德育教育的概念界定范文
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篇1
一、綜述與分析：農村職業教育概念的多維度理解
關于農村職業教育的概念，許多研究者基于不同的歷史背景綜合不同的角度進行了研究，大都給出了綜合性的界定。通過對這些綜合性的概念界定進行分析，發現基本上都是對以下三個維度的綜合：一是教育發生地域的維度，二是教育對象的維度，三是教育內容的維度。從教育的發生地域維度對農村職業教育進行界定的研究，比較有代表性的是學者劉春生和劉永，他們認為，從農村教育和職業教育的概念綜合來看，農村職業教育可以理解為發生在農村地區的職業技術教育。學者石偉平在其所著的《比較職業技術教育》一書中提出“農村職業教育是指在我國廣大農村地區實施的職業技術教育”“是與城市及工業發達地區實施的工業、服務業職業技術教育相對的另一類職業技術教育”，他強調農村職業學校必須設在農村。以上觀點立足于農村和城市在地域上的明顯區別，旗幟鮮明地從發生地的角度對農村職業教育進行界定，即農村職業教育必須是辦在農村的職業教育。從教育對象維度對農村職業教育進行界定的研究，比較有代表性的觀點是劉春生、王虹主編的我國第一本《農村職業教育學》（1992年）一書中提出“農村職業教育是指對農村廣大的就業人員和從業人員所進行的專業知識和專業技能的教育”。劉春生、劉永還提出“農村職業教育可以理解為發生在農村，以農村人口為對象的職業技術教育”。張力躍在《受教育者視界中的農村職業教育困境與破解》一書中提出，農村職業教育“以農民子女為主要對象”。農村職業教育的對象就是農村人口，農村職業學校的生源都是農村學生，這是由我國長期以來的城鄉二元結構體制所決定的，符合我國農村職業教育的現實情況。從教育內容維度對農村職業教育進行界定的研究，比較有代表性的觀點有：石偉平編寫的《比較職業技術教育》中認為，農村職業教育主要包括農業種植、水產、果樹栽培、畜牧、蔬菜、花卉、藥材等內容。劉春生、王虹在《農村職業教育學》一書中提出，農村職業教育主要是種植、養殖、加工、運輸、服務等方面的專業知識和專業技能的教育。從以上觀點看，農村職業教育的內容基本上還是應當圍繞“農、林、牧、副、漁”的大農業即第一產業來進行設置。盡管劉春生等學者認為應當設置“加工、運輸、服務”等第二、第三產業相關專業，但總體仍然應當以涉農專業為常規的和主要的專業設置。農村職業教育內容的設置，最初是為了適應城鄉二元結構以及的需求，以提高農民從事農業生產的職業技術水平。
二、嬗變與沖突：農村職業教育概念界定的現實困境
（一）生源枯竭使“辦在農村”幾近名存實亡
農村職業教育自改革開放至今走過了一段不平凡的歷程，歷經了從恢復發展到陷入停滯、從鼎盛時期到步履維艱的興衰起伏，并從曾經多數人的“理想選擇”淪落為當前弱勢群體的“無奈選擇”。其最突出的表現莫過于農村職業學校和生源從數量上由充沛到短缺、質量上由優質到低下、結構上由多元到單一的嬗變。改革開放初期，高中教育分流制度的恢復，在生源方面為農村職業教育的發展奠定了基礎。1978年全國教育工作會議提出的“應當考慮各級各類學校發展的比例，特別是擴大農業中學、各種中等專業學校、技工學校的比例”這一精神，擴大農村職業教育規模成為當時各地教育部門的重點工作之一。1985年國家實行“先培訓，后就業”的勞動人事制度。在這些國家政策大力扶持下，加之市場需求旺盛，20世紀80年代中期到90年代初期是農村中等職業學校數量增加最快、生源最好的時期，到農村職業學校就讀也成為相當一部分初中畢業生的理想選擇。這一時期，全國農村職業技術學校數量由1979年底的2000余所發展到1992年的6900余所，幾乎每縣都辦起了職業學校；農村職業學校在校生人數由1979年的23萬增長到1990年的195.5萬。20世紀90年代中期以后，由于受到我國經濟體制改革、高校擴招以及農村中職學校自身發展滯后等因素的影響，農村中職學校發展陷入停滯，生源出現了滑坡現象。黨的十四大把“建立社會主義市場經濟體制”作為我國體制改革的目標，市場化成為企業改革的方向，嚴格的城鄉二元結構體制也開始被逐漸打破。與經濟體制改革相適應，中等職業教育的畢業生被推向市場，和企業實行雙向選擇，城市的中專和技工學校在戶口、就業等方面的附加價值也隨之消失。由于城市中職學校的地理位置、辦學條件較之農村中職學校有明顯優勢，從而使部分農村初中畢業生流向了城市中職。1999年高校擴招政策的出臺，導致了“普高熱”現象和中等職業學校生源的嚴重流失。從目前的地域分布狀況來看，辦在農村的職業學校數量銳減，縣均只有2所左右，而現存的農村職業學校也普遍存在生源差、辦學效益差等諸多問題，有些學校因生源枯竭甚至可能隨時停辦。20世紀90年代中期以后，體制改革使城市職業學校附加價值消失，城市學生大都不愿意上職業學校，生源界限被打破，呈現出農村生源向城市中職學校單向流動的態勢。這種生源的單向流動造成了兩個后果，一是農村職業學校生源枯竭，難以為繼；二是在所有的職業學校中絕大多數是農村學生，且占比90%以上。針對這一現狀，我們不禁要問，職業教育還有必要辦在農村嗎？中等職業教育是不是已經成為了農村人的中職呢？
（二）市場化導向使農村職業教育的內容和目標日趨“離農”
改革開放之后的十余年，是農村職業教育的恢復發展和鼎盛時期。在這一時期，大多農村中職學校開設了農學、種植、水產、果樹栽培、畜牧等和第一產業密切相關、農村經濟發展迫切需要的專業，培養了一大批熟悉農業生產規律、具有一技之長的合格畢業生。1984年至1992年，農村職業學校共培養畢業生430余萬，這些畢業生大多留在家鄉工作，并成為科技致富的帶頭人和農村各行各業的技術骨干，對農村經濟發展起到了較大的推動作用。從1993年起，由于受到農村產業結構調整、農村勞動力轉移、農業效益低下等因素的影響，農村職業學校的總體吸引力大大降低，涉農類專業的招生出現了嚴重困難。為適應新的形勢，很多農村職業學校相繼開設了面向二、三產業的專業，如計算機類專業、數控機電、電子商務、賓館旅游、服裝設計等。然而，由于辦學資金、地理位置等因素的制約，大多農村中職的新設專業不能提供足夠的實訓設備、實習場所和優秀的專業教師，這自然影響了人才培養的質量，培養的畢業生往往達不到市場所要求的標準和規格，造成了畢業生的就業難。因而這一階段的農村職業教育沒有能夠很好地實現“農村職業技術教育要始終堅持為農業和農村經濟建設服務”這一目標。1999年的高校擴招政策客觀上推動了“普高熱”，加上長期以來社會上輕農離農思想的影響，以及農村職校畢業生出路較差的現實，使廣大農民認為讓孩子讀高中、上大學才是唯一的出路。不少農村職業學校紛紛開設普高班來吸引生源、維持生存，還有一些農村職業學校則被迫停辦或者轉型為普通中學。進入21世紀之后的農村職業教育從總體上看是比較失敗的，也未能實現“職業教育要為建設社會主義新農村服務”的教育目標。
三、反思與展望：“農村職業教育”的概念何去何從
篇2
德育教育認知德育大學生心理健康高校德育教育作為一種大學生教育的類型，表現高校對當代大學生不僅僅注重智育教育，同時更加重視德育教育。突出強調提高大學生的主人公地位，完善大學生的自我生存所需要的狀態，對學生的日常生活條件及其相關性的保障提供更完備的措施。高等學校中所倡導的德育教育是一種針對人的教育形式。主張以人為本，體現人文精神，抒發人文關懷，此即其本質。它的培養過程包括人的塑造、人的轉化、人的發展和人的完善。在當下這種德育教育為主導思想的教育模式下，認知行為訓練凸顯出它在大學生心理健康教育中不可或缺的地位。伴隨著人類社會的進步與發展，已經步入超現代化時代的高校教育理念已然發生著微妙的變化，認知行為訓練的核心精神及其賦予的理念潤物細無聲般悄然滲透到醫療、教育等諸多領域。這種訓練方法作為心理咨詢師的常用手段用以強化人類心理健康，甚或作為心理健康教育的延伸。其所蘊含的理解和精神層面的相遇等理念，不但詮釋了人文關懷的德育價值，亦對傳統德育的灌鴨式知識輸送方式提出了反思、進行了超越。因此，高校認知德育教育突破了傳統的教育形式，有望成為高校教育模式發展新時期、新階段的領頭軍。
一、認知德育背景概論
中國化的德育教育從傳統定式轉變成現今頗具現代化的模式，需要一個長期而持久的過程，人文關懷、人文認知、認知教育、認知德育等新話題的提出，不斷適應了中國德育教育的發展，并結合認知，使德育教育在大學生心理健康層面起到無法比擬的作用。就其理論和實際背景來講，認知德育的產生并長時間的存在，并不是一個偶然，而是一個必然的過程。它是基于人學理論為指導，以人文關懷為現實手段，以認知行為訓練為推手的方法論。
1.人學理論作為傳統教育向認知德育的過渡，起到交互紐帶的作用
我們常說的哲學理論，包含了一個至關重要的分支：人學理論。其中對人的哲學進行了精辟的論述，分別提出什么是人的本質、人存在的價值和意義是什么以及人應如何發展等幾方面的問題。圍繞這些議題，該理論以“人”為中心，主張“任何事物的出發點都應從實際的人開始”。那么，“人”即該理論的核心，以人為根本，構成一切社會關系的總和。如此開展認知德育教育更加符合哲學理論，更符合當今發展中的中國教育，更能適應大學生的心理狀態。
認知德育面向的是廣大學生，屬“人”的范疇，通過對“人”的理念的共同把握，將學生的位置擺正，以人學為理論基礎，逐步開展大學生的心理健康教育活動。基于人學理論與高校德育教育的不可分割性，認知德育與高校德育教育的淵源性。因此，對大學生的心理健康教育采取人文關懷的理念即囊括了認知德育與哲學論的相系性，亦成就了高校德育新范式的更迭。應指出人學理論在當代各論中依然保持著其固有的理論論據，依然起著指導高校德育教育繼續發展的指明作用。
2.人文關懷的倡導體現了傳統德育向認知德育轉變的大環境
多年以來，中國的教育理念大都基于填鴨式的初級教育，對于學生本身的訴求、自我認知理解、接受能力都未提入教學大綱。因此，教師對于學生的教育多受限于知識的強制、封閉的教化過程，教師講授的權威性與不可性持續了很多年，迫使學生形成特定的社會價值觀念、個人價值觀念以及道德行為規范。以至于忽略了學生本人對人和人性的解讀，失去了本我的狀態，這種許多高校所面臨的糟糕的現實境遇，正逐步瓦解著學生與生俱來的求知欲、探索欲和發現欲。隨著時代的進步，教育的國際化接軌，大學生逐漸意識到，他們需求的教育模式已然需要改變，他們期望能夠與教師同地位，平等、公平的交流。而此種訴求即成為了阻礙傳統教育、德育教育的填塞式吸納過程。
認知行為訓練，更趨向于大學生自我的能動性，更傾向于教師在與其的平等溝通中，舒緩其緊張的神經，敞開心扉的與教師交流。在現代大學生心理健康教育中，人文關懷缺失的普遍現象，致使高校德育教育在其功能和價值等方面被弱化，甚至異化。這就造成了千百年來形成的充滿魅力色彩的傳統德育教育變成了普遍虛幻的存在于高校教育模式中的代名詞，使其成為沒有道德意義的冗長無味、令人厭煩的灌輸與說教。從某種意義上講，把握住了人文關懷，即是把握住了德育認知與心理健康教育的動態平衡。
二、認知德育的內涵及內容涵蓋下的認知行為訓練與大學生心理健康
認知德育之于高校大學生心理健康教育，可順化為一種理念，亦是大學生心理健康的一種教育模式，歸屬于在德育教育大環境下的認知行為訓練。兩者之間的關系可以理解為，認知行為訓練正向影響著德育理念，德育理念指導著認知行為的訓練。將兩者有機的結合起來，即形成具有中國特色的認知德育教育。德育教育下的認知行為訓練蘊含著深厚的人文精神和智慧。因此，通過科學的界定，對認知德育進行深層次的剖析，運用科學的方法構建大學生飽含正能量的思想意識形態，在實際教學中注重方式方法的改革與創新，逐步解析大學生精神世界的最深處，以期從根源上改變其認知行為，達到大學生心理的滿意狀態。
1.認知德育的涵義
