論歷史學科的概念教學范文

導語：如何才能寫好一篇論歷史學科的概念教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：新課改 初中教學 理念

為了全面推進素質教育，教育部決定大力推進新課程改革。新課程改革給初中數學教學既帶來了機遇，也提出了挑戰。作為新課程改革下的一線數學教師，筆者結合近幾年的新教材教學實踐，對新課程下的初中數學教學理念作了初步探討。

一、學習新課標，理解新課標

新課標結合中學數學的實際，要求學生認識數學與自然界、數學與人類社會的關系，認識數學的科學價值、應用價值、文化價值，具備提出問題、分析問題和解決問題的能力，明確數學素質是公民必須具備的一種基本素質，清楚數學作為一門工具學科在社會經濟發展中的作用。新課標注重追求知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的有機整合，突出了過程與方法的地位，盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質疑和創新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機地融合起來，促進學生知識和能力的和諧發展；關注學生的道德生活和人格養成，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體會。

二、強化學習過程，側重科學探究

傳統的課堂教學中，學生主要是“聽中學”、“看中學”、“練中學”，大部分是接受性學習。新課程強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗，倡導自主式、合作式、探究式的研究性學習；教師的教學要充分地考慮和體現數學知識的形成過程，把開展探究性學習和研究貫穿于課堂教學之中。在教師的組織指導下，學生積極地發現學習、探究學習、創新學習、研究性學習，通過合作、探究、自己發現問題、自行解決問題的學習方式，突出過程性目標，關注科學探究。這種教學方式既尊重學生的自主性，又能引導學生的科學學習，使他們形成良好的學習品質。

三、因材施教，分層教學

新課標強調學生是學習的主體，注重為不同層次的學生提供參與學習、體驗成功的機會；在合作學習中有明確的責任分工，可以促進學生之間有效地溝通；在探究性學習中，通過設置問題情境，可以讓學生獨立、自主地發現問題。通過觀察、比較、交流等活動，可以促進學生知識、技能、情感、態度、價值觀的整體發展，對培養適合未來發展需要的創新型人才具有重要的意義。針對學生個性差異，數學教學過程中應采取教學目標不同、教學方法不同、教學要求不同等針對性分層次的教學措施。對于部分學生，重在點撥引導他們進行自主學習、自主探究，部分學生則重在激發和培養他們學習數學的濃厚興趣，引導他們進行交流與合作探究性學習。分層次教學能真正做到因材施教，面向全體學生，全面提高教育教學質量。

四、發展學生個性，培養創新意識

新課程提出讓學生富有個性地學習，強調培養學生的創新意識。創新意識的發展，依托于個性的充分發展。要發展學生個性，就要發展學生的批判思維能力，使他們富于好奇心、挑戰心、想象力等。心理學研究表明:自我表現是人們普遍具有的心理傾向，自我表現愿望的滿足，有助于自我效能的增強。創造力不是教出來的，它是各種因素碰撞后靈感在實踐中的閃現，有時顯得那么“隨意”和“偶然”。鼓勵學生勇于探索、用心體驗，允許他們率性而為，寬容他們的失敗，就能使他們走上創造之路。因此，在教學活動中，我們應當采用師生相互交流的方式，給予學生大量的表現機會，讓學生根據自己的理解，將自己學到的東西講出來，大家一起評價、討論。在探討的過程中，抓住學生的閃光點，不失時機地給予鼓勵和表揚。一般地講，恰當的表揚、鼓勵能強化自我效能感，不僅對被表揚和鼓勵的人，對其他的人也有相同的作用。隨著自我效能感的增強，學生的自我表現愿望得以滿足，學生的學習興趣也會愈加濃厚。創新學習要求教師吃透教材，努力為學生思維活動提供最大限度的伸展空間，學生就能充分體會到探索的喜悅，并在不知不覺中掌握知識、提高能力。

五、開發教學資源，拓展教學時空

充分開發和利用數學課程資源，對于豐富數學課程內容，促進學生積極主動地學習具有重要意義。學校和教師都應努力建設、開發與利用校內外的課程資源，并爭取社會各方面的支持和幫助。新的初中課程標準強調教學資源的開發和利用，這不僅為課堂教學改革提供了具體生動的平臺，同時也為改變學生的學習方式提供了平臺。信息化課程資源是指學生在學習中可以利用的各種信息資料，這些資料主要來自圖書、報刊、音像資料、廣播、電視、網絡等。學校圖書室（館）應增加科普讀物、專業書籍和報刊的種類和數量，擴大音像資料和計算機多媒體教學軟件的收藏量，并通過調整和延長服務時間、改變服務方式、方便學生借閱等措施提高使用效益，切實為提高學生的科學素養服務。學校應積極組織和鼓勵教師開發聯系當地生產實際和反映科學技術研究成果的教學資源，鼓勵他們應用數學教學軟件和研制數學教學課件，充分利用網絡數學教育資源。要重視教學資源的建設和管理，形成資源庫，實現資源共享。學校應加快校園網的建設，鼓勵教師和學生從網上獲取課程信息。

六、倡導多元評價，鼓勵學生積極參與

評價學生的學習應采用促進學生發展的多元化評價。它包括評價主體多元化、方式多元化、內容多元化和目標多元化等。應根據評價的目的和內容進行選擇。主體多元化是指教師評價、自我評價、學生互評、家長和社會有關人員評價等結合起來,書面與口頭相結合、課內與課外相結合、結果與過程相結合等；內容多元化包括知識、技能和能力、過程、方法、情感、態度、價值觀以及身心素質等內容的評價；目標多元化是指對不同的學生不同的評價標準,即尊重學生的個體差異、尊重學生對數學的不同選擇,不以一個標準衡量所有學生。不管采用哪一種評價,應有利于營造良好的育人環境,有利于數學教與學活動過程的調控,有利于學生積極主動地參與數學教學活動。在實際教學中,學生的參與程度是一節課能否成功的顯著標志之一。因此教學時應堅持多元化評價，做到不唯分數、不唯教材，努力促進不同層次的學生參與到課堂教學中來。

當今社會，競爭越來越激烈，不論科技還是綜合國力的競爭，歸根到底都是人才的競爭或全民素質的競爭。人才的培養或全民素質的提高都得依靠教育。“誰掌握了面向21世紀的教育，誰就能在21世紀的國際競爭中處于戰略主動地位。”在教育中，廣大教育工作者應該在新課程實施實踐的過程中去發現問題、總結經驗，使課程改革沿著健康、科學的方向發展。

參考文獻：

［1］朱慕菊.走進新課程與課程實施者對話［M］.教育部基礎教育司組織編寫.北京師范大學出版社，2006.

［2］黃永喬.新課程改革下的高中數學教學方向.考試，2008年3期.

篇2

論文摘要：英語教師是英語課程實施的關鍵因素，是英語課程實施的活水和助力，決定著英語課程實施的方向和水平，因此必須不斷地提高英語教師的自身素養。新的英語課程標準在教學理念、教學內容、方法等方面所發生的新的變化不僅給英語教師提供了發展的機遇，同時也帶來了嚴峻的挑戰。這些挑戰促使他們要對本身的課堂教學行為進行反思和積極的探索，以便更好地面對外語專業教育改革的挑戰和需求。

伴隨著基礎教育新課程標準的實施，為基礎教育培養師資力量的高等師范院校的英語專業課堂教學改革也已全面啟動。高師英語專業教師的教學觀念與教學方式都出現了一些可喜的變化。如：由注重“學科知識的傳授”轉向“關注學生全面發展”；由注重教師的“教”轉向注重學生的“學”；由“傳承教育”轉向“創新教育”；由“單純的技術教育”轉向“全面教育”；教學評價由“重結果”轉化為“重過程”。然而，在欣喜之余，冷靜思考之后，我們也不難發現，這些課堂教學行為的變化，有些體現出了高校英語專業教學課程本質的變化，有些卻與新課程理念存在著很大的落差，暴露出了一些不容忽視的問題。

一、高師英語專業教師課堂教學行為存在的問題

首先，在教學內容上，有些高師院校英語專業的教師過于強調所謂知識的實用性，過于注重課堂講授的內容與基礎教育教學內容靠近，固而不僅浪費了有效的學習時間，而且也失去了對學生能力培養的機會。

現在有些畢業生，當他們走向社會、走向新課程實施的基礎教育學校以后，總會發出一些感嘆，認為在大學所學的專業知識無用。于是有的教師就開始過多地考慮如何使自己在課堂上講的對學生有用。他們主張在課堂上更多地以基礎教育教材中英語課本中文本出現的內容作為授課的教學內容，以便使學生能夠一走出校門就能學以致用。其實，這種教學行為使高師院校的英語專業教學走上了一個偏頗：在課堂上以“快餐式”的形式對學生加以訓練，并將對其能力的培養視為一種召之即來的、短期即成的行為。從近期目標上看，學生的施教能力似乎得到了提高，而事實上，這種做法嚴重違反了新課程理念下大學教學模式改革的宗旨，即所有的課堂教學行為都應著眼于促進大學生高階能力的發展。所謂高階能力，是以高階思維為核心，解決劣構問題或復雜任務的心理特征。具體而言，是指問題求解、決策制定、批判性思維和創造性思維能力，是學習高深知識、發展復雜性思維和實現知識遠遷移的能力。高校畢業生施教能力的提高是建立在扎實的專業理論知識和較強的知識遠遷移的能力的基礎之上的，這種用什么教什么的做法，只能導致學生疏于思考、疏于探究、疏于勤奮，其能力之根難于向縱深處延伸。其實，目前師范院校英語專業學生學習的一個關鍵問題并非是真的學無所用，而是所學不知所用，他們缺少的是知識的遷移能力。

其次，在教學過程中，從事英語專業教學的教師過于強調學生學習的個性化，而忽略了自己作為教師的有價值的引導作用，使得教師教的行為與學生學的行為的關系出現失調，這也使得高師英語專業課堂教學行為走進了一個誤區。

目前，有些師范院校的教師認為自己的課堂教學應順應大學生學習方式的變革，于是，他們一改以往的“權威式”課堂教學方式，目的是想實現自身角色和自身作用的根本改變。誠然，大學課堂教學行為，不是教師的單向勞作，它應是教師教學行為與學生學習行為互動或交往的活動。以此為基礎，有些教師就開始一味強調學生學習的個性化，將學生的個體差異、個性化發展放在了突出的位置，一味強調學生可以從不同的角度認識問題、采取不同的方式表達自己的想法，以實現多元化、個性化的學習。其實，這種做法本身是無可厚非的，但過分強調個性的同時，卻忽視了一個關鍵的問題：教學過程應該是在教師引導下的學生自主探究和學生進行意義創造的過程。這也是培養適應新課程標準英語教師的有效途徑。

最后，在教學手段上，有些英語專業的教師不分學科過于強調現代教育技術手段在課堂教學過程中的運用，在一定程度上影響了課堂教學的效果，這也是目前師范院校課堂教學行為體現出來的又一問題。

