“有”和“用”上。
孔穎達這種重視“有”、“用”的哲學理念，是指向儒家有所為的政治理想的，就《詩經》“六義”來說，具體體現在對賦比興序列的編排和含義的闡釋上。《關雎序》疏云：
六義次第如此者，以詩之四始，以風為先，故曰“風”。風之所用，以賦、比、興為之辭，故于風之下即次賦、比、興，然后次以雅、頌。雅、頌亦以賦、比、興為之，既見賦、比、興于風之下，明雅、頌亦同之。
賦、比、興如此次者，言事之道，直陳為正，故《詩經》多賦在比、興之先。比之與興，雖同是附托外物，比顯而興隱。當先顯后隱，故比居興先也。毛傳特言興也，為其理隱故也。
鄭以賦之言鋪也，鋪陳善惡，則詩文直陳其事，不譬喻者。皆賦辭也。鄭司農云：“比者，比方于物。諸言如者，皆比辭也。”司農又云：“興者，托事于物則興者起也。取譬引類，起發已心，詩文諸舉草木鳥獸以見意者，皆興辭也。”
先看“六義”的排序。既然“六義”分為三體三用，為什么不先列三體，再列三用，而是將三用置于風和雅、頌之間呢?《正義》明之以“舉前見后”之義，即所謂“既見賦、比、興于風之下，明雅、頌亦同之”。也可以“舉后明前”，為什么不呢?其實，盡管《正義》沒有明說，這種序列里面包含了“體用”，即，詩的體式和表現方法并重的思想。這是在“體用”的序列中突出了“用”，此其一。賦、比、興三用的排列，是按照顯隱的先后順序。三者之中，賦“鋪陳善惡，則詩文直陳其事，不譬喻”，它的含義最容易理解，因此，居比、興之先；比之于興，比顯而興隱，故比居興先。《正義》又說“言事之道，直陳為正”，說明序列的先后代表著尊卑、優劣、貴賤，也就是說，《正義》在序列中充分肯定了“賦”直陳善惡的政教作用。這是在“用”的序列中強調“用”，此其二。凡此兩端，皆從序列上表現了《正義》“體用”觀對“用”的重視，對“賦”法的推崇。
再看賦、比、興的含義。鄭玄注《周禮》“賦、比、興”已見上引。《正義》在這里除了肯定鄭玄“賦”說外，對其比興的界定則加以激烈的批判。《關雎序》疏云：
“賦”者，直陳其事，無所避諱，故得失俱言。“比”者，比托于物，不敢正言，似有所畏懼，故云“見今之失，取比類以言之”。“興”者，興起志意贊揚之辭，故云“見今之美以喻勸之”。……鄭之所注，其意如此。詩皆用之于樂，言之者無罪。賦則直陳其事。于比、興云“不敢斥言”、“嫌于媚諛”者，據其辭不指斥，若有嫌懼之意。其實作文之體，理自當然，非有所嫌懼也。
《正義》行文間使用了“其實”這個詞，是對鄭玄“比、興”概念的否定。《正義》對鄭玄釋比、興“不敢斥言”、“嫌于媚諛”表示鄙夷，認為他“似有所畏懼”，“若有嫌懼之意”。而《正義》主張真正的“作文之體”，應“理自當然，非有所嫌懼”。后人對《正義》所謂“則詩文直陳其事，不譬喻者，皆賦辭”的判斷，多持否定的態度，認為它太絕對，不符合詩文的實際。其實，我們如果站在《正義》的立場上，就會明白，孔穎達等是從政治理想出發，將希望寄托在賦上，不嫌懼，不比喻，直言無礙，因此，這時候，激情超越了客觀。這與《正義》“詩人救世”的《詩》學指向相表里。鄭玄處在動亂的東漢末年，身陷黨錮之禍，故有所嫌懼。而《正義》的作者們，生逢初唐儒學振興的時代，更有唐太宗銳意進取、善于納諫，因此，《正義》發揮兩漢時期《詩》的諫諍作用，以《詩經》為諫書，要求詩文既敢于言美，又敢于言刺。由此，我們看出，鄭玄和《正義》對于賦、比、興概念的界定都有時代的因素在里面。因此，我們不能完全從客觀的唯一標準去衡量。以上是從上賦、比、興概念的界定方面表現了《正義》“體用”觀對“用”的重視，對“賦”法的鐘愛。
綜上所言，《正義》改造王弼崇本息末的“體用”思想，主張“體用”并重，強調“用”的作用，在《詩》學的闡釋實踐上，則是為了進一步發揮《詩經》“賦、比、興”作為詩法的政治作用。這為后來的文學理論和創作帶來了深遠的影響。此外，孔穎達提出的“三體三用”說，為其后《詩經》“六義”問題的研究起了導向的作用。