就德育范疇而言，認知訓練的存在已不是單純的語言學意義上的行為訓練，而是哲學意義上的思維訓練。認知德育指的是以中國傳統德育文化為中心理念，基于教師和學生之間的平等理解、互相尊重、真誠交流為出發點，以話語環境為媒介，通過溝通實踐而達成的心理疏導與心理完善，以構建大學生美好精神世界為努力方向的一種教育認知手段。這種訓練模式有其固有的特征：平等、尊重。
認知德育的涵義包括如下幾個方面：首先，師生兩方的關系屬民主和等位的間性主體關系。雙方需要共同提供面對面的交流機會，認真理解雙方所表達內容，剖析深層次的精神狀態。其次，在德育教育影響的大環境下，認知理德育亦設定了其終極目標，以視野和心靈相交合，構建無法比擬的美好精神世界。最后，認知德育的本質是認知訓練和德育教育的有機結合、交流的一種范式，師生雙方在德育理念下進行認知訓練，在認知訓練中完備德育教育。
2.認知的人文關懷內涵與大學生心理狀態變化
隨著社會的進步，多元文化的變革，大學生的心理狀態亦從最初的簡單、單純，逐漸步入復雜、不可預測的狀態，人文關懷滲透到大學生德育教育視野，為了能夠培養出心理狀態健康、健全的大學生，通過人文關懷，實現關注學生個人合理發展的大目標，全面促進高校認知德育的發展，形成一種新形勢的德育教育。因此，從人文關懷的視角審視大學認知德育，其目的在于充分發掘認知德育固有的人文內涵。
三、高校德育教育視野下的認知行為訓練的構建
高校德育教育作為一種普遍的大學生思想教育，是教育理念的核心。認知德育概念的提出是教育理念的延伸，它作為高校德育教育的一種創新手段，正逐漸完備，在彰顯傳統德育的價值內核基礎上，充分發掘其本身的特點與優勢，并且能夠在此基礎上充分發揮出其對大學生心理健康的正面推手作用。因此，為了適應新形勢下德育模式的發展，貫穿人文關懷理念，構建適合大學生心境發展的富有中國教育特色的認知德育，將成為未來幾年內，我國德育教育理念的新走向。
1.人本化理念的提出
高校德育教育是在一定的實踐為基礎指導下開展的，其內涵下的認知德育不但要體現人文化關懷，更應適應人本化的改變。人是客觀事物實現的主體，必須要融入人文化關懷的理念，努力做到對學生的教育、引導、鞭策，并從人本化的角度尊重他、理解他、幫助他。“以人為本”不僅要體現在德育教育層面，而且要體現認知德育對大學生心理健康的監管與修復上。傳統理念對大學生人本化的認知缺失，忽略了大學生自我、自主的本意，導致德育教育在大學生心理健康輔導上的時效性匱乏。因此，就當代大學生認知德育的人本化理念提出，顯得尤為重要，而必然形成。
2.伙伴化關系的維系
高校師生關系往往局限于傳統的教、授模式，注重學生的應試，而非學生的認知，這種極大壓抑學生自主性學習的填鴨式教育模式，已經沒有了其發展的空間，亟須一種新的模式在大學生德育教育中開拓新的路徑。在認知德育的背后，更強調學生與教師的伙伴化關系，因此更能發揮其在當代大學生心理教育的優勢，游刃有余地維系著師生間多重的伙伴關系。德育教育正在演變成互補流模式，在心理健康教育過程中，教師必須與學生一起努力，進行批判性思考，追求雙方的人性化。
3.認知訓練的場域化
心理健康教育中，師生之間交流必須有其特定的場景，其中必須包括舒適的外環境、安靜的內環境及相關保障制度。這幾個方面共生出另一個新的詞匯“情境共同體”。認知德育在融入了人文關懷后，更體現了心系學生，重視學生自我體驗的提法。因此，情境共同體為大學生心理健康教育提供了物質保障，更合乎學生本人的隱私保護權益，學生更愿意接收。這種互動固有的場域，是認知德育彰顯其人文關懷的必然訴求。
4.人性化的訓練模式
認知德育教育中，如何使用方法，使用什么方法至關重要。教師從事大學生的心理健康教育及疏導，在德育的范疇內它所涉及的行為學、方法學手段都應滿布人性化的元素概念，由于提出德育教育必須順應人文關懷理念，必然使得心理健康教育務必注重大學生的情感和體驗，而人性化的認知訓練符合人們存在于這個社會上的生活交往習性，符合教育模式發展的規律。教師對學生及人性的尊重，有利于教育主體在愉悅、放松的情境下實現理解、溝通、交流與反饋。從學生的個性差異、思維差異、行為差異等視角出發，開展更平等的交流與對話。
四、結語
德育教育是中國千百年來傳統教育的精髓，是中華兒女最應永志不忘的美德。從哲學及其人學理論的基本維度上講，立德樹人是高校教育的治學終極目標，是高校教育價值的最終實現。培養適應社會、服務社會的合格大學生不僅應是業務能力超群，更應是具有符合當代時展的健康心理的群體，認知德育以人文化關懷為主線，彰顯著一種新興的指導大學生心理的重要方式與方法，這也是提高高校德育教育實效性和針對性的必然要求。近年來，在傳統德育逐漸淡化的教育趨勢下，認知德育已經開始引起教育界的廣泛關注與重視，為了提高大學生對認知德育的樂觀性自我接受，對濃厚的人文關懷色彩的心理輔導模式的認可，建立這種教育模式的良好口碑，使之成為完善大學生心理健康教育的必然保障。因此，認知德育將是這個時代教育模式的呼喚，亦是大學生心理健康教育之必然之途。
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篇3
關鍵詞：思想政治教育；禮儀課程；有機結合
中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）11-0048-02
中國的禮儀教育是由春秋時期的孔子開創的。正所謂“不學禮，無以立”，至此，“禮治”成為了思想教育中的核心內容被確立了下來，對于后世教育體系的延伸產生了深遠的影響。禮儀教育具有社會歷史性，其隨著時代的發展而在內容上有所變化，但是，禮儀的內涵并沒有發生變化。禮學在社會的發展進程中，按照自身的規律演化著，并形成了思想政治教育體系中的重要環節。目前，中國經濟快速發展，中國的禮儀文化被世界矚目，成為世界關注的焦點。中國要樹立大國形象，就首先要在禮儀上成為世界的典范。那么，將禮儀文化與思想政治教育相互滲透，深入探討禮儀課堂教學中德育教育的功能，對于提高學生的思想道德修養是非常必要的。
一、禮儀教育是思想政治教育的有效載體
（一）禮儀的界定
從目前的教育實踐來看，關于“禮”和“禮儀”的概念界定是有所不同的，但是在通常情況下卻被通用，從而導致了學生對于“禮”和“禮儀”的理解總是會相互混淆。人類具有社會性，那么為了維護社會關系，在行為上就要按照一定的規范來約束自己。約束本身就是對他們的尊重。因此，在人類的道德行為上，禮是最高的準則。縱觀中國歷史，禮在中國對于中國社會政治的發展，倫理道德規范的制定，都具有一定的影響力。禮儀則是“禮”這個中國傳統文化中的一種文化表達模式，主要是指人際交往中，為了維護社會正常秩序而制定的各種禮節和儀式，甚至于言談舉止以及民族風俗等也被劃歸到禮儀的當中。在社交活動中，禮儀是人際交往中所施行的禮節。如果從民族風俗的角度來研究，一種理解在一個民族延續下來，已經成為了約定俗成的儀式。可見，從禮儀中可以體現人的修養，也是人的道德行為準則。禮儀與道德之間存在著密切的關系，禮儀是道德思想的外化，將內在的道德通過外在的行為表達出來。
（二）開設禮儀課程對于思想政治教育的必要性
1.禮儀教育可以提高德育效果。思想政治教學是德育教育中的重要組成部分，而禮儀教育則可以加強校風建設，將德育教育落實到實踐中。實施禮儀教育，可以建立起校園和諧關系，德育教育則會凈化校園空氣，以杜絕校園中的不文明、不守禮的現象。
2.禮儀教育可以通過德育教育來實現。學校教育不僅僅是課程教育，而是要培養學生全面發展，提高學生的綜合素質。學校具有優良的教育環境，特別是德育教育方面，如果在校園中形成一個素質教育氛圍，將利益教育融入其中，就能夠實現明顯的教育效果。禮儀教育作為學生綜合素質教育中的一部分，不但可以促進學生內在的道德素養的形成，而且還能夠確保學生養成禮儀行為習慣，成為了學生樹立起正確的人生觀和社會價值觀的載體。禮儀可以讓學生學會尊重，從而提高了人際交往能力；禮儀可以促進學生高標準審美趣味的形成，從而塑造了良好的個人形象。無論是在校園中，還是在其他的社會環境中，禮儀習慣的形成，都會使學生的自信心提升。
（三）禮儀課程的思想政治教育功能
1.禮儀課程對于思想政治教育具有導向功能。禮儀是一種行為規范，也是建立在道德規范的基礎之上的。通過引導和啟發，能夠將行為引導到符合社會規范的方向上來。實施禮儀課程教育，就是要將其導向作用發揮出來，引導學生待人接物要謙遜有禮，言談舉止要落落大方，懂得尊重他人。也就是說，禮儀課程注重的是行為上要符合道德規范，為思想道德教育打下良好的基礎。正所謂“以禮引德”，通過禮儀的引導，以提升學生的道德修養。同時，也能夠提高社會上的各種現象的判斷力。
2.禮儀教育是德育養成的途徑。禮儀教育可以保證學生在為人處事上具備一定的修養。禮儀是道德教育的先導，對于思想政治教育具有一定的促進作用。要使思想政治教育教育獲得良好的效果，就需要以禮儀教育為先，從這個角度展開德育教育，以使受教育的學生成為高尚的人、純潔的人。
3.禮儀教育是思想政治教育的有效載體。思想道德是一個人的內在素養，而禮儀具有載體的功能，使內在的思想道德通過外在的表現形式體現出來。在我們看來，道德屬于人的精神素養，如果僅僅采取說教的方式，不但缺乏說服力，而且抽象、晦澀、難懂，思想政治教育也很難達到良好的效果。在思想政治教育的過程中，將禮儀教育作為載體，做到育德于禮，潛移默化中提高了思想政治教育的有效性。
二、思想政治教育和禮儀課程的有機結合
（一）理論與實踐相結合，將思想政治教育融入到學生的生活中
按照傳統的思想政治教育方式，思想政治教育更為注重思想觀念的灌輸，或者是注重原理性解剖，將抽象的理論進行講解，從知識層面加以解釋，導致了學生宛如在聽知識理論課，能夠將思想政治理論熟記于心，卻無法應用到實踐當中去。在思想政治教育教育中將禮儀引入其中，可以使原本抽象的課程更為形象生動。尤其是在理論講解上與實踐相結合，讓學生潛移默化中接受思想政治的教化。禮儀是生活中的道德規范，為了促進學生綜合素質全面發展，就需要將思想道德教育以禮儀教育得以實現。禮儀是社會生活中的一部分，人們在社會交往中，就要遵守各項禮儀，以建立起人與人之間良好的人際關系，實現社會和諧發展。為了加深學生對思想政治教育的認知，就可以將這些理論知識通過禮儀的實行表達出來，讓學生對思想政治理論以理性認識的方式來理解，通過感性的認識來不斷地豐富。為了對思想政治理論知識進行深入理解，還要引導學生收集自己生活中的相關材料，讓抽象的理論知識落到實處。
（二）將禮儀課程融入到思想政治教育中，豐富學生的內涵
禮儀教育涵蓋面很廣，從音容笑貌到言談舉止，從穿衣打扮到為人處事，關乎社會交往的方方面面都涉及到禮儀的各項元素。思想政治教育作為培養學生道德修養與思想內涵的一門課程，與利益教育相得益彰。將思想政治理論通過禮儀的方式表達出來，可以將思想政治教育融入到生活中，使抽象的理論以禮儀的方式表達出來，更為貼近學生的生活，更為容易被接受和理解。禮儀教育更貼近實際，是因為禮儀是按照行為規范來做，與抽象的理論相比較，禮儀是在日常生活中表達出來的，可以通過言傳身教的方式來實施教育。將禮儀規范與思想政治教育相結合，不但能夠提高學生的外在氣質，也可以培養內在的思想政治修養，以實現自身的價值。更重要的是，自身素質是內在的實力，外在的氣質則可以形成強大的“磁場”，當一名學生的精神素養由內而外地散發出來，就形成了自己特有的氣質。
（三）將禮儀教育融入到思想政治教育當中，加強傳統文化教育
在中華民族的思想文化中，禮儀文化是其中的一部分，也是德育教育發展的必然結果。對于學生實施傳統的利益教育，在于提高學生的愛國主義精神，通過了解中國的傳統文化，能夠提高學生的民族自信心和自豪感，從而引導學生產生自我約束能力，能夠自覺地遵守社會行為規范。受到世界經濟的影響，中華民俗的傳統文化受到了沖擊，通過在思想政治教育上融入利益教育，讓學生從民族傳統文化中汲取營養，以提高對不良社會思潮的抵抗力。
三、總結
綜上所述，禮儀教育是素質教育課程，也是思想政治教育中的一個重要組成部分。思想政治教育課是否有成效，與禮儀教育引入其中的探索存在著直接的關系。禮儀文化，作為中國的傳統文化，具有社會的歷史繼承性，將其融入到思想政治文化教育中，深化了思想政治教育的同時，也推進了禮儀文化教育。