二、主要應對策略及措施

1.更新理念，調整課程內容，增強學生的知識遷移能力。理念是行動的先導，不解決認識問題，教學內容改革的實踐就無法進行。這就要求我們應該進一步深入開展教育思想大討論，明確新形勢下高等教育的目標任務，轉變育人觀。表現在英語專業課程教學上，因為英語專業理論知識的掌握和英語專業知識的實踐之間存在著一定的距離，教師在傳授知識的同時，可以有意識地把一些似乎學生看得見、摸得著的“實用”知識引進課堂是必要的，但一定要把握“量”上的“度”，關鍵是應遵循“四個有利于”原則：有利于保證英語課堂內容的基礎性和前沿性；有利于促進知識由學術型形態向教育型形態的轉化；有利于英語課堂內容整合與貫通；有利于促進學生自身英語素養的發展與養成。只有這樣，我們才能在教學過程中幫助學生掌握化智為能的方法，引導他們做到舉一反三，融會貫通。也只有這樣，他們才能獲得分析問題、解決問題及適應新課標要求的基礎教育的施教能力。

2.倡導新的學習方式，引導學生進行自主探究和意義創造。在高師英語專業教學過程中，應大力倡導自主、探究、合作的教學模式。學生的英語學習不應只限于對概念、結論和技能的記憶、模仿和接受，獨立思考、自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等都應是學習英語的主要方式。高師院校應充分利用自己的課程資源，加強教師的指導和潛移默化的引導作用，給在校生以自由學習英語的時間和空間，為他們提供充分的條件，使他們在獨立思考中體驗英語學習的本質，在自主探索中激發學習英語的興趣，在合作交流中解決疑難，在閱讀中提高自己的英語學習水平，從而在學習過程中體驗和經歷創新的過程。

另外，高師學生可以各種信息技術作為學習英語的平臺。例如，他們可以自己借助信息技術學習有關的內容，探索研究一些自己認為有意義、有價值且自己感興趣的英語問題，從而增加“做英語”的學習機會。目前看來，在高師英語教育中轉變學習方式的一個重要方面是加大學生參與開展課題研究的力度，讓他們在課題研究中實踐新的學習方式，探索適應新課程標準的教學模式。

3.轉變教學方式并注重信息技術的運用。現代英語觀認為，英語教育應該重結果更重過程，同時還要重視應用和學習者個人的發展。這就要求英語教學觀從傳統封閉性、傳授性的教學觀向現代開放性、創造性的教學觀轉變。即，讓英語教學走出單一的“講授、練習加考試”的模式，讓學習者在開放的、廣闊的環境中去體驗英語和英語教育。

教法與學法相互制約、相互影響，許多有效的方法正是直接從教師具有示范性的教法轉化而來的。師范生在校的學習方式直接影響著他們未來的教學方式和生活方式。經歷“大學教法-學法-中學教法”的轉化過程，實現從學生向教師角色的轉變，這是高師院校教學所特有的規律。因此，為使高師學生適應基礎教育新英語課程的教學，就必須改變高師英語教學的教學方式，在新的英語教育觀指導下，從“滿堂灌、一支粉筆、一塊黑板”的單一模式中解脫出來，實行多元化教學，還要結合教學內容、根據教學手段的特征和教學過程中的實際需要，有量有度地利用現代化的教學手段。其實，教學手段和教學方法的改革，不應只停留在表面上，而是要結合教學內容，靈活選用與教學內容相適應的教學手段和方法。因為一切再先進的教學手段只能是為教學內容服務的，都只能是對教學起輔的作用。

篇3

在《我們賴以生存的隱喻》一書中，Lakoff &Johnson認為隱喻是人類語言表面想象下的深層認知機制，隱喻的產生是通過映射（mapping）來突出源域（source）與目的域（target）的相似性而掩蓋或者忽略兩者的差異性[1]。以“MARRIAGE IS A JOURNEY”為例，在該結構性概念隱喻中，“JOURNEY”是源域，“MARRIAGE”是目的域，人們通過從JOURNEY到MARRIAGE的系統映射來理解MARRIGAE，如圖1所示。

在該概念隱喻中，源域是JOURNEY，目的域是MARRIAGE。人們在自身體驗的基礎之上發現marriage（婚姻）與journey（旅行）這兩個概念之間的相似性，如同旅行一樣，婚姻需要結伴同行，婚姻中有歡樂有憂傷，婚姻有開始但不一定會結束。盡管兩個概念之間存在有不少差異性，但是就相似性而言，journey的各種顯著結構特征被系統地映射到了marriage這一概念域上，因此就有了以下的表達：

①We just began our life-long journey into marriage.②Tom and Mary’s marriage is on the rocks.

二、支架式閱讀教學模式的課堂

基于概念隱喻理論的大學英語閱讀支架式教學模式（曹雯雯，2016）的教學環節包括確定最近發展區、提供支架、提供情景、合作探究、獨立探究和效果評價等六個環節，如圖2所示。在該教學模式中，課堂導入環節主要是基于學生對源域認知的反饋信息，通過教師提供的“支架”對隱喻映射進行認知，幫助學生建構起從源域到目的域的映射模式，為下一步理解目的域的相關表達打下基礎。

在支架式教學模式中的課堂導入環節中應該遵循“內容上高于學生已有認知，形式上生動活潑，教學上提供‘支架’”三個原則，即課堂導入環節的學習目標為對隱喻映射的認知，通過設定一定的真實情境調動學生參與話題討論，同時教師提供一定的“支架”實現教學目標。具體來說，課堂導入環節包括3個教學步驟：1）教師創設情境，通過日常生活中的真實情境激活學生原有的概念認知；2）學生參與討論，通過教師給予的一定“支架”引導，找到隱喻源域特征；3）教師啟發學生通過發現源域與目的域的相似性，對隱喻映射進行認知，建構隱喻映射模式。

三、閱讀教學課堂導入環節設計

以《新視野大學英語2》（第二版）第三單元為例，整篇課文的建構基于概念隱喻“MARRIAGE IS AJOURNEY”，說明跨國婚姻中可能遇到的問題與困難，筆者基于大學英語閱讀支架式教學模式，設計以下課堂導入環節。

1. 創設真實情境。教師依次提出問題：“What’syour most impressive journey？”“Why did you start thejourney？”“With whom did you enjoy the journey？”“Anything special during your journey？”和“How did thejourney end？”要求學生們之間相互分享自己的旅行及親身感受。然后，教師提供電影《The Motorcycle Diaries》的預告片要求學生根據預告片的內容依次回答以上問題中的后四個問題。該步驟目的在于幫助學生喚起自身對“JOURNEY”的概念認知。

2. 尋找源域特征。首先，教師依次提出問題：“What are phases of a journey？”“What are essential partsof a journey？”要求學生以小組為單位進行討論。教師在學生討論期間在多媒體課件上提供有關旅行同伴、風景、困境等圖片，并在參與小組討論的過程中提問：“Can this be deleted？”或者“Can this phase be skipped？”最后，教師要求學生回答問題并記錄答案。該步驟目的在于幫助學生找到源域“JOURNEY”（旅行）的特征。

3.建構映射認知。教師播放《Little Fockers》的剪切合成之后的片段，包括Palm和Greg的婚禮、生活、爭吵以及問題的解決，依次提出問題：“What’s the relationshipbetween Palm and Greg？”“How was their life？”“Why do they become so nervous？”“Can you predict howwill be Palm and Greg’s family in the future？”要求學生以小組為單位進行討論、試圖回答問題。接著，教師列出旅行的特征和這些問題的答案，要求學生們進行小組討論找出旅行和婚姻之間的相似性。最后，教師通過多媒體課件展示以下例句，進一步幫助學生理解旅行和婚姻之間的相似性，對概念隱喻“MARRIAGE ISA JOURNEY”的映射進行認知，并建構該隱喻的映射模式。

③Palm and Greg start their life-long journey intomarriage.

④Palm and Greg’s life go smoothly.

篇4

一、關于中學歷史知識的結構

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律之類。從“具體”與“規律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個層次更為合理。

基本史實是指某一歷史事件或歷史現象的基本過程，它主要包括時間、地點、人物、過程等要素，是一些能反映事物本質特征的史實。基本史實在中學歷史知識結構中屬淺層次。

概念是事物本質屬性的反映。中學歷史知識中的基本概念，反映了相應歷史內容本質的、內在的聯系，是對基本史實實質的抽象概括。基本概念在中學歷史知識結構中屬中間層次。

規律是事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。中學歷史知識中的基本規律不僅反映歷史事物當時具有的內部本質聯系，而且也反映歷史事物的發展趨勢。歷史規律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合。基本規律在中學歷史知識結構中屬最高層次。

在以上三個層次歷史知識的學習中，學生通過對基本知識的分析、歸納、綜合、概括形成歷史的基本概念。歷史概念的產生，是歷史認識過程中的質變，表明人的認識從感性階段上升到理性階段。學生再通過對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質，揭示歷史發展的基本規律。可見，基本概念教學在中學歷史教學實踐中有舉足輕重的地位。基本概念是基本知識認識上的升華，又是基本規律形成的基礎，所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環節。

二、歷史學科基本概念的分類

從史與論區別的角度，可將歷史學科的基本概念劃分為史實概念與理論概念兩類。

史實概念是對具體的歷史事件（歷史現象）的概括和評價。如“九•一八”，包括對該事件基本史實的概括：歷史背景、爆發時間、地點、基本過程；還包括對這一史實的評價；日本帝國主義開始了變中國為其殖民地階段，中日矛盾上升，中國局部抗戰開始。

史實概念依其所反映的內容又可分為事件概念和人物概念。前述“九•一八”為事件概念。人物概念主要包括：所處的時代、類別、事跡、作用等。

從教學實踐出發，每一個歷史名詞都可以視為一個事件概念，如“一條鞭法”“《資治通鑒》”“中國”“”“”等，每一個具體人物都可以為一個人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如“運動”與“洪秀全”，“《新青年》”與“”。二者的不同之處在于側重點不同，前者側重論事，后者側重論人。

理論概念是對眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進一步理論概括。如“封建專制制度”“”“社會主義初級階段”等。事件概念與理論概念的關系，是后者包容前者，它們的內容構成都是有史有論，前者以史為主，后者以論為主。

理論概念在歷史教學中具有極其重要的意義，只有掌握了理論概念，才算把握了歷史現象的本質，才能在此基礎上總結和掌握基本規律，從而在整體上把握歷史學科的基本結構。

三、歷史學科概念教學的現狀分析

通過對以上兩個問題的分析，可以得知，概念教學在歷史教學中具有重要地位和作用。如果從素質教育與能力培養的角度來審視，概念教學的意義則更為顯現。

我們知道，不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發展有不同的促進作用。我們常說，學習這種知識有助于記憶的增強，學習那種知識有助于思維的提高，就是這個道理。歷史知識中的基本概念，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較高。在我們的學習實踐中，往往有這樣的體會，曾經學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久。不僅如此，它還為我們繼續學習歷史知識提供堅實的基礎和良好的指導，借助它形成的對基本規律的認識更可以受益終生。

在歷史教學中，一些有經驗的教師往往也能注意從具體史實中概括出史實概念并向理論概念推進，如向學生指出“農奴”與“奴隸”的區別，“市民階級”與“城市平民”的不同與演進；要求學生對史實概念進行歸類，如將一系列人物歸納為“地主階級改革家”“資產階級革命家”；指導學生根據一般的史實概念進一步概括出高層次的概念，如根據歷次農民戰爭概括出“農民戰爭”的共同特點，根據各國資產階級革命概括“資產階級革命”這一理論概念。但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視得不夠。

第一，對史實概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都能注意涉及史實概念，并能向學生提出掌握史實概念的要求，如要求學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質、影響幾大要素的完備、準確。但對幾大要素之間的內在必然聯系，則缺乏理論上的分析。由此造成一種現象，即從表面看，學生對某一史實概念幾大具體要素的掌握毫無問題，而把這一概念作為整體來看，在學生的頭腦里仍然是不清晰的。下面以1997年高考歷史單項選擇題第23題為例說明。

