論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文

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篇1

關(guān)鍵詞：和諧社會(huì)；價(jià)值觀(guān)教育；公民教育

藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生是未來(lái)社會(huì)精神財(cái)富的創(chuàng)造者，是引領(lǐng)和諧社會(huì)風(fēng)氣之先的力量，要使他們做體現(xiàn)時(shí)代進(jìn)步要求的道德規(guī)范的引導(dǎo)者，做和諧人際關(guān)系和社會(huì)風(fēng)尚的倡導(dǎo)者，必須引導(dǎo)他們樹(shù)立科學(xué)合理的價(jià)值觀(guān)。

價(jià)值觀(guān)是人類(lèi)在各種對(duì)象性活動(dòng)中主體對(duì)客體的價(jià)值意義的根本看法，是人們區(qū)分是非、善惡、美丑、好壞、榮辱的根本標(biāo)準(zhǔn)，是人們對(duì)事物趨、避、親、逆的主導(dǎo)因素，是一定社會(huì)意識(shí)形態(tài)的實(shí)質(zhì)和核心。就其構(gòu)成來(lái)講，主要由價(jià)值目標(biāo)、價(jià)值評(píng)價(jià)和價(jià)值取向組成。價(jià)值觀(guān)教育本質(zhì)上是引導(dǎo)人們樹(shù)立價(jià)值意識(shí)，增強(qiáng)把握社會(huì)生活中價(jià)值關(guān)系的自覺(jué)性，增強(qiáng)生活中的自為性意識(shí)、建設(shè)性意識(shí)和創(chuàng)造性意識(shí)。價(jià)值觀(guān)教育帶有明確的思想性，它從方向上引導(dǎo)人們處理好現(xiàn)實(shí)社會(huì)價(jià)值觀(guān)運(yùn)行過(guò)程中的基本矛盾，做到個(gè)人理想與社會(huì)理想基本一致，個(gè)人與社會(huì)關(guān)系基本協(xié)調(diào)，個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相互促進(jìn)。公民教育的目標(biāo)是培養(yǎng)國(guó)家、社會(huì)所需要的合格公民。狹義的公民教育就是公民的權(quán)利與義務(wù)教育，更強(qiáng)調(diào)的是關(guān)于如何做一個(gè)合格公民的教育，實(shí)質(zhì)上是一種協(xié)調(diào)個(gè)人與政府社會(huì)關(guān)系教育，其宗旨在于實(shí)現(xiàn)個(gè)體的政治社會(huì)化、法律社會(huì)化和道德社會(huì)化。可見(jiàn)，學(xué)生良好的價(jià)值行為直接導(dǎo)源于公民的素質(zhì)，而正確的價(jià)值觀(guān)教育則可以使學(xué)生的公民教育有所指向，使其公民行為有所皈依。因此，對(duì)藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生價(jià)值觀(guān)教育只有和公民教育融合起來(lái)，才能取得更好的成效。

一、藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生價(jià)值觀(guān)教育需要以公民教育為基礎(chǔ)

藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生個(gè)性特征比較鮮明。一般來(lái)說(shuō)，有一定的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)，思維靈活，思想開(kāi)放，想象力豐富，比其他專(zhuān)業(yè)的學(xué)生更富有創(chuàng)意性和自我表現(xiàn)性；他們具有強(qiáng)烈的主體意識(shí)，獨(dú)立意識(shí)、自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)意識(shí)，崇尚自強(qiáng)進(jìn)取、公平正義；政治選擇上求真務(wù)實(shí)，不盲目崇拜個(gè)人權(quán)威、追隨大眾。但也必須看到，部分藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生也有缺失公民精神的一面：

第一，權(quán)利意識(shí)模糊，主張褊狹。認(rèn)為搞藝術(shù)的應(yīng)該自由散漫，限制多了會(huì)抑制個(gè)性思維發(fā)展，影響創(chuàng)作靈感，創(chuàng)作不出好的作品，從而把自由與紀(jì)律、個(gè)人與集體、個(gè)性發(fā)展與學(xué)校制度和社會(huì)規(guī)范對(duì)立起來(lái)，對(duì)自己權(quán)利過(guò)度重視，對(duì)群體權(quán)利相對(duì)漠視，對(duì)法律缺乏必要的信任。第二，責(zé)任意識(shí)淡薄，功利化傾向明顯。藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生大多家境不錯(cuò)，父母寵愛(ài)，自我中心意識(shí)較強(qiáng)，把思想和情感交流往往都體現(xiàn)在自己的作品上，相對(duì)缺乏與外界和同學(xué)的心靈溝通和情感交流，缺乏對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)集體的責(zé)任意識(shí)；因?yàn)閷W(xué)費(fèi)高，演出、設(shè)計(jì)、寫(xiě)生等接觸社會(huì)的機(jī)會(huì)又較多，很多人有過(guò)賺錢(qián)的經(jīng)歷，所以，造成其熱衷經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，注重個(gè)人眼前蠅頭小利，做事具有一定的功利化傾向。第三，公德意識(shí)缺乏，理論與實(shí)踐脫節(jié)，他們對(duì)公共道德、社會(huì)的規(guī)范制度等有一定掌握，但是在實(shí)際生活中卻存在“知識(shí)”與行為的分離和脫節(jié)現(xiàn)象，對(duì)善良高尚行為不去效仿，對(duì)身邊的負(fù)面現(xiàn)象缺乏鞭撻，不遵守公德的現(xiàn)象更是時(shí)有發(fā)生。