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篇4
[關鍵詞]大、中學校德育銜接工作 本質層面原因 非本質層面原因德育活動 特殊本質和規律 德育銜接基本原則及具體方法
我國大、中學校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學教育階段銜接問題的提出和發展，它首先是作為一個大、中、小學教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學生中發現的。在大學中反映出來的學生在學業上、思想品質和能力培養上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學不是集中在培養學生的基礎道德品行和學習、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應在大學進行教育的基礎理論、觀點，放到中學作為教育的內容，到了大學，學生感到重復而失去學習興趣。把德育銜接問題從大、中、小學教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經濟條件下學校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經濟條件下，在實際德育教育中出現了一些新的問題，都是從當時大學生的道德失范現象中發現并引起人們的注意的，而這種道德失范現象產生的直接原因與基礎德育相關。近幾年，學校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質規律自覺認識的基礎上，而主要是根據自己的德育經驗提出和應用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關于大、中學校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀，對涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎上深入研究和正確揭示目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于對解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。
1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現狀及具體原因分析。科學、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數據。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業生品德考評系統試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環節的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現在仍然存在著不可忽視的脫節現象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統的調查與分析，因此本節分析存在問題所依據的資料有一定局限性。
1.1 未將德育作為一個系統工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。
1.1.1 學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。
1.1.2 大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節的現象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整
體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯系，而且某些大學政治理論課沒有統一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。
1.2 大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。
1.2.1 大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養的缺乏必要的計劃性、整體性和連續性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環境亟待凈化。無孔不入的現代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網吧(許多是非法的網吧)、沉湎于網上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。
1.2.2 大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯系、過渡和銜接的環節較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態，有些本科一畢業就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。
1.3 德育實施的具體途徑缺乏整體規劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對突變的環境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。
1.3.2 大、中學校學生干部的選拔和培養上出現局部的滯后和無序狀態。抓好學生骨干的培養對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養又是一個不斷遞進與發展的過程。現在對大、中學校學生干部的培養本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環節。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環境而逐漸退出干部隊伍。
1.3.3 大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統一安排，中學甚至無教材。下農村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現象嚴重。
1.4.1 大學德育效果實效不高的現象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題。“身教重于言傳”這是大家公認的，但現實生活中有許多不利于青年成長的現象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業務、不管德育的現象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業務上吃老本，不注重知識更新，科研
上急功近利；也有的導師只教書不育人。
1.4.2 大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。
2.大、中學校德育不銜接問題產生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。
應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規律的體現和表現形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規律(尤其是指狹義上的德育銜接規律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產生的深層次原因；另外，未能正確體現和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規律是導致產生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。
加強關于德育不銜接問題產生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產生原因與解決方法的關系問題。科學認識德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環節。
根據上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規律有很重要的關聯，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：
2.1 關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統研究。在這種研究中，現在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不
同于其它階段的特點和質的區別，而且這個階段之間是相互聯系、前后相隨、互為因果及不斷發展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續性及整體性的辯證統一。
2.2 關于大、中學校德育銜接規律的表述與劃分。目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。(上述所謂的“德育銜接規律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規律”即德育銜接規律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。在這種研究中，現在一般只提德育過程的規律，還沒有明確提出德育銜接規律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規律是德育過程規律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。可以這樣說，德育過程規律和德育銜接規律即廣義的德育銜接規律和狹義的德育銜接規律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發展之間相互區別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因具有很重要的理論意義。
2.3 關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據德育銜接問題產生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據。
大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據，作出了基本的規定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經驗積累基礎之上，這種道德教育的經驗和具體方法實際上已包含和體現了關于道德教育的某種本質、規律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規律自覺認識的基礎上提出的，而是根據德育經驗提出的，是德育經驗自發地符合了德育規律，具有很大的盲目性和不穩定性。