日本明治維新保留了大量封建殘余，最突出的表現是：A.掌握政權的人是原屬統治階級的武士；B.不少壟斷資本家由舊式特權商人脫胎而來；C.壟斷集團與軍閥集團相勾結，推行軍國主義政策；D.天皇是國家元首兼軍隊最高統帥，擁護專制權力。

這是一道最佳選擇題，正確選項為A。本題旨在考查考生對“明治維新”這一史實概念的準確理解和全面分析。明治維新中，由原屬統治階級的武士掌握國家政權，這是封建殘余在近代日本國家根本制度上的表現，決定著日本的政體，影響著日本向帝國主義階段過渡以及后來在政治、經濟諸方面歷史特點的形成。從全國抽樣情況看，這道題答卷的錯誤率最高。

“明治維新”是教學中的重點，對此內容學生一般都“耳熟能詳”。此題的理論要求高，干擾項的干擾性強，所以造成了考生大面積的失誤，這就比較典型地說明了，史實概念教學中史、論分家現象普遍存在。

第二，理論概念教學在歷史課堂教學中極其薄弱。教師在向學生提出掌握概念要求時，一般都只落實到史實概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對學生掌握理論概念的情況進行個案分析；也很少要求學生運用理論概念來判定新的歷史材料。以1997年高考歷史第19題為例說明。

17世紀的英國革命是資產階級性質的革命。下列各項中最能夠表明這一性質的是：A.采取武裝斗爭方式打敗了王軍；B.沒收、出賣王室土地、廢除地主對國王的封建義務；C.處死國王查理一世；D.1649年5月英國宣布為共和國。

此題的正確選項為B。這道題的測試結果不夠理想。這道題要求史論結合地論證“資產階級革命”這一理論概念。此題的關鍵是找到最能表明資產階級革命性質的正確標準，即摧毀封建制度的根基——封建土地所有制，使資本主義生產關系占據統治地位，經濟基礎發生根本性質的變化，而非革命的手段、方式或政權的構成形式。

理論概念由于適用范圍廣，抽象概括程度高，其他學科也常常涉及（如上述“資產階級革命”在政治科中就已講過），教師往往以為學生已經理解，這是造成忽視理論概念的原因之一。如1998年歷史高考第12、21、23、28等題，涉及“中國近代社會的主要矛盾”“社會主義過渡時期中國革命的性質”“資產階級革命”“帝國主義戰爭”等理論概念，而這些正是學生學習中的薄弱環節，所以學生失誤較多。另外，不少歷史教師對歷史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學中就難以對基本史實作出較深刻的理論分析，也就不能指導學生形成科學的理論概念。

第三，目前反映歷史教學要求的國家文件，如教學大綱、會考說明、高考說明等，主要從史的角度列出學生應掌握的教學內容，很少列出理論概念掌握的要求。即使在教學目標中有所涉及，其對歷史概念的要求和對運用史論抽象概括能力的要求，也大多是宏觀的，缺乏具體的、詳細的條目，這不能不是歷史學科的基本概念教學，主要是其中的理論概念教學盲目的重要原因之一。

四、加強概念教學的建議

加強歷史學科的概念教學，從某種意義上講，也是一個系統工程，需要從多方面著手。

第一，針對當前中學歷史學科理論概念盲目的情況，建議首先應確定構成中學歷史學科基本結構的理論概念。這一點應在中學歷史教學大綱、教師參考用書中反映出來。在這方面，原蘇聯的普通中學歷史教學大綱值得借鑒。原蘇聯在1986年8月頒布的中學歷史教學大綱中，要求六年級學生應掌握的主要理論概念是：歷史、歷史文獻、原始公社制度及其主要特點、原始人、勞動在人類發展中的作用；勞動工具、勞動生產率、民族、部落；奴隸制及其主要特點、私有制、剝削、階級、奴隸、奴隸主、平民、奴隸制社會階級斗爭的必然性、奴隸制國家、掠奪戰爭和正義戰爭、文化、宗教是對自然界和人類社會的變相反映；奴隸社會比原始社會的進步性。

在這個大綱中，隨著學生年級的上升，對理論概念掌握的要求也隨之增多、提高。這種明確的要求有助于教師和學生對歷史學科的基本概念以及學科體系結構的把握。

篇5

孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”恰恰揭示了學生學習與思維的關系。在新課改的今天，我們作為中學教師更要注重培養學生的思維能力。就高中歷史學科而言，在教學中需著重培養學生的多種思維能力。

在信息與智能都在高速發展的時代，教育的改革凸顯了加強學生思維能力培養的必要性和重要性。歷史學科呈現給學生的是紛繁復雜的歷史現象和歷史史實、史料，學生學習歷史就是要對其間大量的歷史事實、人物和事件進行思維活動，以便明了它們之間的聯系與區別，讓所學到的歷史知識在自己的腦海里能夠變得井然有序、系統而有規律，從而更深入地掌握歷史知識，提高自己的學習能力，培養自己的專業素養。這些都要求在高中歷史教學中，教師不但要將教材上的知識傳授給學生，還要能培養和提高學生的其他思維能力。在高中歷史的教學實踐中，需要著重培養學生的下列幾種思維能力：

一、應著重培養學生的歷史思維能力

根據歷史學科的特點，歷史教育改革的趨勢就是著重培養學生的歷史思維能力，也是培養具有更強的思辯能力的人才的迫切需求。所謂歷史思維能力，也就是學生能夠在掌握和熟悉歷史學科的基本概念、基本理論和基本史實的基礎上，以自己的學識和判斷對歷史事實、歷史現象和歷史人物及事件進行新的認知和判斷。為此，在高中歷史教學中，要循序漸進地逐步培養學生的歷史思維能力。

（一）夯實學生歷史學科的知識基礎

人類歷史悠久，縱觀古今中外，涉及的時間、地域都是很廣闊的，有著豐富多樣化的內容。歷史教材提供的素材作為其間很小的一部分，對于教師的課堂教學來講，要使有限的知識讓學生能有更好的把握，教師就需要在課下翻閱多種學習資料，大量搜集和整理教學所需的史實和史料，以作為課堂教學的輔助和補充，這樣才能滿足學生在課堂上求知的欲望和饑渴，以更濃厚的學習興趣和認真的學習態度投入到教師的教學活動中。教師豐厚的知識沉淀，也能在滿足學生對于課本知識的吸取之外，以更多的“雜糧”來補充學生的影響，讓學生能有更廣闊的學習視野，更豐富的課堂營養，這樣也有利于學生更好地把握和深入理解教材知識，為學生思維能力的培養，奠定堅實的理論基礎。

（二）通過多樣化的教學手段，提升學生的認知

在高中歷史教學過程中，一來教師可以通過創設一定的歷史教學情境，使學生對掌握的歷史事件、概念和人物建立起自己的認知，通過各種教學實踐實現從感性認知到理性認知的升華。這一知識到認知的升華過程，學生可以體驗思維的多樣性，順向思維、逆向思維以及各種邏輯思維都寓于其中，這樣學生對歷史史實的認知也就有了個性化的色彩，學習能力也就無形中得到了培養和鍛煉。二來教師可以通過教材中附有的圖表和網絡，讓學生對所學知識點，能夠有更形象的認知，如各種歷史事件的銜接，各種歷史現象發生發展的因果關系和邏輯關系。形象化的呈現或者教師對于學習線索的板書，都可以提高學生的領會認知能力，將分散的不同時間、地域的歷史事件，成為可以串聯的有機整體。

（三）把握歷史思維形成、發展的規律，加強訓練促進學生更好的發展

任何事物的發展都有一定的規律，深入把握事物發展的規律，將會取得事半功倍的效果，反之將會事倍功半或者一事無成。為此，培養學生的歷史思維能力，一定要把握思維發展的規律。通過教師的課堂教學以及多種教學手段的實施，學生識記了大量的歷史學基礎知識，同時有了自己的歷史認知和反思。在此基礎之上，我們教師要促進學生歷史思維的發展，培養和提高學生能將知識梳理的更加條理化、框架化的能力，從而以自己的知識儲備更好地學習新知識，實現抽象思維與形象思維的轉換，促進思維發展的深化。 二、注重培養學生的時間思維能力

歷史學科是一個由時間貫穿起來的學科，因此從歷史學科的時間縱向性的特點出發，在教學過程中，讓學生在古往今來時間的流動中，更好地把握歷史發展的基本脈絡、前因后果和變化延續，枯燥的時間數字也就變得生動形象了。為此，培養學生的時間思維能力，也是歷史學科教學的獨特特點之一，它要求我們在注重培養學生時間思維的過程中，一定要把握好以下幾點內容：

（一）遵循歷史學科教材的編排順序

時間是歷史學科教材編排的線索之一，要讓學生能夠有貫通古今的歷史概念，在腦海中能更好地把握一部通史的發展，教師一定要在教學過程中，對高中階段的學生傳遞一種歷史發展的時間概念。在高中歷史學習階段，培養學生的時間思維能力，我們首先要讓學生對教材的把握以及教師的授課，都有一個時間發展的概念，從而更好地遵循歷史學科教材的編排順序，更好地學習歷史知識。

（二）把握歷史學科中的時間軸

歷史學科包羅萬象，眾多的歷史事件之間彼此關聯，相互影響，只有把握好歷史發展的時間軸，才能更好地認識某一歷史事件或現象，從而更好地把握某一歷史階段。一個歷史階段有一個歷史階段獨有的時代、社會背景特征，在此我們不僅要明晰一個歷史階段的歷史事件、基本史料和人物，明確這一歷史階段政治、經濟的發展變化和眾多的歷史人物之間錯綜復雜的關系，從而更好地了解事件、人物發展和變化的時代必然性和偶然性，以更好地了解歷史發展的橫切面；同時我們還要了解一個歷史階段過渡到另一個歷史階段所須具備的條件以及其演變的過程以及他們之間存在的某種聯系，以便更好地了解歷史發展的縱切面。把握了歷史學科的時間軸，也就形象地把握了歷史的時間發展脈絡，同時也能更好地在腦海中建立對各個歷史事件之間的內在聯系的直觀、形象的認識，從縱、橫兩個切面更清晰地認識歷史發展的規律。

三、需要著重培養的其他思維能力

學生獨立個性的發展，是建立在獨立思考的基礎之上的，也就是我們在實施教育的過程中需要著重培養學生的思維能力。在高中歷史教學中，我們不僅要注意強化歷史學科獨特的學科特點，注重培養學生的歷史思維、時間思維，同時還要看到歷史學科與其他學科相似的共性，從而兼顧到學生分析思維、邏輯思維、批判性思維和發散思維能力的培養。

培養學生的分析思維能力，就是要在教學中，教師通過描述歷史事件發生的畫面，引導學生探索有效信息，從而以自己的學習儲備來分析事件發生發展的原因、經過和必然導致的結果。歷史是由偶然和必然的事件、現象和人物構成的，偶然和必然相互包含，培養學生的邏輯思維能力就是要指導學生能夠通過對偶然性和必然性的分析，思考歷史事件或者現象所反映的歷史規律。而培養學生的批判性思維能力，則是要引導學生以批判性的眼光，以現代的視野來分析評價歷史事件和歷史人物，獨立于教輔、教師及教材給出的判斷之外，表達自己的看法和觀點，以形成正確的歷史觀和價值觀。所謂發散性思維，是指學生能夠在情形相似、時間相近的歷史實踐中找到相同點和不同點，從多個角度，站在不同的立場上，打破思維定勢，從而總結出歷史發生發展的規律，從而開闊自己的思維，提高自己的學習能力。