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一、現代教育技術融入數學教學是當前不可抗拒的一股潮流
數學課程整合就是新技術融合到數學教學中去；其目的在于促進傳統教學方式的根本變革，從以“教師為中心”轉向以“學生”為中心，進而發展學生的創新精神和實踐能力，培養符合社會發展新需要的人材。課程整合的關鍵就是：學習方式的變革和課程改革。現代多媒體技術在幫助學生理解數學概念，數學語言，命題的因果關系方面都是傳統教學無法比擬的，多媒體教學以圖形和動畫為主要手段，同時可以將圖形由靜變動，由小變大或由大變小，由慢變快或由快變慢。學生通過觀察圖形的變化，從中清楚明白其中變化的規律，使教學的內容變得更具體、形象、生動，大大激發了學生學習的興趣，使課堂教學真正起到事半功倍的效果。多媒體技術的出現為我們改進教學方法提供了新的機會。
二、應用現代教育技術的作用
1.將現代教育技術融入到數學教學中有利于培養學生的數學思維能力。數學是一門研究數量關系和空間形式的一門科學，是集嚴密性、邏輯性、精確性和創造性與想象力一身的科學，利用現代教育技術可更有效地使學生領悟數學思想和數學方法，啟學生更積極的思維活動，引導學生自己發現和探索。
2.現代教育技術輔助數學能夠提高教學效率，優化教學過程，利用現代教育技術可以揭示數學知識形成的來龍去脈，而且表述的方式很靈活，可以以文字，圖形，動畫，圖表等多種方式多窗口呈現，如：在概念數學中，利用計算機可以創設遠比傳統數學更賦啟發性的數字情境，能設計讓學生動手做數學的數學實驗環境，能夠使學生在課堂教學中更具有彈性，能靈活自如地進行“以學生的活動為主，教師為指導”的教學方式。
3.現代教育技術融入到數學教學中有其優越性：有利于提高學生的空間概念能力，建立數學模型，采用多媒體技術可以提供大量的視聽信息，刺激學生，拓展學生獲取信息的途徑，開闊學生的知識領域，幫助學生形成科學的數學概念，建立數學模型；提供大量信息幫助學生，形成學習數學的能力，多媒體能將文字、圖形、圖象、聲音、動畫、視頻等多種信息集于一體，能為學生提供多樣化的學習資源和交互式的教學環境，便于學生知識的遷移和延伸，同時學生多感官的同時運作，有利于提高學生形象思維和邏輯思維的能力；有利于培養學生學好數學的興趣，由于多媒體輔助教學的新穎性、多樣性、趣味性能更好地吸引學生的注意，激發學習動機，提高學習積極性，從而提高數學課堂的教學效率。
三、如何將現代教育技術融入到數學教學中
1.轉變教育觀念，這是將現代教育技術融入到數學教學的一個重要條件，在這個過程中，必須改變舊的觀念，同時不要人為地在現代教育技術與傳統數學教學之間劃分界限，而是要將現代教育技術與數學教學聯系起來，將現代教育技術數學知識有效地融入到數學知識之中，更好地提高數學教學效率和學生學習效率。
2.教師必須從學生的認知特點考慮，選擇表現形象、生動、運動、變化的媒體和課件，根據教學內容和學生認知進程，有效地揭示知識的本質特征和事物的變化發展規律，以及分析和解決問題的思想方法。如在教學幾何圖形旋轉、平移、軸對稱、中心對稱等有關抽象內容時，運用多媒體教學演示圖形怎樣旋轉、平移，就能使難以理解的知識具體化、實物化，學生從圖形移動變化中觀察到其變化的規律，使教學內容變得形象、生動，不但激發學生學習的興趣，優化課堂教學效率，而且提高了學生的思維能力和創新能力。都必須根據學生認知心理特點選擇媒體或設計課件，滿足學生最近的認知發展規律，產生認知上的飛躍。只有這樣，現代教育技術才能起到學生認知工具的作用。
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考慮學生的能力水平和認知規律，注重聯系實際，體現數學的直觀性和應用性，重視基礎，強調能力培養，這就要求教師在教學難度的設定上要注意下列問題：