3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現狀，分析其產生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯結，體現為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。
3.1 德育活動要與受教育者思想品德發展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發展的水平及特點。
3.1.1 科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統一。要根據大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整
性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創造良好的條件。
3.1.2 對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據現階段我國大、中學校的具體培養目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯系，相互溝通，統籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。
3.1.3 合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協調配合，發揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統一領導下，協調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區別，又有內在的聯系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍。可實行不同崗位的交流和輪崗，并進行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。
3.1.4 完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規定的政治理論課必修課。此外，可根據不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環節中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當的引導。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯系實際的方針，采用啟發式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。
3.2 正確認識德育銜接工作所具有的系統性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統一。
3.2.1 各級領導要形成共識，把加強大、中學校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務來完成。首先，要確定協調大、中學校德育工作的職能部門，成立研究機構，編印信息，制定相應的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學政工干部的互訪交流、調查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強大學與中學德育工作有機聯系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責，明確不同教育階段的德育目標、內容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強督促和檢查。不斷提高大、中學校教師的德育素質。目前，要在高中畢業階段和大學低年級建立一個相互適應的“過渡期”。中學的高中階段應改變封閉式、保姆式的管理方式，大學應改變全方位開放的管理方式，對處于過渡期的青年學生都應采取“管中有放，放中有管”的方式，當然“管”和“放”的程度應視學生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學低年級學生應有一個漸變的適應過程。建議在重點中學高三年級開設“大學生生活、學習指導”選修課，實施適應性的超前教育；逐步形成大、中學校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學校雙向的“見習班主任制”；舉辦大、中學校班主任共同參加的短期培訓活動，了解銜接的內容、措施和方法。
篇5
關鍵詞：通識教育；素質教育；德育教育；繼續教育；教育目的；學分制
黨的十報告指出，要“全面實施素質教育，深化教育領域的綜合改革，著力提高教育質量”；要“推動高等教育內涵式發展，積極發展繼續教育，完善終身教育體系”；要把“立德樹人作為教育的根本任務”。結合學習貫徹十精神，對大學教育教學中諸如通識教育、素質教育、德育教育、繼續教育、教育目的和學分制教學管理制度等若干熱點問題進行了反思，以期對這些問題有更深刻的認識與把握，從而正確引導教育教學實踐。
1. 關于通識教育
通識教育有兩種代表性模式[1]：一種是歐洲模式（也叫博雅教育），目的是培養紳士；另一種是美國模式（也叫普通教育），目的是培養合格公民。我國許多高校在積極推進通識教育，但尚未形成一個明確的目的。有的將它看成是通用平臺知識教育，有的將它看成是素質教育，有的將它看成是常識教育。其實，通識教育體現的是教育價值理性，目的是將人（自然人）培養成“人”（社會人）；專業教育體現的是教育的工具理性，目的是將人培養成“人力”。通識教育是對功利化的專業教育的一種糾正，更能體現教育本質[2]。它是關于人的“品質”的教育，對人才培養舉足輕重。歐洲和美國的通識教育已基本定型，基本上反映了他們的教育目的和教育價值觀。我國高校的通識教育缺乏系統思考與科學規劃，只停留在培養模式和課程體系的改革層面。有的盲目照搬美國大學的通識課程，造成水土不服；有的將一些常識性的課程簡單堆砌，形成一批“水”課。應該高度重視通識課程體系建設，形成核心課程，使其成為最能代表學校水平的課程。
2. 關于素質教育
素質教育在我國推行了多年，但始終沒有成為一種公認的教育理念來指導教育實踐。問題的關鍵在于，沒有搞清楚素質教育的內涵到底是什么，以致產生了一些概念上的混亂或歧義。素質本身是一個很寬泛的概念，可以拓展至方方面面。德、智、體、美等，這是一種說法；知識、能力、素質，這又是一種說法。特別是后一種說法在高校內部或戰線內比較常見，似乎更能體現素質教育的重要地位。其實，正是這種說法，使得素質教育成了空中樓閣。一個人心智方面的素質，至少包括知識、能力、思想、境界，也就是知、行、思、德。素質怎么能和知識、能力成并列關系？教育本身就是文化活動，它包括知識教育、思維教育、方法教育和精神教育四個方面。與這四方面相對應，就是知識、思想、能力和境界四方面素質的提升。如果教育里還包括了素質教育，那教育本身是什么？這豈不是悖論？時下的素質教育被簡單化為人文素質教育，人文素質教育被簡單化為人文知識教育，人文知識教育被簡單化為人文常識教育。素質教育的路越走越窄。素質教育是一種教育理念，但不應該是一種教育模式。
3. 關于德育教育
我國高校德育教育實效問題一直是備受關切的問題，似乎始終沒有找到“良方”。當然，這一問題很復雜，關系到方方面面。但從高校內部來說，德育教育的“三化”傾向必須引起我們的高度重視。一是德育教育簡單化。將德育教育簡單化為思想政治教育，將思想政治教育簡單化為“兩課”教育。這反映了我們德育教育急于求成的心態。“吃到第8個饅頭就飽”和“只吃第8個饅頭”的效果截然不同。二是德育教育知識化。我們強調 “三進”（進教材、進課堂、進頭腦），但進了教材、進了課堂，就能進頭腦嗎？德靠養成，焉能教會？“昔孟母，擇鄰處”，這就是樸素的德育教育。三是德育教育孤立化。為了加強德育教育，我們不斷強化“德育教育體系”建設：專職隊伍、專門機構、專用載體等。形式上這是一種強化，其實是一種弱化，因為這使它從教育的主渠道孤立出來了。因為有專職隊伍、專門機構，所以廣大的非專職人員和非專門機構，可以心安理得地“只教書、不育人”了。無論你如何強化，在學生心目中“專職人員”的地位無論如何不能高于專業教授的地位，德育教育的課程總量也無法與專業課程相比擬。不克服“三化”傾向，德育教育的現狀的確很難改變。
4. 關于繼續教育
在我國教育體系中，繼續教育這一層次發育得很不成熟，特別是大學后教育和職前培訓體系很不完善。缺乏專門的社會培訓機構，國內企業缺乏承擔培訓責任的積極性。這樣，將大學的“出口”直接與企業的“入口”相對接，將職前培訓的職責直接轉入了大學。如今的大學實在是太辛苦了！既要完成自己的教育任務，同時要填補繼續教育的缺失，還要彌補基礎教育的缺陷（例如素質教育）。在人們一味指責大學培養出的人與用人單位的期望不一致時，有沒想過大學的職責和教育的本質是什么。大學不是機器制造廠，也不是職前培訓機構。大學關心的不只是能上崗，更主要的是人的職業發展；大學關心的不只是能做好第一份職業，更關心能否迅速轉入第二份、第三份職業。總之，大學不可能按照用人單位的崗位需求來“量身定做”。大學的人才培養與用人單位需求之間的這種差別，很大程度上需要崗位培訓來彌補，但我們恰恰缺乏這個環節。
繼續教育被許多國家通過立法得以保障。例如，早在1971年，法國對繼續工程教育制定了法規，規定10人以上的企業必須拿出工資總額的1.1%作為職業培訓費（目前，有的大企業實際上已達到了6%左右）；美國政府于1982年制定了職業訓練合作法案，其后又頒布了成人教育法，使繼續教育有了法律保障。我國應盡快完善繼續教育體系，給大學減負，讓大學集中精力做好自己應該做的事。
5. 關于教育目的
教育目的支配和指導著整個教育過程。它為教育者提供了教育依據，為受教育者提供了發展方向和發展結果。國家的教育目的是應然的教育目的，教育實踐中所體現的是實然的教育目的。應然的教育目的和實然的教育目的分別反映了教育目的的外在性和內在性，二者一般不完全契合。我國教育實踐中的實然的教育目的與國家教育方針確定的應然的教育目的并不很好契合，甚至存在相悖之處，其原因可能是多方面的，但有一點不能不引起我們的反思，即我國的教育目的除了其本身太概括、太籠統外，重要的是在各級各類教育中沒有形成與之相應的教育目標體系。
我國目前無論在理論層面還是在實踐層面，對教育目的、教育目標和培養目標缺乏明確的界定和系統設計。我國的教育目的應該理解為教育的總目標或終極目標，它應該分解為各級各類教育的教育目標（權且稱之為分級目標），例如基礎教育目標、高等教育目標等，或者更加細化為幼兒教育目標、義務教育目標、普通高中教育目標、大學教育目標、中等職業技術教育目標、高職高專教育目標、繼續教育目標等。國家的教育目的和各級各類的教育目標的區別是：前者是國家對教育要培養的人的質量規格的總設想或總規定，后者是各級各類教育對要培養的人提出的具體標準和要求。根據各級各類教育的分級目標，各種教育機構制定出相應的培養目標。這種培養目標是特定教育機構對要培養人提出的具體標準和要求，它還可細化到具體學科專業的培養目標。由國家的教育總目標（教育目的）、各級各類教育的分級目標、各教育機構和各學科專業的培養目標，就構成了完整的教育目標體系。國家教育目的的實現，有賴于各分級目標和各培養目標的達成。顯然，我國目前的教育體系中缺乏這樣一個完整的教育目標體系，尤其是各級各類教育的分級目標很不完善。由于國家的教育目的太宏觀，如不具體分解，就失去了指導意義，而且還存在這樣的悖論：如果說國家的教育目的是教育活動統一的最終結果，那么，低層級的學校教育就沒有達到教育目的，或者說沒有完全達到教育目的，這是對低層級教育實踐的否定；如果說低層級的學校教育已經達到了教育目的，那么高層級的教育豈不是沒有必要存在，這同樣也是對教育實踐的否定。如果說各級各類學校都達到了教育目的，那就只能說不同層級的教育活動有不同的教育目的，這實際上又是對育目的的否定。