篇6

中學歷史 新課改 課堂教學

歷史學科內容豐富且精深，知識內容多且零散，是一門不容易把握的學科。在歷史課程的教學過程中，容易造成兩個不好的趨勢，一是教師將課程傳授的過于深奧，邏輯性太強，學生難以接受和理解，漸漸學生失去了學習歷史的興趣；二是書本主義，照本宣科，只對課本進行宣講，劃出重點，讓學生死記硬背，這樣的結果讓學生學到的是死的歷史，不便激發學生學習歷史的興趣。打破這兩種教學弊端，建立高效的歷史課程需要從多方面著手。

一、歷史課程發展的現狀

隨著課堂教學改革不斷深入和廣大歷史教師的不懈努力，歷史課堂教學取得了一定成果，但在教學中仍然存在著一些誤區。歷史教學應培養學生的歷史素養，強調學生對歷史知識的理解，從歷史知識中領悟智慧。但在經濟日益發展的形勢下，部分學校和家長花較大的精力用在孩子的音樂、美術培訓等方面，反而輕視了歷史學科，將歷史作為一門副科，給予比較低的重視程度，導致了學生歷史觀念不強，歷史知識了解不夠，進而對學生的世界觀、歷史觀和人生觀都有比較大的影響，因此，加強歷史課堂的教育，將歷史學科走上正途勢在必行。

二、打造高效歷史課堂的途徑

歷史課堂教學大綱指出：學生理解重要的歷史書籍、歷史人物、歷史現象，以及理解重要的歷史概念，教會學生初步掌握記憶、分析、綜合、比較、概括等方法。培養學生學習和表述歷史的能力。培養學生初步運用歷史唯物主義觀察問題、分析問題的能力。

1.擺正對歷史學科的看法和觀念

中考、高考對歷史學科的考察度不高，導致許多學校存在應試的心理，而對歷史學科重視程度不高，往往采取照本宣科的教學方式，學生對歷史了解不夠深入。但歷史作為一面“鏡子”，不僅能提高人的素養，同時通過對歷史事件、歷史人物的學習，都能起到促進學生養成正確的世界觀和人生觀有很大的促進作用，從素質教育方面講，歷史學科作為一項重要的素質涵養，也是學生必須學習好的一門學科。因此，不僅是從學生全面發展和完成教學目標而言，重視歷史學科，讓學生掌握必要的歷史知識是十分重要的。

2.提高歷史教師的專業素養

在新課改的要求和日益提高的教學需求，要求歷史教師應當不斷完善自身知識結構并提高自己的專業素養，在教育教學理論、學科專業知識和教學能力都要全面提升。學校采取培訓的方式，通過教育教學理論學習，提升歷史教師的教學能力，為高效的歷史課程打下堅實的基礎；同時可以聘請專業知識扎實、教學經驗豐富的教師充實到教師隊伍中，以示范帶頭的形勢促進其他歷史教師共同進步，提升歷史教學的總體水平。此外，還要注重歷史教師的歷史分析和學習能力，通過借鑒論著和優秀教學案例、學習示范課、優質課，同時引導歷史教師通過閱讀歷史專業書籍和學習相關知識以提高教師的教學能力和歷史知識底蘊，從而推動高效歷史課堂的開展。

3.注重教學方法，促進課堂教學的高效性

首先，歷史教師應當歷史課堂教學應該明確目標，通過認真備課，對教材的認真分析，掌握知識內容，大量收集知識點相關的圖文資料和重要憑據，充實、拓展和深化了教材內容。

其次，在教學過程中通過在教學過程中穿插大量與歷史知識相關的人物圖像、史學資料和證據，以達到激發學生興趣，增加學生的參與程度的目的，同時在學生的心理對歷史知識有了比較具體的了解，并對歷史人物和事件進行有效的對號入座。

同時在教學過程中，可以采用豐富多彩的教學形式，例如針對歷史事件，可以采用講故事的形式，將歷史事件和人物形象的展現在學生面前；可以采取小組討論的形式，讓學生針對某一個歷史知識自己查找，而后在課堂上，選取代表對歷史知識進行講解，而后教師針對學生的講解進行糾正、總結和歸納，總之以豐富多彩的教學形式，提高學生的參與度和興趣，進而提高歷史課堂的教學效率。

4.大量運用教學器材，給予學生直觀的印象

隨著教學手段的日益豐富，多種多樣的教學器材應用到教學環節中。歷史是一門比較抽象的學科，往往在時間和空間上有比較大的差別，且不便于分辨，而通過應用多種教學器材，將知識點形象化、具體化，使各有關知識領域的內容有機整合起來，并且在教學過程中適當引導學生，讓學生在主動學習的過程中，拓展其思維能力，便于學生吸收消化。

例如，運用多媒體教學手段或者電子白板進行教學就能夠調動學生視、聽、說等多種感官。在電子儀器的教學過程中可以通過多媒體技術，講物體制成三維動畫模型，把抽象變成直觀，如在講解地理大發現的課程中，通過展示動態的地球三維動態模型，讓學生對照課本中的路線，參與尋找探索發現的路線，并在發現中穿插一些逸聞趣事，加強學生的直觀思維和印象，豐富了課堂教學，激活了課堂活力。

5.加強學法指導

歷史屬于文科學科，概念抽象，時空性強，學生對歷史知識點的掌握有一定的困難。在歷史教學過程中，教師應當指導學生習得一定的學習方法，幫助學生改進學習，提高學習效能。首先歷史教師應指導學生學細讀課本、靈活運用觀察、積極開動大腦思考、并形成探究和創新的習慣，對歷史知識進行深入的研究和探索。同時在學習方法上，促進學生靈活運用閱讀法、討論法、歸納法、比較法、知識體系構建法、讀圖識圖法等學習和記憶方法。促進學生運用多種學習方法，不僅在學習歷史課程上運用，同時可以運用到其他學科的學習上，并形成認真思考、探索的精神，形成良好的自學能力和分析問題能力，有助于學生全面發展。

三、小結

在歷史課堂的教學過程中教師加強理論學習、不斷創新，在課堂教學中采用豐富多彩的教學手段和器材，形成直觀形象的教學內容，同時加強學生的學習方法訓練，以提高歷史課堂教學的有效性，促進學生形成正確的人生觀、價值觀，整體提高學生綜合素質。

參考文獻：

＼[1＼]倪月榮.淺談歷史課堂教學的實效性＼[J＼].科學咨詢，2012，（10）.

篇7

關于一節好的歷史課的討論如果是在歷史教學行內研討，大家可以提出若干很專業化的衡量標準和條件，前不久，筆者應邀參加由教育部數字化學習支撐技術研究中心（東北師范大學）組織的全國中小學信息技術與課程整合（初中）優質課大賽與研討活動，聽到一位非歷史專業的學者對本次競賽的同課異構單元歷史課堂教學的總結點評，其中有一句話引起了筆者共鳴：好的歷史課一定要有足夠的“歷史味兒”。聯系這次歷史課堂研討活動的課例，與會歷史教學同行深感這個點評看似直白平常，也沒有多少深奧的理論，但卻一語中的，耐人回味。

怎樣理解這里的“歷史味兒”？筆者的解讀是，一節好的歷史課，設計思路盡可以獨具匠心、教學目標盡可以豐滿深刻、教學內容盡可以大膽整合、教學模式盡可以鮮活開放，教學媒體手段盡可以豐富多彩……但無論如何巧妙構思、怎樣整合設計，都應以不破壞甚或凸顯歷史和歷史學科的基本特點、基本屬性為前提，諸如歷史的時序性、線索性、具體性、階段性、聯系性、綜合性、故事性，等等。其中，就初學歷史的初中學生而言，時序性（含空間）和線索性是最基本、最重要的特征。因為歷史進程的展現是以時間為坐標的，歷史的發展、變化、延續等狀況均可從時間上體現出來，歷史認識也是在具體的時空條件下進行的。因而歷史知識的學習一定以時間順序為基礎，“脫離特定時間，就難以理解任何歷史現象”。①這些應是歷史教師在設計教學中絕對不能忽視的基點，唯有圍繞這些基點來設計和施教的課堂，才可謂靠譜的“歷史課”；唯有這樣的課堂，方可使即便不大懂歷史的人，也能被歷史課堂所吸引、所打動，不經意間品味到足足的“歷史味兒”。

新世紀課程改革以來，在新研制的歷史課程標準中，繼承并發展了有關加強歷史學科基本特征教學的思想理念，2011年修訂版初中歷史課標分別在課程目標的知識與能力目標、過程與方法目標以及教學建議中進一步強調歷史教育須遵循歷史學科的基本特點，更為鮮明地闡述了以時序性、系統性、聯系性為基礎的歷史基本特征，以使初學歷史的初中學生，初步獲得對歷史發展的整體性認識，在具體的時空條件下對歷史事物進行考察，從歷史發展的進程中認識歷史人物、歷史事件的地位和作用。②

誠然，新課程改革倡導了諸多新的教育教學理念，這些理念本身是積極的、先進的，值得我們結合學科教學實際逐步實踐、貫徹。但不論貫徹實踐什么理念，不論是教學方式的轉變，還是學習方式的轉變，抑或是教學內容的設計、整合等等，均須以保證歷史學科的基本特征為前提。若失去歷史學科的特色，失去歷史課堂的“味道”，也就失去了歷史教育教學的基本意義。因此，我們的歷史教師須時刻關注學科自身的基本屬性和特征，緊緊扣住這個屬性和特征來考量和設計教學，從歷史的視角去審視歷史、思考歷史，在此前提之下，再根據實際與可能適當考慮與其他因素的綜合、整合。

本次活動中三位教師圍繞著《交通工具面面觀》進行了同課異構，基于多種原因，在把握與彰顯歷史學科特點上表現出一定的差異性。

設計1的基本思路是好的，分別從交通工具發展歷程、發展原因、意義影響幾個方面，以問題情境探究的方式展開教學，材料情境內容也很豐富。但在本應重點鋪陳的“發展歷程”的設計上太過簡單，課堂上僅通過幾幅交通工具的圖片，進行了簡單的瀏覽式解讀，缺少相應的歷史材料，尤其看不出歷史的時空的“發展線索”，因而無法落實交通工具演進、發展歷程（時代、時間、地域、環境等）的教學任務，學生也無法形成明確、清晰、具體的關于交通工具發展的歷史表象和概念；本課教學的另一重點之一――“意義影響”，也沒能按照歷史事物的邏輯設計――即不同時代、不同時期的交通工具，分別帶來哪些不同的歷史影響。由于對交通工具發展的時序性、階段性、聯系性的表現揭示不足，因而，盡管整堂課問題情境設計不少，材料運用也較豐富，也注意了歷史與現實社會生活相聯系，注重學生主體學習過程的設計，但最終給聽課人的總體感覺還是欠了“一口氣兒”――即缺少了一點兒“歷史味兒”。