1.1淡化純理論和學生難以接受的東西
教學中，教師可以從生活實例或是學生己有的經驗、知識出發，經過簡單、抽象、概括，再得到一般性的結論。這樣做的目的是顯而易見的，即盡量克服因追求純理論上的嚴密性而使數學顯得抽象和枯燥，甚至使學生望而生畏。要激發學生對數學的興趣，逐漸培養能力，教學的重點應放在知識形成的思維過程上。通過降低純理論的難度，轉向思想方法的滲透，研宄方法的積累，切實搞好基礎知識的教學，基本技能的訓練和能力的培養。
1.2課堂教學應把主要精力用于將最基礎的東西講深、講透不可否認，教材上的知識都很重要，但其程度是不等同的，教學時需張弛有度。如互為反函數的函數圖像間的關系”一節，課本從2個特例得到一般性結論的做法，符合學生的能力要求，易為學生所接受。但要對此結論進行嚴格證明不僅浪費精力，且效果也不一定好。又如關于等差、等比數列的性質，深入研宄一下可總結出許多結論，但這些結論真正實用的并不多，且有些是相通的，對于這些知識點應做到點到為止”。例如等差（比）中項的概念就非常重要，教學時應深挖。以等差中項為例，教材在給出概念后作了這樣的說明：容易看出，在一個等差數列中，從第2項起，每一項（有窮等差數列的末項除外）都是它的前一項與后一項的等差中項”對此可作進一步的引伸和拓展，是它的前后等距離”的項的等差中項，‘等距離”不僅充分描述了等差數列的特征，而且為等差中項的逆用創造了條件。所以教學時應把最基本的規律向學生講清楚，過多的性質補充不僅使教學內容繁瑣，而且還增加了學生記憶的負擔，脫離實際的拔高會傷害學生的自信心。
1.3對概念內涵的挖掘要舍得下功夫，使學生能掌握其實質平時學生總是有這樣的困惑，為什么上課能聽懂，但課后作業或考試就出問題，出現這一情況的關鍵是學生并未真正搞懂。所以課堂教學中對某些概念要引導學生認真探討。如分段函數作為一類特殊的函數，有著廣泛的應用，教材僅對此概念作了說明，并未作系統研宄，教學時應作必要的補充，使學生能有完整的認識。又如等差數列的教學，若給出定義后立即進行通項公式的推導，這對剛接觸到等差數列的學生來說，無論是對概念的理解，還是對后面內容的學習都是不利的。但如能引導學生對定義作這樣的探索：公差d=0可以嗎？若d<0(或d>0)等差數列逐項的值又會如何變化？你能把定義用符號表示嗎？給出數列的通項如何判定其是否是等差數列？經過這樣的研宄，會使學生深刻理解等差數列的定義，把握其實質。理解概念是學生進一步學習的基礎，教學中不可過于草率和急功近利。
2承認個體差異,確立不同維度
提高人的整體素質，培養和發展人的良好個性是學校教育的根本出發點和歸宿。學生作為教育對象,他們是發展的主體，學生個體之間，無論是在生理還是心理上，都存在很大的差異。數學教學作為素質教育的重要領域，度”的標準更應把著眼點放在提高學生素質，促進學生全面發展上。對于不同的學生提出不同的廣度”和深度”的教學要求。
2.1研宄學生差異,進行差異教育
傳統教育歷來強調共性，忽視研宄學生的差異性。在今天的學校教育中，仍然存在這種情況。一是無視學生差異的存在，強調平均發展，鼓勵全優”二是不公平地對待學生的短處，有的學生成績欠佳，被稱為‘差生”甚至有雙差生”的稱號，使他們在集體生活中不能抬起頭來走路”喪失了前進的信心和動力。
每個學生由于遺傳因素、學校教育、家庭生活、人際關系，社會環境以及主觀努力程度等方面的不同，在發展過程中呈現出差異,甚至差異很大。教師要承認這個事實，否則就會埋沒許多學生的興趣愛好和天賦才能，使他們的智慧潛能得不到開發和利用。在數學教學中可以發現有些學生邏輯推理能力較強，而有些學生則機械計算能力突出，還有些學生則擅長數形結合討論問題等等，如果教師能在教學過程中注意他們特長的發揮，則無疑會極大地激發學生的學習興趣。
2.2探索激勵機制，多尺度衡量學生