6. 關于學分制教學管理制度
一件衣服，別人穿著很好看，但穿在自己身上可能會失色，因為其效果不只在于衣服本身的式樣、質地、做工，還要看穿者的體型、膚色、氣質。學分制作為一種教學管理制度，體現了許多先進的教育和管理理念，是件“好衣服”，西方的許多大學穿著很“光彩”，但如果將它原原本本的“套”在我國的一些高校的身上，恐怕就要出問題。
學分制的核心是“自主學習”，“自主”的途徑是“自選”，其特征是“四自”：自選專業、自選課程、自選上課老師、自選學習進程等。選的前提是供大于求，如果貨架上的商品只能“憑票供應”，何言“選購”？
選課不僅僅是要增大選修課的比例，讓學生能選；更重要的是要提供豐富的課程資源，讓學生可選。也就是說，必須具備足夠的課程總量和課程容量。就課程總量而言，學校要針對不同專業和不同層次學生的需求，開設不同類型和不同風格的課程；就課程容量而言，學校的課程要按選修學生的數量，能夠多頭開設和循環開設。也就是說，每一門課（如果需要）能夠在同一學期的不同時段進行多頭排課，同時能夠在每一學期進行循環排課。這對于課程資源已經捉襟見肘、課堂規模已達二三百人的學校，恐怕是可望而不可及的事。目前，我國一些高校的師生比在1：20以上，許多專業課只有一名主講唱“獨角戲”，課程主講臨時有點事，連個“打替班”的都沒有，怎么可能讓學生選教師呢？實施學分制的學校，都實行彈性學制，允許學生在3～6年內自主修業年限。但事實上很不樂觀，一所數萬名學生的高校，每年能在3年內完成學業而“提前畢業”者只是個位數，總體效果是延長修業年限而“推遲畢業”。要給乘客提前下車的機會，就要多設一些“站點”。課程必須每學期重復開設，課程設計、畢業設計、實習等實踐性環節必須適時進行，實驗必須隨時開放。如果學生為選某個教學環節需要等一學期甚至一年，他如何提前畢業？為此，必須有充足的教學資源（教師、教室、實驗室等）作保障。如果“批量生產”都捉襟見肘，怎能搞“單件加工”？
我國傳統教育以“填鴨式”為基本特征，我們的學生在幼兒園時被抱著走，在小學和中學時被牽著走，在大學時如果突然一撒手，他們中的許多人恐怕就得摔大跤。學分制教學管理制度體現的是“目標管理”的思想，實現學習過程的“自主”。也就是說，學什么，要自己選擇；學多少，要自己確定；什么時間學，要自己安排。按照學分制的要求，給學生留有充分的時間和空間，讓他們自主學習，這對一些學生恐怕就會出問題。增大選修課比例，讓學生按自己的“興趣”與“特長”選擇學什么，但實際上，一些不用花多少精力、容易獲得學分的課門庭若市，而一些非常重要、高水平的專業選修課卻門可羅雀；壓縮課內學時，給學生更多的時間，讓他們從傳統的教學模式中解脫出來，但實際上，許多學生不上課就不知道干什么了，甚至出了課堂，走入了網吧。目前，學分制實行越“徹底”的學校，學生的學業問題越嚴重，有些學生被提前淘汰，有些學生滯留在學校不能畢業。這種后果，難道讓高等學校來“買單”嗎？難道讓這些學生作“犧牲品”嗎？恐怕都不應該。給主動性較強的學生留有足夠的空間，給主動性較差的學生制定必要的規則，將目標管理與過程管理相結合，可能是解決此類問題一種選擇。
我國市場經濟正在發展，人才市場尚不完善，市場信息還不能及時準確地反映人才供需雙方的客觀情況。媒體誤導和不正當競爭手段往往會起較大作用，導致學生在選專業和用人單位選用人才時存在一定程度的盲目性和盲從性。另一方面，人才培養需要一定周期（例如4年），而我國目前的人才市場對人才需求尚不具備預測功能，只是直接映射。根據這種信息，學生在校期間選擇了某一“熱門”專業，畢業時恐怕就成了“冷門”專業了。這種不理智的“自選專業”，會使一些“熱門”專業急劇人才過剩，造成教育資源和人才資源的極大浪費。
上屬種種情況，并不是說學分制本身有問題，也不是說我們思想不開放，實施力度不夠強，而是說我們目前的“體態”（國情與校情）與學分制“精彩”的外衣有一些不般配。時下，一些人士大力推崇學分制，提出要“全面”實行學分制，要實施“完全”學分制，要與國際“接軌”。正是這些盲目的“全面”、“完全”和“接軌”，使學分制在我國走入了困境。在國外，并不是所有大學在“全面”實施學分制，例如，美國麻省理工學院（MIT）的教學管理制度本質上屬于學年學分制模式，學校明確宣布：“MIT不適合打算通過延期或利用業余時間來接受本科教育的人。”由于學校傳統辦學理念、辦學條件等不同，國外學校所實行的學分制千差萬別，各具特色，例如，英國劍橋大學不允許學生隨意調換專業。與國外“接軌”，“軌”在哪里？比方說，國外學分制教學管理制度是“寬”軌，跑的是“寬體”車，國內的學年制教學管理制度是“窄”軌，跑的是“窄體”車，這兩個軌怎么接？如果強行將他們“接”在一起，那“車”怎么辦？豈不是接上了“軌”而翻倒了“車”。我們的目的到底是為了“軌”，還是為了“車”？
當然，國內高校實行學分制的情況并不一樣，有一些高校的實施效果比較好，這些高校大都“體態”比較好，而且會“量體裁衣”。而另一些高校卻陷入了困境，且越陷越深。有的高校為了吸引考生，大力宣揚“學分制”，聲稱可以自主“選擇專業”，可以提前畢業；有的學校為了緩解擴招后教學資源的供與求以及教學質量與學苗質量之間的矛盾，推出“學分制”，將學生不能按期畢業歸結于學生的“自主”和“自愿”；有的學校為了“突破收費瓶頸”，推出了“學分制”，將原來“不合理”的收費合法化。學分制不是一劑萬能藥，豈能包治百病？我國高校目前所面臨的一些問題，不是變革一種教學管理制度就能解決的，它涉及教育投入、教育思想、教學觀念、教學內容、教學方法與手段、教學管理等方方面面，需要認真分析，認真解決。學分制就像一面哈哈鏡，對于體態豐潤者，顯示的是美；對于體態干癟著，顯示的是丑。學分制不是越“完全”、越“徹底”、越“全面”越好，而是越適合自己越好。
7. 結束語
上述一些觀點只是一孔之見，歸納起來有如下幾點：（1）通識教育在大學教育中具有重要地位和作用。應該高度重視通識課程體系建設，提升通識教育課程的內涵與質量。（2）素質教育具有豐富的內涵和寬泛的內容。作為一個教育理念，可以指導教育實踐；將其作為一種教育模式來推進，難免會產生很多歧義。（3）德育在人才培養中居首要地位。要提高德育教育的實效性，必須克服目前教育實踐中的“三化”傾向。（4）應盡快完善繼續教育體系，盡快結束將大學“出口”與用人單位“入口”直接對接的局面，讓大學集中精力履行好自己的職責。（5）要盡快完善我國教育目標體系，使各級各類教育具有明確的目標與職責，將黨的教育方針真正落到實處。（6）學分制的有效性取決于學校教育資源配置以及其他配套改革。如果教育資源不充足、其他配套改革跟不上，學分制只會帶來負效應。學分制不是越“完全”越好，而是越“適合”越好。
參考文獻：
篇6
在數學教學中滲透德育教學，這一過程既是說理、訓練的過程，也是對學生情感熏陶和潛移默化的過程。俗話說的好：“其身正，不令則行；其身不正，雖令不行”。因此，數學教師在用自己的行動來感染學生。例如，課堂教學上，教師要主動說普通話，語言吐字要清楚、明白有邏輯性；板書也要講究整齊，書寫要規范；指導作業時，解題的思路要做到清晰明了、要從多個角度進行分析。教師的這種身體力行的行為也能夠影響學生們，而且還能夠逐漸培養他們養成認真完成作業、書寫工整等的好習慣。學生的示范作用同樣也比較重要。可以選擇一些表現優秀的學生，然后再用實例去激勵其他的同學。例如，一些上課認真聽講，學習認真刻苦、作業能夠正確、整潔完成的學生，教師要及時表揚，為其他的學生樹立起學習的榜樣。在師生共同示范的表率作用下，全班學生也都能夠受到良好的熏陶與教育，有助于學生在學習的過程中養成良好的學習習慣。
二、培養數學良好習慣，進行習慣滲透
好的習慣養成對于一個人的成長是很重要的。良好的習慣一旦養成，則會收益終生。數學本身就是邏輯性很強、思維高度抽象的一門學科，數學教材中的一些概念的界定、法則的運用以及結果的驗證等都是有著相當嚴格的要求與規定的，一旦稍有疏忽，則會使整個解題過程前功盡棄。數學學科的一個最突出的特點就是理性且邏輯嚴密。因此，在教學時，數學教師也可以有效地結合這一點，對學生進行德育教育。例如，在探究“勾股定理”這一知識點的時候，教師可以先結合班級教室的實際情況，結合勾股定理，設計了“如何用卷尺來檢驗我們教室的窗戶是不是直角”這樣一個實際的問題，然后再抓住這一例子來教育學生。數學教材中的一些定理看似比較抽象，但是都是和實際生活結合在一起的，這些定理都是來源于實踐，還要接受實踐的檢驗。另外，有些數學題做起來比較難，有時候需要靠輔助線來幫助解決問題。在這些比較難的數學題面前，如果我們粗心大意了、不肯用功去專研的話，就不會取得成功的。因此，作為數學教師，在教會學生使用科學的教學方法指導學生解題的過程中，也要鍛煉學生在解題時有這樣一個意識：不怕失敗、要有迎難而上的信心和決心。要讓學生們在解題的實踐過程中養成心細如發、細微求真的科學態度。對學生們的這些德育滲透教育都是可以穿插在實踐教學中展開的。
三、利用數學活動和其他形式進行德育教育
對學生進行德育滲透不要僅局限在課堂上，要和課外學習有機地結合在一起，可以適當地開展一些數學活動課或者是數學主題活動。例如，在探究“七巧板”的相關內容時，就可以適當地開展活動課，要精心設計活動課，要明確活動課開展的最終目的是為了培養學生們主動探索和創新意識的。活動過程：教師可以先提出問題，同學們是否能夠用七巧板拼出一個漂亮的圖案，并且還能夠寫出確切的解說詞呢？活動開始，同學們經過動手操作，發揮合理的豐富想象，設計出的作品多達30多幅，解說詞同樣精彩。開展這種活動課，既能幫助學生掌握有關的數學知識，又能培養他們的創新意識。此外，也可以根據學生們的喜好開展各種活動，比如知識競賽，講一講數學家的故事等，都能夠對學生進行無形的德育教育滲透的。
四、借助知識對學生進行人生觀的教育
篇7
關鍵詞：隱性教育；思想政治教育；必要性；路徑
G416
當代各國普遍重視大學生的德育工作，我國思想政治教育工作取得了很大成果，但對隱性教育的利用并不盡如人意，在經濟全球化、文化多元化的今天，學生個體意識增強，主流思想教育容易使學生產生逆反心理。我們應根據形勢的發展變化，探索隱性教育途徑，這對于改進思想政治教育具有十分重要的現實意義。
一、隱性思想政治教育的內涵和特征
（一）隱性思想政治教育的提出和含義
“隱性教育”是指通過比較隱蔽的形式，使被教育者在無意識間獲得某種思想和經驗的教育方式。這種教育形式在我國有著悠久的歷史傳統，例如“孟母三遷”。國外教育界更是十分重視隱性滲透教育對學生思想心理和政治傾向的影響。早在1916年，著名教育家杜威在《經驗與教育》一書中提出了“連帶學習”的概念，1970年，N.V.黑渥勒明確提出“隱蔽課程“的概念，和學校被納入教學計劃的正規德育課程相區別。
美國學者柯爾伯格說“唯一綜合地考慮隱性課程的方法就是把它看成道德教育。”這說明隱性課程有著很強的思想政治教育功能。隱性思想政治教育是教育者自覺運用隱性課程理論，將教育目的和內容隱藏到受教育者周圍的生活環境和特定形式的活動中，使之無意識的獲得經驗、價值觀等意識形態的內容及其影響。
（二）隱性思想政治教育的特征
1、隱性思想政治教育的潛在性和無意識性
隱性思想政治教育以隱蔽的方式把有關道德的、審美的經驗知識滲透到具體的人、事、物及活動過程之中，傳授給學生。學生在無意識中受到教育.