設計2的突出特點是緊密聯系授課教師所在地――海南，課題表達為《交通工具的變遷與海南的發展》。在歷史教學中適當引入鄉土歷史材料，對提高學生學習興趣，滲透學生對家鄉和祖國的情感教育，是很有意義的，這既是歷史教育的傳統做法，也是新課程強調的一個理念和要求。但筆者認為，處理這樣的課題，須牢牢把握課程目標的內涵與要求，處理好課程本身內容與地方史、地方材料的關系，其基本原則是要以更好地體現歷史學科的特點、更好地落實課程規定的教育目標為前提。然而，本課設計恰恰在這里出現一些問題：在整合海南地方史講述交通工具演變歷史的意圖下，既想突出海南地方材料，又要考慮交通工具發展歷史本身的內容；既要從史實中分析出人類交通工具發展的整體影響，又想從海南地方材料中挖掘出某些特殊認識，而又缺少一個符合本課教學目標要求、體現學科特點、統一系統的整合思路，從而導致教學設計和教學首鼠兩端，既破壞了交通工具發展演變的時序性、聯系性、整體性，也沒能貼切地彰顯海南地方歷史的特殊教育意義。

設計3之所以被行外學者認定為富于“歷史味兒”，源自多方面因素，包括執教教師富于“歷史味兒”的生動語言，樸實、自然、本真的教態，巧妙的內容呈現方式和師生間生動的互動方式，以及多媒體技術的恰當運用等。但筆者認為，最重要的還在于教學設計與課堂教學中更多地關注了歷史學科基本特點。

第一，對教學內容的理解正確，教學思路與定位準確。交通工具的發展見證了人類社會的進步，促進了世界經濟、政治、文化以及科技等領域的交流與發展，同時交通的發展也給我們帶來了很多負面的影響。教師確定本課教學的基本內容是“探究交通工具的發展史以及交通工具給人類生產生活帶來的積極和負面影響”；“教學重點是交通工具的出現和發展及給人類生產生活帶來的影響”；“教學難點是交通工具發展帶來的負面影響”。教師對這個課題內容的理解以及中心教學內容、重難點的理解與把握比較準確，教學形式的選擇、教法學法的運用、師生互動的設計，特別是教學內容的整合，地方史內容的嵌入等，都緊緊圍繞對本課內容的這個理解與把握。這也成為本課設計與教學凸顯歷史學科特點的基礎。

第二，著力于基本歷史知識的教學。教師基于對歷史學科特點和本課教學內容的準確理解，以及對教學對象認知能力水平、興趣特征的把握，將有關交通運輸工具發展演變的基本歷史知識作為本課教學的基礎和重點。如教師對學情的分析是：初中學生“大多數對交通工具比較感興趣，比較喜歡汽車、輪船，喜歡看電影中汽車特技，喜歡乘坐各種交通工具去旅游，但他們通常缺乏對交通工具縱向演變的相關知識，缺乏對交通問題的深入思考”。因此，有必要引導學生對有關交通工具演變、交通運輸事業發展的歷史知識進行系統的梳理、整合，形成知識系統。

第三，緊扣歷史時空、時序要素，創設情境，具體呈現交通工具“演變與發展”的具體史實和歷史過程。本設計明確地將交通工具“演變與發展”作為教學重點，并在課堂上提供了比較充足的時空（本部分內容約占到教學設計篇幅的4/5，課堂時間的2/3）。

教學設計對交通工具發展演變的具體時期和階段進行了清晰的劃分界定，即分為古代、近代（19世紀上半、19世紀末至20世紀）、現代。通過明確的分期，給出屬于哪個時代的情境，并感受特定時代交通工具的特征。其中，教師將古代、近代（兩段）列為教學的重中之重。在內容處理上，巧妙運用“時光機器”（多啦A夢―初中學生喜聞樂見，形式上又吻合了歷史時序性的特征）的形式，創設了歷史時光的“三站”情境，通過生動地再現歷史場景，圍繞時序、時空要素，一步步完成由遠古到近代（20世紀）交通工具演進過程的教學。在穿越之旅“每一站”的教學手段上，注重歷史細節的設計與呈現，通過有關交通工具真實的歷史照片、視頻、音頻等，創設盡可能真實的歷史情境。如古代的交通工具，通過古代水陸戰爭、戰事場景的視頻，判斷當時使用的交通工具：馬車、轎、船等，其動力是人力、畜力、風力等；視頻及圖片展示19世紀上半史蒂芬孫發明的火車開動、人們興高采烈乘坐的場景。教師引導學生從交通工具的名稱、發明人、發明時間、發明背景、驅動動力等問題，緊扣時間、地點、人物等歷史要素，逐一討論解決。隨后，引導學生聯想、遷移，推導出這一時期以蒸汽為驅動的其他交通工具（汽船等），這一時期交通工具得到重大發展的主要原因、條件（瓦特改良蒸汽機及其意義）等；呈現20世紀初歐洲街頭的視頻（汽車等），觀察探究出現的新交通工具，學生通過自制課件展示汽車等新式交通工具的發明和發展。思考背景――第二次工業革命，內燃機的發明，推導這一時期出現的新的交通工具及原有交通工具的改良等，學生展示介紹飛機的發明發展（萊特兄弟），及現代飛機的發展；輪船――動力由蒸汽機改為內燃機；火車――由蒸汽機改為內燃機等，教師引導學生分析內燃機的優勢：效能高、體積小、速度快等。

在講完交通工具發展歷程之后，教師在做課堂階段總結時，還注意交通工具演進發展宏觀時空概念的交代：即指出人類交通工具經歷了漫長的發展歷程，其中以人力、風力為動力的歷史用了幾千年；而從蒸汽機到飛船，只用了短短兩百年，從而揭示科技在其中發揮的重大作用，加深學生對科技是第一生產力的理解。

第四，注重歷史細節展示和歷史的故事性。如講到最早蒸汽機車時，播放了當時火車開動的真實視頻，呈現火車汽笛聲、機車排氣的聲音和畫面。現在的孩子絕大多數沒見過最早的汽車、火車，沒見過蒸汽機車燃煤冒煙、燒水排氣的現場。設計這樣的教學細節，就將孩子們帶入真實形象的歷史情境，直觀感受從古代到現代交通工具發展和演變的具體過程，取得了理想的教學效果；講到瓦特改良蒸汽機，教師補充瓦特的改良蒸汽機過程中的故事細節，自然滲透了品德教育。

第五，適度貼切地嵌入地方史知識。在不打斷人類交通工具發展演變整體歷史進程教學的前提下，適度引入地方史中有關交通工具發展的史事。如在進行19世紀交通工具發展的教學時，適時交代中國歷史上的第一條鐵路――唐胥鐵路建設的史事，讓學生感受作為唐山人的自豪感，教學效果恰到好處。

第六，貼近學生實際，有針對性地設計教與學的課內外活動。古代、近代的內容，因為離孩子們的生活較遠，故而通過教師創設歷史情境、問題，由教師引領著學生以師生互動的形式進行學習；而現代、當代的內容，由于交通工具大多是近代以來的改進及更新換代，學生大多比較熟悉了解，包括第二教學重點――交通工具發展演變帶來的影響，主要設計成學生課前、課上的合作探究完成（學生分組搜集資料、進行調查，得出報告并制作課件，課上交流展示），如學生調查某路口一小時內通過的交通工具的數量、種類，唐山開平鐵路道口一天內通過的列車數量；調查50名唐山居民家中交通工具的擁有情況；家庭或學校附近容易堵車的路口、堵車的時段及時長，現代交通工具優勢的分析等。從而實現了教師教與學生學的結合，課內與課外的結合，使教學貼近了學生實際，貼近了學生的興趣和認知水平。

第七，現代媒體技術與傳統媒體手段的有機結合。本課的媒體課件制作并不華麗，但注重直觀性、客觀性和歷史時代色彩；在精心設計運用現代媒體的同時，沒有丟棄像粉筆板書這樣的傳統教學手段。如在上述總結人類交通工具發展的宏觀時間概念即人類以人力風力為驅動的交通工具發展用了幾千年，而從蒸汽到飛機的發展只用時二百年內容時，教師以圖示板書的形式，標出兩個對比鮮明、差異很大的歷史時間段，簡潔、直觀，并固著于黑板上，給學生留下歷史時序、時空變化對比的深刻印象，直觀地揭示了科技的力量，有效地解決了教學的難點。

歷史課堂設計突出歷史學科特點，努力上出“歷史味兒”，按說這是對歷史課堂教學的起碼的、基本的要求，但就目前中學歷史的實際而言似乎存在一些問題。新課程改革倡導若干新理念，要改變教師的教學方式，改變學生的學習方式，給歷史課堂教學帶來許多有益的變化，課堂上也出現了教與學的一些新氣象、新面貌。但我們也看到，在新課程改革過程中，有一些歷史課堂不但新課程的理念沒有得到正確理解和運用，相反屬于歷史學科自身的、基本的、富于特點的東西，也被有意無意地丟棄了。新理念的東西沒整明白，原來看家的東西也給整沒了。我們希望歷史教學同仁在繼續穩步推進新課程改革的同時，應該冷靜反思一些問題，審慎地厘清一些誤區，努力恢復和重拾屬于歷史和歷史學科自身基本特點的東西，并依托新課程理念，彰顯歷史和歷史學科的基本特點，讓歷史課堂充滿“歷史味兒”。

篇8

關鍵詞：歷史教育；公民教育；人格教育；自主學習

Abstract： The current ongoing reform of history curriculum must be a longlasting job. There are still some problems remained to be solved， while we are making some remarkable progress. Using the experience and lessons and also the achievements of other countries， our national reform on history course should make it clear “What is the intention of history education？” .Therefore， breakthroughs should be made in the three respects of future history course， which are the function of history course （citizen education）， nature of history course （personality education）， learning style of history course （autonomous learning）.

Keywords： history education； citizen education； personality education； autonomous learning

一、課程改革實踐的啟示

（一）引言

自1998年開始，筆者在教師培訓的場合都談了關于“歷史教育改革的實質是什么”的問題，因為這個問題不解決我們就不知道歷史教育改革究竟是在“改”什么。單純的知識減量，解決不了知識結構問題；盲目地選擇學習主題或改變學習方法，同樣解決不了學生“厭史”的問題；利用無專業支持的變換教學或學習方式的辦法，更是解決不了學校歷史教育的價值問題。

無論從歷史學科的角度，還是從歷史學科教育的角度，教師普遍認為，我國在上個世紀80年代出版的歷史教科書水準是最高的。因為它符合歷史學科教學論的科學性、思想性、系統性和具體性要求。后來的歷史教科書在版本上由小變大；在體例上由章節體而“課題體”，有套紅、有大小字，還有提要，但是學科教育的主體架構沒有太大的變化。如今新版教科書在形式上的變化更大。我們看到，凡是教育學和心理學中說得通的教學道理幾乎都被揉了進去。在主觀上學科教育理念在“求新”，在形式上教科書也的確活潑了許多。但是，學生并沒有讓思想進入歷史課，教師則反而產生了更多的困惑。雖然在實驗區出現了學生“喜歡歷史課”、教師“愛教歷史課”的現象，但對這些現象的分析仍需要采取慎重的態度，即要等待看其持續的成效。如果是“一切為了學生”，那就要真正看學生因此在哪些方面獲益，又在哪些方面得到了發展。[1]

（二）調查與分析

這里將筆者在課程改革前夕所做的“關于學生和教師的歷史教育觀念”的調查與分析結果梳理如下。[2]

1.學生比較有代表性的幾個看法。（1）歷史就是時間、地點、人名和事實的代名詞；（2）學習歷史要死記硬背，所以歷史課是一門令人生厭的課程；（3）歷史課上學習的東西往往不切實際，距離現實生活太遠，而且不能有自己的看法；（4）歷史就是教科書上寫的東西，既不是故事，也不是史實；（5）我們的歷史觀點經常是被強迫接受的。