2、隱性思想政治教育的多樣性和愉悅性
隱性思想政治教育存在于豐富多樣的形式中，受教育者在自然、和諧和愉悅的氛圍中通過興趣愛好、情感體驗轉化為自己的道德品質和行為，具有愉悅性及和諧性。
3、隱性思想政治教育的開放性和持久性
隱性思想政治教育在日常生活和社會活動中，通過受教育者自身的選擇、接受、內化而起作用，其效果可能部分在學校期間顯示，也可能走向社會后顯示。
二、隱性思想政治教育的重要性和必要性
長期以來，我們只重視顯性教育（如“兩課”）的作用，忽視了隱性思想政治教育，由此帶來的弊端越來越明顯，加強隱性思想政治教育具有客觀必要性。
（一） 適應學生的思想變化和要求
顯性教育從內容上講注重道德規范教育，忽視實踐活動；重視教育者和教育內容的權威性，忽視了受教育者的平等性；重視道德理想教育，忽視文明素養的培養。[1]隱性思想政治教育能有效彌補這些不足，遵循大學生的心理特點。
（二） 適應了社會變化的要求
面對社會大環境的變化，我們必須改進傳統德育觀念和模式，借鑒西方國家滲透德育教育的經驗，有效抵制西方國家對我國思想政治教育的詰難和誤解，使德育工作富有成效。
（三） 適應思想形成的規律和特點
思想的形成源于對生活的體驗和感悟，只有與現實相關的德育，才能引發他們內心的需要，轉化為自己的實際行動。隱性思想政治教育貼近生活，在教育方式上容易與受教育者內心世界發生心靈碰撞。
三、隱性思想政治教育的實現路徑探討
隱性思想政治教育在我國已有部分開展，但研究和關注得很不夠，當今成功的思想政治教育越來越注重滲透、暗示的方法，在潛移默化、不知不覺中使教育對象受到有效的教育。[2]國外思想政治教育最大的特點就是滲透性和隱蔽性，值得我們借鑒。
（一）優化教學方式，加強隊伍建設
1、轉變德育觀念和方式
沒有主體自覺自愿的參與難以發揮思想政治的作用，我們要轉變觀念，注重啟發誘導，聯系實際，因人而異的采取教育方式。
2、發揮學科滲透作用
思想政治教育的有效實施，需要將思想道德建設融于各教學環節，貫穿教學的全過程，要將思想政治教育的形式隱蔽在學生所關注的無明顯意識形態色彩的課程中，把思想政治教育的內容融化在學生關注的具體思想問題中。
3、加強思政隊伍建設
德育隊伍是實現德育目標、保證德育效果的關鍵因素。教師言行舉止必然直接影響著每一位學生，思想政治教育者必須以身作則，提高自身的素養。[4]隱性德育工作要打破僅靠少數德育工作者抓德育的工作模式，逐步建立起全社會齊抓共管作的良好機制，使德育滲透到人才培養的各個環境。
（二）開展各項活動，創設良好環境
1、開展各種實踐活動
隱性思想政治教育隱藏在各種豐富多彩的活動中，如參觀訪問、文藝演出、節日慶典，祭掃烈士陵園等，開展這些活動，讓學生內心自覺得到升華。
2、加強環境氛圍建設
羅伯特.M.加涅在《學習的條件和教學論》中指出“發展中的人生活在家庭、地理環境、各種事件將決定他所習得的是什么，從而在很大程度上決定他成為什么樣的人”。[5]思想政治教育應優化環境，創造氛圍。第一，加強物質環境建設。第二，加強精神文化建設。第三，加強制度文化建設。
（三）利用大眾媒體，加強德育工作
當今大眾傳媒高度發達，它們對學生的思想品德、價值取向的影響越來越大，而思想道德教育與之聯系的還很不夠，存在一定的滯后性。我們要充分利用這些媒體，探索思想道德教育的新模式。第一，充分發揮網絡和微博的作用。它們生動的圖像，鮮活的文字，交流的交互性、時效性可以使教育由靜態轉為動態，由枯燥轉為有趣。[6]第二，充分發揮電視節目的作用，使學生在輕松愉悅的氛圍里受到教育。
隱性思想政治教育符合時代的發展和學生的需求，是進行思想政治教育的有效手段。重視隱性思想政治教育在思想政治工作中的作用，無疑會有助于思想政治改革的進一步深化。[7]高校應將顯性教育和隱性教育相結合，使二者相互補充，相得益彰，使思想政治教育發揮更大的作用。
參考文獻
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篇8
關鍵詞：中等職業學校；德育特色；建構策略
當前，中職德育改革進一步深化，德育實效性、時代性與針對性等現實問題亟待解決，德育創新缺乏活力，德育工作推進困難，中職生道德素養發展與道德問題日益突顯。在此背景下，德育特色建設已成為中職學校實現內涵式發展與創新式跨越的必然選擇。本文擬對學校德育特色研究進行梳理、評析，以作為中職學校德育特色研究的借鑒與基礎。
一、中等職業學校德育特色的內涵
（一）概念界定。
對學校德育特色概念的界定，由于研究局限，未形成一個統一的概念。主要分為廣義與狹義兩個方面，李季（2010）把學校德育特色定義為具有獨特性、創新性、科學性、穩定性的德育理念和模式體系。王宗亮（2009）、陳子春（2012）等人認為學校德育特色是學校管理者根據現代德育思想和學校獨特的德育理念，從學校實際出發，在學校教育實踐過程中形成和發展起來的學校獨樹一幟、個性鮮明、成效顯著的辦學風格、教育教學模式、管理運行機制及德育文化。羅瑩（2010）從職業學校辦學特色的角度分析了德育特色的四層含義：實踐特性，市場需求導向，被社會公認的辦學風格，獨特、優質、穩定、整體化的統一。王征征（2011）認為職校德育特色主要是職業特色，認為要加強對中職生職業意識的培養，并滲透于學校德育工作的所有方面，在中職德育目標、內容、方法及評價上要符合職業的要求，突顯職業性。
綜上所述，筆者對中職學校德育特色作如下界定：中職學校德育特色是學校管理者根據現代德育思想和學校獨特的辦學理念，從學校實際出發，考慮學校特點，在教育實踐過程中努力挖掘、繼承發展并積極創造形成和發展起來的具有獨特性、創新性、科學性、穩定性的德育理念和模式體系。
（二）功能與特點。
所謂功能，是專就事物的作用與價值維度而言的，學校德育特色的功能是指學校德育特色在形成與發展過程中產生的本體或附加價值。李季（2010）、林冬桂（2010）等人歸納了學校德育特色的三大主體功能，即增強德育本體功能，促使德育價值增值；拓展德育自我發展功能，擴大德育作用，創新德育理念；提升學校教育教學品質，促進學校內涵發展。中職學校德育特色作為學校德育特色的特殊范疇，其功能理應符合上述特點。
關于學校德育特色的特點，主要是指其區別于其它事物或相關事物的特殊性而言的，王宗亮（2009）著重探討了其獨特性、示范性、穩定性與整體性；李季（2010）非常強調其創新性特點，陳子春（2012）對此進行了補充，認為優質性、發展性也應是學校德育特色必須具有的特點。中職學校德育特色也必然具有其相異于上述特點的本體特點，這有待進一步研究。
二、中職學校德育特色的形成過程與構建條件
學校德育特色建設是一個動態發展的過程，其間需要經歷一些關鍵的階段，研究者一般把學校德育特色建設的過程劃分為四個階段，即選擇與確立階段、組織與實施階段、鞏固與完善階段、推廣與革新階段（陳子春，2012）。這為中職學校德育特色的建設提供了路徑參考與過程規劃借鑒。
學校德育特色的建設非朝夕之功，它需要學校內外部相關條件或要素的有力保障與長期支持，有學者還專門對學校德育特色構建的內外部條件或影響要素進行了分析。外部條件主要體現在國家或地區先進教育方針政策的導向、社區企事業單位的支持、相關科研團體及專業人士的指導和幫助、社會媒體和輿論的廣泛支持、家長的支持與配合等方面（王宗亮，2009），而富有個性與創新性的校長、特色化的高素質德育教師隊伍、學校自身的物質基礎條件、科學有效的管理體制與運行機制等則為其內部關鍵條件（王征征，2011；陳子春，2012）。中職學校由于其培養目標的職業性與學生身心特點的獨特性，決定了其德育特色的打造必須具有針對性，最大限度地發揮各種要素的作用，形成合力。
三、中職學校德育特色構建的原則與策略
在學校德育特色創建的具體實踐中，學者們對其創建原則的論述主要集中于以下幾個方面：科學性、客觀性、循序漸進性、實效性（陳子春，2009），以及內生性與借鑒性（李季，2010）。
相對于學校德育特色建構的具體策略，學者們的相關研究比較豐富，主要表現在以下十二個方面：①理念指導策略，樹立現代德育理念，堅持德育為首，全面育人，走德育創新之路（劉小養，2006）。②觀念更新策略，樹立新觀念、新思維，注重人文性、和諧性、職業性、創新型（王征征，2011）。③目標制定策略，注意目標與現代教育理念、國家教育目標與學校實際的符合性，以及目標的系統性、連貫性與具體性。④管理與制度創新，樹立科學管理理念，建立系統、協調、有效的德育管理體系，健全相關支持或保障制度，加強學生自主管理。⑤德育教師隊伍培訓培養策略，加強投入，安排培訓、理論學習，聘請經驗豐富的班主任和德育專家來校作講座，討論交流，以老帶新，完善監督與考核機制等活動（毛裕介，2012；李大珍，2010）。⑥大力開展德育科研，以課題帶動德育創新。⑦德育途徑建設的多樣化、滲透化，開展系列主題教育活動，校園文化優化，德育學科以及其它學科滲透性德育，生活德育（校園生活、社會生活、家庭生活），職業實踐德育，社會實踐德育，建設校內外基地，自主教育，班務活動社區教育，創新心理健康教育模式，健全高職生心理健康素質（叢峰，2009；李玉鴻，2010；李大珍，2010）。⑧校本課程開發策略，堅持形式多樣化、內容生活化、管理制度化、實施真實化（梁景萱，2010）。⑨德育資源挖掘與創新策略，主要是國家政策優勢、區域優勢、學校優勢德育資源與傳統的開發與利用（張曉冬，曾娟，2009）。⑩德育方法與形式創新，改革德育方法，變革德育形式，增強德育實效，加強德育過程的實踐性、自和主導性（吳亞軍，2005；溫兆標，2005）。B11構建系統的德育特色評價方案與可量化、發展性的評價指標，促進德育特色的可持續發展（吳永春，2013）。B12德育環境創新策略，通過校園文化創設育人氛圍， 進行隱形教育（史曉鶴，馬永明，程彬，2007）。
中職學校在德育特色打造的初級階段，有必要認真借鑒策略建設上述幾個維度，結合自身特點與學校實際，通過自主創新，探索出符合職校德育特色的具體策略體系，真正實現中職德育的品牌創新。
四、中職學校德育特色建設的機制與模式
對于機制來講，大多數研究者都非常重視學校、企業、社會、家庭的協同，認為學校是主導，企業是關鍵，社會是重要陣地，家庭是重要支撐，必須充分發揮它們在德育特色營造中的合力作用（郭金玲，2007；朱廣麗，2011）。還有研究者專門從學校層面探討了“學校決策、政教督辦、年級實施、班級落實”四級聯動以及“全員參與、全面開發、全程利用、全有效果”的系統工作機制，以確保德育工作落到實處（胡煥榮，2007；薛麗君，2010）。
中職學校德育特色的建設應是立體的，堅持橫向貫通與縱向連鎖，如此，方可發揮整體效用，構建完善的德育工作體系。另外，還有研究者主張通過課題帶動、充分利用企業社區基地帶動機制構建（李玉鴻，王學利，2010）。關注度的薄弱、研究力量的不足，使得中職學校德育特色的建設有必要選擇科研路線。模式是一套聯接理論與實踐的控制系統，對模式的研究主要體現在：具有先進性與創新性的理念；較為完善的內容結構，包括目標、內容、途徑、方法等；系統科學的管理運行機制；具體、可操作、發展性的評價指標體系（李季，2010；祝長水，2011）。上述途徑為中職學校德育特色建設模式提供了原理性參考。
五、述評與展望
學校德育特色的研究成果較為豐碩，專門以“中職德育特色”的研究較為無力，存在以下關鍵問題：①多限于點的分析或討論，從某一角度出發展開論爭，相對而言中職學校德育特色作為一獨立范疇進行整體、系統的研究較為薄弱；②經驗總結性研究、敘事性研究較多，對中職德育特色與品牌進行理論提升與深入探索的研究實為欠缺；③研究對象大多基于學校個案，針對全國或區域實際進行的宏觀與中觀研究甚是寥寥，這對提煉先進經驗，進行系統化理論體系構建，無疑是一種極大的束縛。④缺乏德育特色或品牌評價機制與指標體系的研究，作為一種不斷創新與持續發展機制，它的缺位必然造成研究遲滯和實踐動力衰減。
對于研究方法而言，已有關于中職德育特色與品牌研究主要集中于理性思辨法、經驗總結法、個案研究法等三種方法：①理性思辨法，即基于某一特色或品牌建設，尤其是學校特色建設理論，以中職德育為對象進行相關維度分析與具體內容借鑒、演繹，最后得出相對“合理”的中職德育特色建設的基本框架，作為實踐的參考（劉連亮，2004；叢峰，2009；游聰，2010）。這種研究具有較強的理論性，但實踐意義較為受限。②經驗總結法，這種方法較為普遍，主要是各個中職學校以自己德育特色或品牌建設經驗為基礎，進行模式與機制、內容與方法提煉、總結，以促進學校德育工作可持續發展的過程（史曉鶴，2007；曲景民，2012）。此種經驗總結相關研究存在著理論起點低、經驗性成分較重、片面性、淺顯性等問題，理論提升、系統構建程度有限。③個案研究法，這類研究主要是指某些研究者以特色理論為支撐，以某個中職學校為個案，進行策略提煉與模式總結，目的在于提高學校的理論水平，改進工作方案（王宗亮，2009；李子春；2012）。此類研究具有極大的價值，但由于個案較為局限，研究結論往往不具有推廣性與普遍意義，故仍待商榷。
因此，以學校特色論和系統協同論為理論基礎，采用質性與定量相結合的綜合研究方法，系統、科學地構建符合中職學校德育特點與實際的德育特色理論框架與實踐操作體系，應成為當前和今后較長一段時期內中職德育研究與大多數中職學校工作的重點。
（作者單位：廣東技術師范學院教育學院）
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篇9
論文關鍵詞：網絡學習共同體；網絡道德；價值
學習共同體的建構是網絡學習最突出的一個特點，網絡的廣聯性使學習者的學習超越了時間和空間的限制。以網絡為載體的網絡學習共同體作為一種新興的共同體已經滲入到教育這片領地，它突破了空間、身份、年齡等的限制，涉及面非常廣，所以在網絡道德問題越來越受到關注的今天，我們應重視網絡學習共同體的構建，并將其作為一種開展網絡道德教育的載體加以利用。
一、網絡學習共同體的界定及其特征
1．網絡學習共同體的概念
“共同體”(community)-詞最初源于德國學者滕尼斯(F-J·Tonnies)采用的德文”gemeinsehaft”，原義指共同的生活。滕尼斯認為用忠誠的關系和穩定的社會結構來界定“共同體”是最恰當的，因為他發現個人在共同體中會形成更強有力的、結合更緊密的關系。
共同體的概念引入到教育領域形成了“學習共同體”(LearningCommunity)的概念。學習共同體是指由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。
基于網絡的學習共同體就是一個虛擬的學習者組織，一個產生于網絡環境下的學習共同體。他們分享知識和經驗，交換信息，一起就相同的學習目標和興趣進行協作地解決問題或者完成任務。該學習共同體的成員在網絡環境下通過支持性的電子聯系方式進行聯系，當他們分享共同的學習目標，興趣和評價，榮辱與共地協作交流共同致力于學習共同體的發展時網絡學習共同體就產生了。
2．網絡學習共同體的特征
(1)交流的開放性
開放性是網絡的根本特性之一。人類社會的發展史，也就是不斷從封閉走向開放的歷史。以互聯網為基礎的信息高速公路的建設，大大加速和強化了這一進程。開放性的網絡造就開放性的網絡學習共同體。
(2)時空的超越性
網絡文化的傳播是對傳統課堂教學的一種超越。它既可以課堂作為空間，也可以更廣闊的社會場合作為空間；既可以利用課內時間，也可以延伸到課余與假日時間。超時空的教學為學生的知識學習提供了非常靈活而富有魅力的方式。
(3)操作者的交互性
網絡的本質特征是交流和傳播。信息技術的高度發展，使得人們在信息交流中能夠實時交互。傳統媒介(除電話以外)的傳播都是單向的，網絡傳播則可以是雙向的、多方面的、大范圍的實時交流。
(4)傳輸的高效性
它不同于人類歷史發展中的其他文化所采取的緩慢傳輸、逐漸積淀的方式，它的發展速度之快是令人震驚的。其迅速崛起的原因在于它本身具有高速度、高效率傳輸和發展的特征，它能借助網絡技術，跨越各種障礙，瞬間生成，瞬間傳播。
目前網絡學習共同體的存在形式有很多種，如電子郵件、新聞組、BBS、MOO(Mud，objectOriented)、QQ群和BLOG等。
二、網絡學習共同體特征及其所隱含的德育因素
網絡學習共同體不僅僅是追求學習的集合體，更是一個追求、分享共同價值和更大的共同的“善”的教育的集合體，是一種具有深刻人文教育意義的人群聚集方式和教育生活方式。從古希臘沿襲下來的共同體文化，就把共同體作為一個情感的、道德的、價值共享的、追求共同的“善”的人類之間的一種生活、思想、精神與靈性的聯結方式。杜威認為，共同體的形成不是因為人們同處一地，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情。可見網絡學習共同體所具有的特征又決定了其隱含有德育因素。
1．積極健康的文化氛圍，有利于規范群體行為
蘇霍姆林斯基曾說：“用環境、用學生自己創造的周圍環境、用豐富集體生產的一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領域之一。”網絡學習共同體所具有的積極健康的文化氛圍就是一種這樣的環境，只不過這種環境是以基于網絡的虛擬環境。
積極健康的文化氛圍，是建立具有凝聚力的網絡學習共同體的基礎。任何一個群體都具有自身的個性文化價值體系，群體中每個成員的思想、意志、觀念都要經歷個體內化、社會認同等過程，并逐步形成群體的共同價值觀。形成的共同體價值觀規范著共同體成員的行為，成為共同體中的個體借以評價自己的標準和原則的出發點，從而以共同體的價值標準對自己和他人做出評價，對自己行為中不符合共同體價值標準的部分做出調整以適應群體的要求，從而使共同體的價值觀念內化為他個人的價值觀念。這種相同的文化價值觀念是學習共同體的粘合劑，它對共同體中的每一個成員都具有強烈的感召作用和凝聚作用。共同體的文化主要起著規范作用。如果網絡學習共同體能夠堅持把認同共同體文化規范的行為稱之為是正當，并加以獎賞；把排斥、違同同體文化規范的行為稱之為越軌，并加以處罰，那么實際上在這個過程中，就起到了對共同體成員個體行為的規范作用和調節作用。
2．深度的資源共享以及歸屬感、認同感吸引了眾多參與者，有利于提高德育的有效性
學習者可從助學者、學習伙伴和通過在線資源獲得大量的知識性信息，這些信息有助于解決學習者的疑惑。在與助學者和學習伙伴的交流中，學習者可以看到不同的信息，學會從不同角度理解問題，促進他們進一步反思和重組自己的想法，重新組織自己的思路。同時學習共同體的存在有利于滿足學習者的自尊和歸屬的需要。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。
網絡學習共同體的上述特征吸引了眾多的參與者，我們可以以學習共同體為載體，將民族精神和生命教育的要求滲透在學生的知識學習過程中，讓學生的知識、情感和價值觀在求知的過程中得到良性的發展。同時對道德和不道德的行為做出評判，表明愛好和憎惡的態度，促進和強化學習共同體良好的道德認知能力，形成具有“育人和求知”相整合為特征網絡學習共同體，從而提高德育的有效性。
3．認知工具和學習方式的多樣化以及高度的交互性，有利于大德育環境的構建
在網絡學習共同體中，出現許多新的學習方式，如通過論壇進行離線協商討論，通過網絡會議進行在線演講，通過協作軟件進行在線協同編纂電子書籍，學習者的學習方式由純個別化學習轉變為個別化學習與協作學習相結合。認知工具也多種多樣，常用的有BBS、新聞組、電子郵件、視頻會議、語音會議、群件系統等。在網路學習共同體中，學習者利用眾多的認知工具圍繞當前學習的主題進行討論交流。在這種高度的交互中，可以體現出學習者本身的世界觀、人生觀、價值觀。
在大德育環境體系的建構中存在著諸多矛盾，如在實現人生價值方面，存在著集體主義和個人主義之間的矛盾。高校德育教育為了幫助學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀，通過多種形式對學生進行愛國主義、集體主義、社會主義思想教育。但是廣大學生在社會上耳聞目睹許多人為了金錢、地位、名利而奔波，忽視集體主義，重視個人主義；家庭教育則重在考慮子女的前途，引導子女在求學、就業等問題上把個人利益擺在首位。所以我們可以通過網絡共同體的高度交互表現出來的世界觀、人生觀、價值觀，來密切關注群體的思想動態，引導正確的“三觀”的形成，從而有利于大德育環境的構建。
三、從網絡道德維度審視網絡學習共同體的構建
蘇霍姆林斯基曾說過：“把教育的意圖隱藏起來，是教育藝術十分重要的因素之一，教育意圖越是隱蔽，就越能為受教育者所接受，就越能轉化成受教育者的內心要求。”所以我們應重視網絡學習共同體所隱含的德育因素，并從網絡道德的維度來審視網絡學習共同體的構建。
1．培養責任意識