2.教師有代表性的幾個看法。（1）歷史是認識社會發展規律的學科；（2）歷史是用資料說話的學科；（3）歷史是講技能、培養能力的學科；（4）學生在學習歷史課之前，幾乎一無所知；（5）歷史觀必須依靠灌輸或塑造，才能保證它的正確性。

顯然，在學生與教師對歷史教育（含歷史教學）的看法中，存在著一定的認識差異。但無論這些差異是出自對教育主體者的模糊認識，還是出自對學科教育本質的抽象認識，皆在實踐中影響著歷史教育的現實作用，皆反映著歷史學科教育理論的蒼白。那么，針對這些問題怎樣還歷史教育的本義，或換個角度說，應該從哪些方面去追求歷史教育的本義呢？

首先，就學生的認識而言，應從以下四方面看待。

第一，歷史是涉及社會多樣性的人類發展寫照，我們可以借助歷史從各種角度描述、記錄個人、群體乃至全球人類的經歷。事實是歷史存在（歷史信息）的根本。時間、地點、人物構成事實的支架。在歷史學習中，我們承認事實的意義和價值。因為歷史事實密切聯系著一定的社會文化背景，其中孕育著豐富的文明發展信息、人的力量和美德。所以，歷史承載著一個民族的精神。

第二，歷史是幫助人們記憶和認同人類文化遺產的學科。如果所有以往的知識都被徹底排除掉的話，任何個人、群體，還是社會都不能生存。歷史尤其是群體或社會的記憶。如果失去記憶，個體將很難去理解和同情別人，很難找準自己的位置，很難做出明智的決定，因為他們失去了作為個體所應有的對自己特性的感覺。因此，歷史不是死記硬背的學科，更不是只具有政治功能的學科。歷史是人們學會思考和行動，提升人們的教養，特別是關懷人們的身心自由的學科。

第三，在人文學科中，歷史是最實際且實用的學科之一。因為它講事實、講實證，更因為它是一門理解人類行為的學科。所以，學習歷史有助于理解現實，有助于思考，有助于發展批判思維，進而促進人的全面發展。

第四，歷史教科書應該像我們使用的其他知識類書籍一樣，它是一個信息的源泉，相似或不同的信息在別的書中也能夠找到。合格的歷史教科書應該提供大量的學習策略，幫助學生領會學科的學習方法，它是社會調查、學問探究的源泉，是創造性思維的刺激文本。我們應該把教科書作為一種學習手段，而不是學習的目的，它還應該是開辟學習新途徑的工具。

綜上所述，歷史教學具有開放的、民主的性格。它是一門學會思考的學科，是養成現代公民素質、素養的學科，而非馴養或教化的學科。因此，觀點的“種植”靠的是自覺、主動的學習，而不是灌輸。灌輸的最大危害就是剝奪了學生的思考權利。

其次，就教師的認識而言主要應包括以下五方面。

第一，歷史重在調查當時、當地人類事物的過程。它探究古今比較、今古比較的可能性和局限性。盡管歷史學的學問追求是掌握人類社會的發展規律，但對規律的認識不是“奉送真理”式的灌輸。對一個合格的公民而言，他們必須透徹地了解社會現實，故歷史教育應當培養學生的批判能力；他們必須具備判斷事物的能力，故歷史教育應當讓學生掌握思考的優越性；他們必須具備應變能力，故歷史教育應當允許學生能夠對突發事件做出評估。從學科教育的特色說，歷史教育使學生能夠獲得足夠的應付社會變化的知識與能力；它使學生在一個理性調查的框架內，評估有關歷史的相互有出入的版本；通過歷史調查，能夠使學生通過比較自己的生活和不同時間、地點、環境中的人們的生活，了解人類歷史的差異性。以上都是歷史教育在發展學生的選擇能力、適應能力和思辨能力，形成完善的人格方面，最突出的學科性格。總之，歷史教育是幫助學生更好地了解自己、了解人類社會的學科。不恰當地拔高歷史教學的功能，結果必然是適得其反。

第二，過去的教師“以教科書為中心”進行教學活動，于是許多教師試圖涉及教科書的每個方面；現在的教師“以學生為中心”進行教學活動，結果不僅是教科書，連同學生經驗的方方面面教師都要照顧到，因此，在教學中同樣處理了重要的和不重要的東西。如果把過去的做法歸咎于“教科書中心主義”，那么，現在還這樣做，而且冠以“以學生為本”的理念，就讓人費解了。說到底，除了沒有真正理解教學主體的意義外，還犯了忽略學科的專業背景和學科教學論價值的毛病。歷史教育只應該強調那些需要深入的主題。作為學校的歷史教育，必須把“不重要的歷史”和“重要的歷史”，“事實的歷史”和“文本的歷史”區別開來。而且必須將學生帶入歷史探究的境界中，讓他們知道重要的歷史學家是怎樣集中精力于必須搞清楚的課題，這些課題有何種意義。歷史教育不能包括所有的東西，它永遠都是有選擇性的。教師必須在課堂上選擇與學生的學習愿望和國家需要最適宜的那一部分內容進行教學，其中還應該盡可能地教給一些選擇的技巧。因此，在歷史教學中，掌握教學策略比熟悉教學方法的意義更重要。

第三，歷史教育的實用性凸顯在方法論方面，甚至可以說，從歷史學習中獲得的方法論，是所有人文社會科學領域方法論的基礎。歷史學習無疑要進行各種技能訓練，掌握各種研究方法，藉此以對人類社會歷史有更深刻的認識。技能有助于提高判斷能力和批判能力，有助于學生學會理解別人是如何解決復雜問題的。歷史教師的任務就是幫助學生成為對自己的思考過程和別人的思考過程皆能夠有所把握的思考者。

第四，毋庸置疑，每個人從一出生就會思考。抱怨學生不知道任何思考的教師，其實是指學生沒有按照他的方法去思考。學生什么都不知道，所以要把自己知道的全部知識盡可能地教給他們，這是相當落伍的思想。因為每個學生都代表著人類社會的一部分，他們在進學校之前，已經是個社會人，所以他們的社會化不都是在學校完成的。有學者講：“學生是真實世界的信息源泉”，甚至是很豐富的社會信息源泉，我們的教學必須注意到這一點，否則你在學生的眼里，可能就是幼稚可笑的。

第五，歷史是一門每個公民都應該享有的普及教育。它提供給學生歷史的感覺：對歷史的前后關系、繼承與傳統的正確評價能力，對變化過程的理解能力，培養對現實文化的看法。從本質上說，“歷史不僅是有趣的，它還能夠培養一種理解當今世界價值觀和制度的能力。歷史研究對于培養見多識廣且積極主動的公民來說是必需的。通過由歷史探究中培養出來的洞察力的理解力，學生將會利用它們主動地思考自己的權利、責任，以及在公民社會中應該做出何種貢獻。”總之，歷史提供了一個參考框架，學生可以利用它深刻地認識自我和人類，能夠利用它形成對于當今國內、國際事件有見地的看法。而這一切都與灌輸無關，“灌輸有理”的看法，事實上只會削弱學生的歷史求知欲，使人們曲解歷史學習的功能。

二、從學科課程標準把握學科課程概念

課程標準是對學生理應形成的學科知識、技能和態度及其相應的教學內容、學業水平的規定。據此，課程標準通行的寫作方法不只是呈現教學標準的本體內容，還應輔以導論或前言、課程理念與原理、教學建議與案例、學習評價，以及形式多樣的附錄。它具有內容豐富、指導性強和強烈的學科理論性和專業性的特點。研究某一學科的課程標準的目的就是要把握該學科的教育教學理念和發展水平。

引申說，了解一國的歷史教育，從課程標準（類似的還包括“課程指引”“課程綱要”“課程框架”“學習指導要領”“教學大綱”等）入手，既能夠清楚該國家對學科教育的基本規定，又能夠把握其在學科教育方面反映出的國家課程管理模式和政治意志。

一般而言，歷史課程標準的主要特點反映在五個方面：第一，體現國家意志；第二，強調學科的教育功能以及與之相適應的知識內容體系；第三，清楚地表述學科基本的、共同的成就標準；第四，對學習成就水平的規定，既要求具體而又明確，又要求具有層次性和開放性；第五，課程標準是判斷學科教育研究水準的依據。[3]

綜觀當前各國的歷史課程標準，基本上都由此闡發學科的課程概念──理念與性質，并據此精選和組織學習內容。為什么說，從一國的學科課程標準就可以把握它的學科課程概念呢？因為課程標準不僅是課程的內容學習標準，它還圍繞課程理念設計出整體的課程實施思路和評價標準，這就使學生應該形成的知識、技能和態度有了明確的行為規定。舉例說明如下。

1.導言部分主要說明課程標準出臺（或修訂）的背景與學科教育方針。內容包括國家的學科教育目標，以及其在促進學生的個體發展及公民教育方面的重要意義；課程標準的制訂原則；課程標準的框架結構及內容說明；對地方教育部門及教師提出有效執行課程標準的建議。

2.課程標準的主體內容，即內容學習標準或水平。在這一部分不同的國家和地區有著不同的表現方式，有按照年級劃分的，有按照學段劃分的，有按照水平等級劃分的。就內容標準的呈現方式看，主要有兩種：對內容標準本體的描述；在內容標準本體描述后，加案例說明。所謂的“標準描述”，特點有四：使用行為動詞；每條標準分有層次；整合必要的知識、技能與態度要素；內容是具體的而非抽象的。

在內容標準中忌諱這樣的表述：了解某時代的社會生活；組織看一場電影；全班以小組形式開展工作；全班討論一份行動計劃。因為如此的表述，沒有能夠清楚地表明期望學生掌握的知識和能力水平，而只是說明讓學生做什么，所以這還不是“課程標準”，因為它缺少“怎樣做”和“做了怎樣”的實質性內容。另外，把內容標準表述成“知識點和內容須知”的樣式，也不是“課程標準”。如，內容標準：講述××史實，認識××，簡述××史實。講述××事跡，體會××精神；知道××，理解××意義。這只是展示了學習內容條目，與傳統的教學大綱沒有什么區別。如果非要說出區別的話，那就是將原來的“內容要點”用行為動詞加以表述罷了。從根本上說，它起的是“內容須知”的作用。這樣說的理由是它丟掉了課程標準在此部分最重要的四條原則：建立在學科領域知識原理上的基礎性與開放性原則；建立在學科教育理論上的選擇性和層次性原則。這是我們在研究歷史課程標準時，最應該重視的東西。

3.對教師開展教學活動和學習評價的具體建議，其中往往包括組織教學活動的原則與方法，評價學生學業成績的依據。教學建議也好，評價建議也罷，在課程標準中，都是指導性的，而非指令性的。因此，教師據此可以把握基本的學習指導原則，可以把它看成是一種范例。當然有些國家的課程標準也有相對硬性的規定，比如，英國和澳大利亞，在學業成績水平上的規定就比較高。

4.附錄部分，主要收錄標準中出現的關鍵詞，并對其進行定義和解釋。一般地說，西方國家的課程標準特別重視這一部分，對關鍵詞的解釋雖然簡單，但詞語涉獵廣泛。我國香港地區的課程標準則選詞精細、解釋周詳。對這一部分內容的研究有兩個意義：表明學科理念與性質通過怎樣的知識概念發揮作用；詞語的選擇與概念解釋本身所反映的學科特質。