網絡虛擬環境中沒有中心，可以匿名。由于“匿名者”自認為不會被追究，責任感就會弱化，不愿承擔對他人、對社會和集體的責任，進而就會出現不負責任的言行，言語偏激，甚至歪曲事實氐毀他人。有些人會利用掌握的網絡知識，攻擊別人電腦，窺探別人隱私，竊取他人賬號，利用高科技犯罪。所以在網絡學習共同體的構建中我們應重視責任意識的培養。網絡學習共同體的責任涉及到成員的學習動機和成熟度，在網絡學習共同體中“共同體意識”是成員責任的具體體現。網絡共同體成員在反思自己知識建構的同時更要反思學習的社會性因素，比如人際關系以及是否對共同體作出了貢獻。當成員開始從共同體利益的角度出發，考慮問題并積極為共同體作出貢獻時，責任意識便形成了。在一個社會團體中，只有使成員意識到自己是團隊中的一員，并感受到團隊對自己的價值和意義，才會使共同體成員自然地形成共同體意識。因此，賦予共同體成員以身份和職責，使他們在共同體學習中擔當被公認的社會角色是培養責任意識的有效途徑。
2．防止網絡群體極化現象
網絡給輿論主體提供了一個新的交流平臺，人們之間的溝通可以突破時空的障礙而進行，然而實際運作情況卻與人們的預期出現了偏差。由于人的信息處理能力是有限的，而且人們在接觸信息和建立聯系時會體現處一定的偏好，根據最初或原始共同興趣或傾向，人們通過排外性的群體討論和交流，反而將群體引向極端和狹隘的方向，結果局限了群體和每個個體的視野。這種交流方式使得網民以群內同質化，群際異質化的特點聚集，志同道合的網民群體出現嚴重的“群體極化”傾向。
所以在網絡學習共同體的構建中我們密切注意學習共同體的極化程度，及時準確的把握學習共同體的輿論動向，對于由群體極化造成的不良情緒以及破壞社會穩定的輿論進行了網上疏導，對于具有離間作用的、易造成嚴重群體極化的、可能危及社會穩定的言論予以有力駁斥和回擊，從源頭上防止網絡群體極化的發展和漫延。例如，建立精干的專家級助學者或者請專門的思想政治工作者以平等的身份參與到學習共同體中，在網上多發表具有專家水平的意見充分發揮他們在學習群體中的影響力，對各種社會現象進行適時的評論。
篇10
【關鍵詞】德育微課 綜合素養 信息化能力
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0038-02
在互聯網高速發展和通信設備普及應用的今天，為了適應不斷加快的社會節奏、愈來愈旺盛的個性化學習需求以及逐漸開放和多元化的教育資源發展趨勢，德育微課的開發與應用將成為德育教育創新改革的利器，也是提升師資隊伍信息化能力和豐富數字化資源庫，積極構筑德育微課教育平臺的有效途徑，具有積極的現實意義和借鑒作用。
一、研究背景
1.時展的需要
《國家中長期教育發展規劃綱要》中明確指出：堅持德育為先，創新德育形式，豐富德育內容，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強德育工作的針對性和實效性。《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要》中也明確“為了每一個學生的終身發展”這一核心理念，堅持育人為本、德育為先，中職教育必須凸顯育人功能，全面提高人才培養質量，促進學生全面而有個性發展。《上海市中等職業教育信息化建設行動計劃（2011―2015）》文件中強調：豐富信息化管理手段，完善資源共建共享機制，提升信息化教學應用能力。加大信息化人才隊伍建設力度，提高學生信息化應用素養和技能。從國家、地方文件綱領及教育部規劃中，均對創新德育形式，增強德育工作的針對性和實效性，以及數字化資源建設和提升師資隊伍的信息化應用能力提出了明確的要求。
同時，在互聯網高速發展和通信設備的普及應用的今天，隨著微博、微信、微電影、微商等媒介的出現，我們已經進入了“微時代”。教育也與時俱進，微課程應運而生，成為推動教育教學模式創新改革的利器。
2.德育創新的需要
當前，回歸生活，讓學生體驗真實的道德情境，提高學習興趣和學習效果，正日益成為職業學校德育工作者的共識。傳統模式下的德育，存在教學內容忽視學生的真實感受、德育教材脫離學生的實際生活、德育方法單向灌輸過多等問題。整個德育過程重知識輕能力、重認知輕情感、重結構輕創新，忽視了青少年學生在這一階段的學習心理特點。因此，創新德育模式，提高德育效果是目前急需解決的課題之一。
二、核心概念界定
1.德育
本論文中的德育指狹義的德育，是在中職學校中，教育者有目的地培養學生思想品德、提升學生綜合素養的活動。
2.微課
本論文中的微課，是呈現某個單一的、嚴格定義主題的一節短小的視音頻。
三、德育微課的實踐探索
學校在課題調研、專家論證、德育微課設計作品征集、德育微課開發、資源整合、應用與推廣等一系列實踐的基礎上，開發了8門德育主題微課，廣泛應用在德育課程教學、主題班會、校園視窗系統等平臺。并專門制作了微信推廣作品，展示的成果和應用成效得到了廣泛的肯定和點贊，有效提升了師資隊伍信息化能力和學校的德育成效。
四、德育微課的特性定位
1.著重把握德育微課的特性
德育微課是以實際生活中發生的真實案例為素材，經過精心設計和完善，通過對事件的內涵剖析，以微課的形式對學生進行潛移默化的德育滲透教育。在實施德育微課的設計、開發和應用的過程中，教師要把握好德育微課的四個特性，以致能取得更好的德育成效。
（1）教學內容的“精微性”
德育微課源自生活、主題突出，內容更加精準。例如，《誠信的力量》引用發生在學生身邊的真實、常見案例進行剖析，幫助學生學習和理解社會主義核心價值觀、公民道德規范，化枯燥為生動，化說教為感知。同時，根據人的視覺駐留規律，人的注意力集中的有效時間普遍在10分鐘左右，因此將微課視頻控制在5至8分鐘左右最合適，避免了產生視覺聽覺上的疲勞。
（2）施教對象的針對性
中職校的學生經常表現出學習目標不明確、信心不足、價值觀模糊、自我意識不夠健全、具有較強的表現欲望等。對這個群體的學生進行德育，如果采取傳統“高大全”的課程內容、灌輸式的教學方法，教學效果往往達不到理想的效果。因此，微課首先要結合施教對象的特性，直指具體問題，關注社會生活中的小現象、小故事，做到主題突出，一課一事，層層剖析。
（3）表現形式的情景性
“微課”選取的教學資源和表現形式，一般要求源自生活、主題突出、指向明確，具有視頻教學案例的特征，從而營造一個真實的“微教學資源環境”。學生在這種真實的、具體的、典型案例化的教與學情景中可易于實現“隱性知識”、“默會知識”等高階思維能力的學習。教師要善于將教學資源與表現形式情境化，使“關注體驗、注重養成、回歸生活”逐步成為德育微課的基本價值取向。
（4）教學成效的延伸性
微課的課時不長，所以更應關注課后的多向延伸。如作業的布置、作業的講評、課后的輔導及課外活動等，通過課后的延伸、鞏固，提高教學效果。例如，在學生學習《感恩伴我們成長》德育微課后，可以布置學生記錄和反思生活中“知恩不報”的點滴事例，引導學生在生活上關心父母，尊重教師，在學習中更加刻苦勤奮。
2.正確處理德育微課與教學內容的關系
（1）德育微課是實施德育內容的一種形式
微課本身只是教學內容的實施形式之一，是以某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻，是實施德育內容的一種形式，因此，在設計、開發與應用德育微課的過程中，不能一味追求新、奇，追求教學視頻的唯美。
（2）德育微課是開展德育教學的一個補充
微課不是傳統意義上的課或課程，只是一種數字化教學資源。教師可以在課堂上選擇播放優質的德育微課資源，以代替教師講解，教師則扮演穿針引線、補充說明、組織管理的輔助角色。但是，這并不意味著現階段用德育微課來取代傳統的課堂教學。課堂教學之于視頻教學具有先天的現場感、良好的交流互動氛圍等諸多優勢，德育微課應該定位為開展德育教學的一個有益補充。
（3）德育微課是實現德育目標的一種手段
德育教育是一個長期的、復雜的、逐步提高的過程，學生的思想品德形成與發展也是長期的、反復的。因此，德育微課作為實現德育目標的一種手段，可圍繞相同的主題，以變化的形式、不同的內容進行鞏固，讓教育思想在學生的心靈深處烙下深深地印跡，以循序的“內化”去實現穩定的“外化”。
五、德育微課的應用成效
1.德育微課設計，提升教師的育德能力
圍繞德育微課的設計，教師要從德育微課主題確定、教學計劃編寫、教學環境構思、角色模擬、微課腳本撰寫、教學語言的推敲等一系列方面進行精心準備和反復的模擬演練，這個過程其實是教師對于德育主題的精心備課的過程，也是對平時德育工作的提煉和總結的過程，無形中提升了教師的育德能力，課題組成員朱慧群老師被評為上海市中小學班主任工作室帶頭人就是一個很好的見證。
2.德育微課開發，提升教師的信息化素養
德育微課的開發，在精心設計的基礎上，需要經歷微課拍攝、視頻編輯、后期制作等過程，在此過程中，要熟悉德育微課的表現形式、視頻信號源、音頻信號源、視頻壓縮、音頻壓縮等的格式及技術參數等方面的要求，同時需要掌握常見微課制作軟件的操作，涉及很多信息化領域的學科知識，這對提升教師的信息化素養起到了極大的推進作用。
3.德育微課應用，提升學生的綜合素養
通過德育課程教學、主題班會專題教育、校園網資源庫和滴滴課堂網絡平臺的自主學習、各樓宇各樓層校園網視窗系統的集中展播等媒介的應用，讓主題豐富的德育微課潤物細無聲，以循序的“內化”去實現穩定的“外化”，不斷提升學生的綜合素養。
4.德育微課成果，豐富德育數字化資源
德育微課導學片、德育微課、項目電子書等數字化資源，不斷充實和豐富德育數字化資源，為積極構筑德育微課教育平臺夯實基礎，為學生自主學習提供了有利條件。
5.德育微課展示，營造和諧校園文化
德育微課的主題緊扣德育大綱，弘揚社會主義核心價值觀，德育微課在校園宣傳欄、主題教育活動、校園網資源庫和各樓宇各樓層視窗系統中的展示和展播，倡導了積極向上的正能量氛圍，營造了和諧的校園文化。
六、德育微課的前景展望
在互聯網高速發展和通信設備普及應用的今天，為了適應不斷加快的社會節奏、愈來愈旺盛的個性化學習需求以及逐漸開放和多元化的教育資源發展趨勢，德育微課的開發與應用將成為德育創新改革的利器，是提升學生綜合素養和師資隊伍信息化能力、豐富數字化資源庫、積極構筑德育微課教育平臺的有效途徑。
從微課對德育教學模式的改革來看，微課從教學的設計、形式、主客體關系等諸多方面都對現有的德育教學和德育活動產生了巨大的影響，可以預測，隨著信息時代的發展，以微課為代表的現代信息技術必將真正從教育理念和基礎上改變德育的教學模式，進而從根本上使德育工作更具時代性、創新性和有效性，這也對促進教師教學素養水平的提高，加強德育微課設計開發、應用模式和策略的實踐研究提出了更高的要求。
參考文獻：
[1]國家中長期教育發展規劃綱要.