總之，課程標準應該能夠體現一個國家歷史教育的政策與發展方向，反映學科教育的學術研究水平，尤其應該體現一個國家在學校歷史教育方面的基本性格。

三、從當前的歷史課程標準看我國學校歷史教育的進步與不足

新一輪課程改革中的初中歷史課程標準和高中歷史課程標準已分別于2001年和2003年出版，兩個標準都由前言（含課程性質、基本理念、設計思路）、課程目標、內容標準和實施建議（含教學建議、評價建議、教材編寫建議和課程資源的開發與利用）四個部分組成，與國外同類的課程標準相比，在形式上大致相仿。

（一）進步與不足

應該看到，在國家《基礎教育課程改革綱要（試行）》指導下，此次歷史課程改革的整體理念是進步的，由《教學大綱》到《課程標準》的轉變，在操作層面的進步也是有目共睹的。概括地說，最令人鼓舞的變化表現在以下三個方面。第一，課程標準以學科理念為先，以學科目標為中心，強調轉變歷史教育的課程觀、教學觀和評價觀，廣大的歷史教師基本上認同改革的新觀念；第二，以課程標準為龍頭，以新教科書為藍本的實驗活動，推動了歷史教學改革進一步發展；第三，轉變教師的教學觀念和學生的學習觀念的改革指導思想，已經被人們普遍接受。

不過，在我們的改革取得進步的同時，期望與現實之間的矛盾，抽象與多歧的概念所產生的困惑，盲目的樂觀主義與瑣碎的教育理念交織出的無所適從的感覺，也一同擺在了教師的面前。在實驗區，一些教師呼吁應該針對課程標準檢討我們工作中的不足，以便在課程標準修訂期間對它進行進一步的完善。

從最新的歷史學科教育發展前沿著眼，從國際比較的角度做研究，并圍繞國家《基礎教育課程改革綱要（試行）》的基本精神，筆者認為，新的歷史課程標準主要在以下三個方面仍有待改進。

1.對歷史課程標準的核心部分──課程功能表述模糊。雖然在標準中這部分沒有獨立成章，但我們理應在前言、課程性質、課程理念、課程目標中找得到明確的答案。遺憾的是，那里只有“現象式”的陳述，我們并不能明了其中的核心概念是什么。而且，初中課程標準在這方面的表述主要圍繞“六個轉變”做文章，高中課程標準則主要是陳述高中歷史課程的任務和特點，二者缺乏的恰恰是學科教育功能所具有的獨特性和普遍意義。2.對歷史課程性質的表述，同樣流于對教學對象和任務的認識。其表述的內容不僅在以往的教學大綱和教學法專著中被反復使用，而且所列之條目到底圍繞什么而言，讀者最終也找不到答案。3.此次課程改革的中心任務無疑是轉變歷史學習方式。雖然在課程標準的“內容標準”和“實施建議”部分寫得較為突出，但因為在課程性質、理念和目標這類實質部分沒有說得明白，總讓人感覺那是兩張皮。也恰是這兩張皮的過錯，致使課程標準沒有一個整體骨架。僅從設計思路看，如果不計教育學理論合理性在內的話，則以當代的歷史學科教育理論審視，那還不能算是研究的結果。總而言之，這兩個課程標準都沒有讓我們完整地體味到現代歷史教育的時代精神與價值追求。

（二）幾個需要厘清的觀念

現代歷史教育的時代精神與價值追求體現在哪里呢？換句話說，作為國家的歷史課程標準應當明確哪些觀念呢？

1.于課程功能而言，凸顯公民教育的宗旨。學校的歷史教育在培養公民素質方面究竟起什么作用，各國的歷史課程標準都有明確的說明。它是一個國家歷史教育的基本指向，體現國民主體的價值趨向。其中有豐富人性、發展人格，培養有文化、有社會責任感、自信的公民等共同的準則，也有與國格和民族文化傳統密切聯系的個性化表述。比如，現代歷史教育中必須滲透的諸如全球意識、國際意識、多元意識、社會問題意識、環境保護意識、整體意識、責任意識等，以及理解各意識之間的相互關系的課程觀念。站在不同的立場，其運用于公民教育的理念和方法就會不同，特別是在這些意識通過情感態度和價值觀，反映在對一定的材料或事實對象進行解釋的過程中，是否有明確的公民教育理念與價值判斷指導，在歷史教學實踐中是大不一樣的。我們能不能自信自己的歷史教育，能不能自信自己的信仰，能不能自信自己的發展，都于我們的公民教育觀念有直接關系。所以作為國家意志體現的歷史課程標準，理應從時代性和學科性兩個方面明確我們的公民教育觀。

2.于課程性質而言，凸顯人格教育的宗旨。對歷史這門人文課程的性質表述，不應該只是陳述其課程存在的表象，而應該滲透其課程存在的本質。否則我們就不能真正區別歷史教學大綱指導下的歷史教學與歷史課程標準指導下的歷史教學，“以知識為本位”的歷史教學與“以學生為本位”的歷史教學，“20世紀的歷史教學”與“21世紀的歷史教學”。因為從現在的表述內容看，實在不知道今天的歷史課程改在哪里。筆者反復提倡樹立歷史教育的人格本位，就是要變“知識形態的歷史課程”為“生命形態的歷史課程”，即通過課程改革演化為“有血肉的歷史教育”“充滿人性的歷史教育”“有生活氣息且富于思考的歷史教育”。因此，我們需要準確定位不同學段的歷史教育的內容和方法；需要在全人類教育和終身教育理論指導下，建構和精選歷史教育的新體系和學習內容整合的方法；需要從生活視角和民眾視角改造傳統歷史教育的學究脾氣與貴族脾氣，讓學生真正去認識大眾的歷史，理解有生活、有文化的生動歷史；需要借助社會科學課程的“做課程”概念激活“做歷史”的基因，讓歷史可以說話，可以有不同的解釋，以利于活躍人的精神、智慧與創造力。據此，“生命形態的歷史課程”才賦予“過程與方法”以特別的意義，也能夠使“以學生發展為本”的改革目標落到實處。

3.于課程的學習方式而言，凸顯自主學習的宗旨。以上述兩點為基點改變歷史學習方式，當著力三點：多樣的學習方法與學習視角，特別是以探究學習、感受性學習和問題解決式學習等學習方式為代表，開發多元智能且適應學習化社會的人才培養要求，因為這類學習方式可以通過社會體驗和參與，有效地發展學生的社會性、個性和創造性，進而提高公民的生存能力和發展能力，并有助于歷史教育回歸本體價值所追求的目標；強調課程的開放性和民主性原則，并把它作為歷史課程健全發展的前提，有針對性地培養公民的自我價值判斷和社會批判能力；突出時代性以使歷史課程改革符合科學技術、經濟、社會、文化和學生各方面的發展需要，符合國情，并賦予歷史教育強烈的使命感。符合時代、符合國情，不是一句空話，既不能做太超前的“大動作”，更不能太遷就已有的經驗和認知水平。教育應該走在社會發展的前面，教育工作者應該走在學生的前面。過去的歷史學習，主要是為了未來（假設的成分大）的生活需要，修身的需要和政治生活的需要。現代應該提倡既要為了明天，更要為了今天；既要滿足自我修養和政治生活的需要，更要滿足社會生活和休閑生活的需要。

我們希望找到回歸學校歷史教育本義的途徑。首先是用“發展”的觀念代替“塑造”的觀念，其次是要特別強調歷史學科教育于合格公民養成方面的作用，將這兩條做到了，歷史教育的民主大門也就打開了，知識性的歷史課程就會向生命性的歷史課程轉變了。

教育改革成敗的關鍵是教師。而今，基礎教育課程改革要讓教師主宰課程，即教師不僅要是專業課程的實施者，還要是專業課程的開發者和創造者。教師的經驗仍然重要，但不再是復述書本知識經驗，而是建立在學科教育理論和專業學識基礎上因思想而獲得的經驗。為此，教師要會走學術的路子，成為學者型的教師。

教師做學問、搞研究，不是奢望，而是現實。提高教學質量需要學問和研究，創新教育更需要學問和研究。指導學生的發展需要學問和研究，促進教師的自身成長也需要學問和研究。沒有學問，無從指導學生和提升自我；沒有研究，無從產生自主的認識。

歷史教育或說歷史教育課程是一門系統的學問，需要做深入而廣泛的研究。

王仲任說：“人有知學，則有力矣。”怎樣在“知學”的基礎上成就自我成長的力量呢？開闊視野、腳踏實地做實事求是的研究無疑是最為快捷且有效的辦法。我們從國際歷史教育發展的趨勢看到：

歷史課程在基礎教育課程體系中的地位愈加重要；

歷史課程的現代性借助人文社會科學寬厚的知識域已經實際地作用于公民的成長與發展；

歷史課程的教育性在理解能力統帥下的歷史思維能力已經滲透到教學的各個環節；

歷史課程力圖在確立公正的國家觀念、民族觀念、國際觀念方面扮演重要的角色。

總之，追求歷史教育的本義，一是為學生開創歷史教育的新局面，二是讓學生從歷史課程中學到樂趣、學到技能、學到智慧、學到自信。

[1] 這是一個十分嚴肅的、有關課程改革成敗的問題。為什么這樣說呢？其一，教育改革或課程改革不一定都能夠成功。決定改革成功與失敗的因素是多方面的，正確的理念與科學的程序，也僅是成功的基礎。其二，千萬不能過分自信初期的成功，越是大動作的改革越是如此。因為反差越大的改革，人們摻進的情感因素就會越多，越是依靠某種“決定”力量推動的改革，人為的因素影響也會越大。其三，學生的“喜歡”與教師的“喜歡”仍需要科學分析，而且必須建立在學校教育“本位”上思考問題──學校教育的作用與功能。其四，學生是否獲得發展，在哪些方面獲得發展，需要一定的時間證明，需要社會實踐的檢驗。

[2] 1997年筆者進行了《21世紀我國基礎課程改革走向分析》的課題研究，“關于學生與教師的歷史教育觀念”的調查即其中一個項目，共在北京、山東、河北、南京抽樣調查了1 040名學生和37名教師。但無論怎樣說，有一個事實是，在很多人看來歷史學科教育還不是一個嚴謹的研究領域，所以也不把它當成學問來做。比如，動輒就可以打碎一個歷史學科教育體系（把革新的對象都視為傳統），宣稱建立了一個新體系，至于依據是否站得住，既沒有扎實的理論論證，也沒有充分的實驗證明。如果僅是用形而上學說話，單純從課程結構上看，或許因為總體的課程設計發生變化而產生學科門類甚或學科知識選擇的不同，但用科學的、學術的眼光看，這決不意味著就生成了一個學科新體系！事實上，在十多年的教育改革中，“歷史學科教學論”始終少個主心骨，才讓學校的歷史教育越來越缺少學科的科學性，越來越淡化學科的學術性。與此相映照，歷史學科的教育理論至今仍然外強中空。究其原因，最為重要的是，我們的研究沒有在學科的專業性上下功夫，在學科研究中也缺少“做學問”的科學態度，欲追尋歷史教育的本義，遵循實事求是的原則，首先就要知道“為什么而做”，“怎樣做才合理”，回答這兩個問題的前提，就是在調查研究的基礎上展開“做”的行動。

篇9

關鍵詞：學科融合；教學資源研究；；教學效益

中圖分類號：G633.55文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）11-0221-02

一位真正具有歷史課程意識的教師必然應該具有歷史課程的資源意識，在過去傳統的歷史課程資源觀里，我們把歷史教材視為唯一的課程資源。今天，隨著新課改的深入推進，我們對歷史的課程資源有了更深刻的理解，教師不但是歷史資源的傳授者，還是歷史資源的建設者。從歷史學的角度來看，政治、經濟、文化、地理各個學科的知識無所不包，歷史教師不僅要是歷史學科的專家，還要具備廣闊的知識面，使歷史教學獲得更加開闊的視野。拿文科中的歷史、地理學科來說，歷史學科主要關注的是時間，地理學科關注的是空間。歷史學科與地理學科的聯系自古就非常緊密。古人在研究歷史時就非常重視地圖的作用，"置圖于左，置書于右；索象于圖，索理于書"。這非常準確的指出歷史教學必須加強時間與空間概念教學的必要性。史地學科融合具有先天的優勢。通過這一角度的發掘，兩學科教材及教學用書中中的資源將促進教師業務能力的提升，給學生創新學習提供新的平臺。

1.從學科融合的角度發掘初中歷史地理教材及教師教學用書教學資源研究對學生歷史學科學習方式的轉變的意義

新課改精神告訴我們，初中學生的學習在不同階段表現出不同的特征，這就要求教師很好的把握學生的興趣、愛好和動機，特別是當前的課程改革，如果不調動 學生的學習主動性和積極性，學生的主題性作用就無從談起，反思性學習、研究性學習也只能是紙上談兵。調動學生的積極性和主動性有許多資源和手段，然而學生和教師最熟悉的教科書和教學參考書卻常常被忽視。本節內容的研究就是要從教師和學生熟識的素材中進行重新整合和處理，使原本平淡無奇的知識變得鮮活起來，比如：觀察下圖，根據所學的知識，這一事件應當發生在

A.19世紀20年代的英國

B.19世紀80年代的美國

C.20世紀30年代的蘇聯

D.20世紀50年代的中國

根據題干、漫畫和注釋所提供的信息可以排除A、B、C三項，確認這一事件發生在二十世紀五十年代的中國。此題就是非常典型的按照某種歷史特征，確認特定的歷史空間。

這是一道典型的歷史試題，但是考察的知識絕不僅限于歷史知識而是一道利用歷史資料考查空間概念的好題，也是歷史地理知識融合的典型例證。這幅漫畫來自教材作為教師我們不能僅限于就事論事，還應該進行解讀使學生對知識的認識得到深化。

2.從學科融合的角度發掘初中歷史地理教學資源研究對教學效益的影響

要提高教學效益，必須對初中學生的心理特征和認知水平有正確的認識，教學內容的設置要有利于促進學生思維和學科能力的有效發展。要達到以上目標，就要以實事求是的精神來看待學生，以學生知識背景為基礎，在以學生為本的理念下設置、選擇教學內容。

3.如何充分發地圖資源在歷史教學中的作用

決定學習的質量的是學生而不是教材，學生之所以會主動參與是因為教育環境中的吸引因素，所以教師就要創設適合學生的能力與興趣各種情境，以便為每一個學生提供有意義的經驗。地圖資源就是一種生動的、鮮活的情境素材。

但是地圖如何發揮其特有的作用需要教師的點撥和解讀才能充分釋放，以上圖為例，溫暖濕潤的氣候和厚重的黃土，使北方的黃河流域成為培育和種植粟的的主要地區。長江流域廣袤而肥沃的河湖沖積平原，充沛的水資源和濕潤溫暖的亞熱帶氣候，使這里成為稻子的起源地。結合上面的地圖來進行半坡文化和河姆渡文化的教學就會使學生對北方和南方農耕文化有更清楚的認識。這樣的效果不是光靠教師的文字講述能夠達到的。

4.利用地理學科研究視角解決歷史問題的研究性學習案例及案例分析

歷史地理的融合一般以地理現象、社會現象為背景的有關知識，滲透歷史地理學科的相關知識，幫助學生正確認識自然、了解社會，并懂得如何運用歷史知識去愛護自然、促進社會進步。同時，也可以運用地理學科的相關知識來分析解決歷史問題，例如新航路開辟以后，地中海沿岸的意大利衰落下去、英國資本主義卻迅速發展起來的原因中，地理因素就占據了十分重要的位置--大西洋沿岸的區位優勢。

總之，歷史活動所處的自然環境特點對人類活動產生的必然而重要的影響。這是歷史地理知識綜合滲透對現實最有價值的內容，也是本文研究的出發點和落腳點，運用學生已有的知識交織成一張歷史學習的全新的時空網，不僅大大開闊了教師教學的視野，還能促進教師專業的成長。

參考資料：

[1]《課程與教學概論》鐘啟泉著 華東師范大學出版社

[2]《新課程理念下的創新教學設計-初中歷史》姚錦祥著 東北師范大學出版社

篇10

關鍵詞：學科素養；歷史教學；建構主義；復習課

初中歷史教學中，復習課的地位尤為重要。歷史新授課內容多而散，時間跨度長，每周也只有兩節課，所以，歷史教師常常苦惱學生對歷史知識的遺忘。多數教師會在期中和期末考試前上復習課。然而，在實踐中，初中歷史復習課卻存在一些問題。一是課型陳舊。教師經常把復習課設計成練習課。為了夯實基礎，復習課教學環節安排極為陳舊，主要環節多為整理提綱＋練習，甚至采取背誦默寫的方式，復習課淪為新授課內容的復制。二是學生參與度低。這樣的復習課，枯燥而無趣，學生只要“抄”、“背”，缺乏思考的機會。這是學生被動的接受式學習，復習效果自然不盡如人意。這種情況在初中歷史教學中非常普遍，在新課改的背景下，看上去像是教師教學理念過于陳舊，沒有以學生為學習主體。其實，奮斗在一線的初中歷史教師有苦難言。近年我國基礎教育課程改革，強調中學歷史教學要培養的五個核心素養：時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀。既然新課改提出要求，初中歷史教學也應以培養和提高學生的歷史素養為宗旨。然而，在現實的歷史教學實踐中，教師經常忽略這些核心素養的培養。這反而是出于對學情的考量。

初中階段的歷史教學，重點常常放在史實的普及。因為學生年齡較小，社會閱歷淺，思維能力弱，部分初一初二的學生，進入初中階段后，尚不具備完整閱讀教材的能力。此時，初中歷史教學便自覺降低能力的要求，回避歷史解釋，甚至不要求學生理解歷史。在新授課時便減少對歷史知識的理解，在復習課時更加做不到將獨立的知識連貫起來，讓學生融會貫通。表面看去，這種難度的降低似乎是對學情的正確認識，是給初中學生“減負”。然而，在筆者實踐教學中，降低難度后反而常有學生產生種種困惑。比如，學生學商鞅變法時，得出認知“重農抑商”是好的政策。為什么到了清朝，重農抑商變成危機了呢？實踐證明，如果只普及缺乏理解和解釋基礎上的史實，非但沒給學生減輕負擔，反而容易造成學生的思維混亂。從歷史學科本身來說，想要學好歷史，也必須培養學生的歷史學科素養。歷史是過去發生的事，不可能原樣重復。要探究歷史，需要歷史學家從各種史料入手，去考證、理解、解釋。學科素養本就是基于歷史學科所提出的教學目標。我們的學生終有一天離開校園進入社會，他們不可能人人都從事歷史工作，他們從中學歷史教學中能學到的就是核心素養。在初中階段“避重就輕”，是教育教學的本末倒置。綜上，夯實基礎只是最簡單的第一步，初中歷史教學必須要將重點放在培養學科素養上。其實，在初中教學階段重視學科素養的培養并非那么困難。無數優秀教師已經用他們精巧的教學設計證明了成功。而筆者認為，比起新授課，復習課更適合初中階段學科素養的培養。

（一）建構主義理論引入初中教學

近年，“建構主義對教學產生的影響越來越大”。建構主義理論學生觀認為，學生在學習前已經有一定的認知和經驗，學習不是學生被動的，而是主動構建知識的過程。建構主義學習觀認為，學習是學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是自己在已有的認知經驗上整合新知識，主動進行知識體系的重新建構。理論上，初中歷史教師對學情的苦惱問題在復習課上會得到削弱。因為通過新授課的學習，復習課內容學生已有初步的印象，即建構主義理論中的“已有經驗”。無論這個“已有經驗”合適與否，復習課都要比新授課更適合拓展。在復習課上安排思維含量更高、理論水平更深的教學環節，成功率肯定比新授課高。

（二）復習課教學的特點

如前文所言，如果復習課僅停留在普及歷史常識的層面上，學生會覺得枯燥、無趣，從而參與度降低。換言之，學生本身其實也希望復習課上教師能提供給他們新的挑戰，讓他們去構建新的知識經驗。新的思維高度和能力訓練，比枯燥的練習更易激發學生的興趣，從而達到有效教學。所以，復習課的教學目標，就應致力于能力的提升和學科素養的落實，讓學生更加深入地理解歷史，進而達到解釋歷史的目的。在這一過程中，學生參與度高，他們對史實的記憶反比背誦更加深刻。綜上，筆者認為，在初中歷史教學階段，要更加注重復習課所起的作用。比起新授課，復習課更有利于學科素養的落實。從這一設想出發，筆者在教學實踐中，設計一堂復習課，課題《先秦秦漢史復習》。先秦史是初中歷史教學較難理解的一段。在這一段中，學生困惑較多，比如周朝分封諸侯怎么就能鞏固統治？既然分封制鞏固統治又為何被秦朝中央集權制代替？有鑒于此，我將重難點定位生產工具的變革促進歷史演變和發展。第一目佐證傳說與文物。從人類起源開始，展出幾組材料，讓學生分辨哪個是神話傳說，哪個是考古文物。從神話傳說和考古文物中能得出哪些歷史信息，如何辨析可信度等。有了第一單元的基礎，學生在這一環節迅速了解研究歷史的兩種史料來源，并辯證看待兩種來源的歷史價值。從文物的角度過渡第二目工具的進步。給出打制石器、磨制石器、青銅器和鐵器的圖片。請同學大致介紹每個工具的使用時期，使用效果。分析工具的進步給經濟帶來的影響。這就避免了給初一學生灌輸生產力的概念，但同學已經有初步的印象。此時再進一步從經濟領域拓展到政治領域。通過第二目，學生已經了解聚落的融合、國家的誕生、分封制的產生和奔潰、專制主義中央集權制度的誕生等重大歷史線索。整堂課節奏緊湊，學生思維活躍、敢于討論發言、課堂效果極佳，學生牢記并理解分封制、商鞅變法、中央集權的鞏固和發展等重要知識點，并辯證分析史料、史實，構建歷史解釋的能力，學科素養培養到位。實踐的成功佐證了筆者的想法。在信息化時代，在新課改的今天，初中歷史教學與其徒勞地讓學生記知識點，更應讓學生學會歷史學科方法，提高歷史學科思維，培養歷史學科素養。只要教學環節設計得當，復習課比起新授課，在培養歷史學科素養方面能起到事半功倍的效果。初中歷史教學必須更看重復習課的作用。

參考文獻：

［1］何善亮．復習課教學存在的問題及其改進建議［J］．當代教育科學，2012，2．

［2］普通高中歷史課程標準〈2015版初稿〉．

［3］江建芳．建構主義學習理論對中學歷史教學的啟示［J］．麗水學院學報，2004，26（6）：106－109．