基于藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生的特性，在實(shí)施價(jià)值觀(guān)教育時(shí)應(yīng)當(dāng)將公民素質(zhì)教育結(jié)合起來(lái)，首先提升其公民道德素質(zhì)，才能形成與和諧社會(huì)相適應(yīng)的共同價(jià)值觀(guān)。一個(gè)人如果連最起碼的公民道德都不具備的話(huà)，他是不可能有正確的價(jià)值觀(guān)的。優(yōu)良的公民教育可以使法治理念、社會(huì)規(guī)則制度等最大限度地轉(zhuǎn)化為人們生活中的信念和準(zhǔn)則，養(yǎng)成以身作則、敬業(yè)愛(ài)崗、關(guān)愛(ài)他人以及“天下興亡，匹夫有責(zé)”的公民責(zé)任感。只有以公民教育為基礎(chǔ)和中介，才能進(jìn)一步實(shí)施價(jià)值觀(guān)教育；只有先當(dāng)好合格公民，才談得上樹(shù)立崇高的價(jià)值理想和目標(biāo)、擁有高尚的價(jià)值取向。

價(jià)值觀(guān)教育的主要功能就是使社會(huì)主流價(jià)值觀(guān)滲透于個(gè)人的自我意識(shí)中，不斷審查自己的動(dòng)機(jī)、欲望、需要，形成個(gè)人為人處世的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)，使之符合社會(huì)的價(jià)值要求和價(jià)值目標(biāo)。但是，一般情況下，價(jià)值觀(guān)教育大量的是說(shuō)理、灌輸教育，方法上存在教條主義、簡(jiǎn)單生硬的現(xiàn)象，往往會(huì)存在兩個(gè)瓶頸：一是價(jià)值觀(guān)教育內(nèi)容通常是灌輸理想、信念、價(jià)值目標(biāo)、原則和不容置疑的觀(guān)點(diǎn)，突出政治信仰層面上的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)大理想和超然目標(biāo)，個(gè)人與社會(huì)關(guān)系層面上的內(nèi)容相對(duì)不足，缺少對(duì)理想信念的存在基礎(chǔ)的深入思考與相應(yīng)引導(dǎo)；缺少對(duì)學(xué)生當(dāng)下?tīng)顩r的現(xiàn)實(shí)引導(dǎo)。結(jié)果是教育出來(lái)的學(xué)生人前一個(gè)樣、人后一個(gè)樣，甚至產(chǎn)生逆反心理。那么，價(jià)值觀(guān)認(rèn)知如何轉(zhuǎn)化為個(gè)體價(jià)值行為?二是價(jià)值觀(guān)教育的方法通常是單調(diào)、枯燥、填鴨式的政治說(shuō)教，學(xué)生不能面對(duì)事實(shí)作出判斷，只面對(duì)一個(gè)先驗(yàn)的結(jié)論，不論相信還是不相信，都必須作為標(biāo)準(zhǔn)答案記住它，結(jié)果是你敦你的，我做我的。那么，服從社會(huì)價(jià)值觀(guān)要求的“他律”行為如何轉(zhuǎn)化為個(gè)體“自律”行為?美國(guó)印第安納大學(xué)約翰，帕特里克教授通過(guò)研究歸納出世界公民教育的趨勢(shì)之一便是內(nèi)容趨同，即世界上大多數(shù)國(guó)家都將公民教育集中于三個(gè)方面：公民知識(shí)、公民技能、公民品德。要解決上述兩個(gè)問(wèn)題，使矛盾化解，就應(yīng)當(dāng)使價(jià)值觀(guān)教育通過(guò)公民教育提供的公民知識(shí)的傳授、公民道德的養(yǎng)成和公民技能訓(xùn)練的中介來(lái)實(shí)現(xiàn)。

二、藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生價(jià)值觀(guān)教育與公民教育相融合的理論與實(shí)踐

藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生是國(guó)家未來(lái)的藝術(shù)工作者，藝術(shù)工作要求從業(yè)者必須自身就站在一定的精神高度上，才能創(chuàng)作出好的藝術(shù)作品。但他們具有的一定精神高度的價(jià)值追求更直接導(dǎo)源于公民素質(zhì)，導(dǎo)源于主體自身內(nèi)心的接受和自愿的實(shí)踐。而這種接受和自愿的實(shí)踐又導(dǎo)源于公民素質(zhì)的培養(yǎng)。

1　公民知識(shí)的傳播幫助實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)知

價(jià)值觀(guān)教育引導(dǎo)藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生懂得其所從事的藝術(shù)創(chuàng)作總是為社會(huì)主義事業(yè)服務(wù)的，理所當(dāng)然地應(yīng)該以表現(xiàn)和宣傳社會(huì)主義核心價(jià)值體系為目標(biāo)、取向和標(biāo)準(zhǔn)，弘揚(yáng)愛(ài)國(guó)主義、集體主義和民族精神等。而公民知識(shí)的傳播包含基本的訴求，即希望通過(guò)公民教育培養(yǎng)公民具有合乎本國(guó)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化制度所要求的遵紀(jì)守法的觀(guān)念和行為，使其成為忠誠(chéng)于國(guó)家、服務(wù)于國(guó)家、適應(yīng)本國(guó)主流文化的“合格公民”、“好公民”。例如，公民意識(shí)關(guān)涉的是純粹的個(gè)人與國(guó)家之間的關(guān)系，所以，其本質(zhì)含義可概括為兩個(gè)層次：一是每個(gè)公民首先是歸屬于自己的國(guó)家，這就意味著每個(gè)人必須講國(guó)格、講民族尊嚴(yán)，具有崇高的愛(ài)國(guó)主義精神；二是個(gè)人與國(guó)家的關(guān)系超越個(gè)人與家族、個(gè)人與階級(jí)、個(gè)人與黨派等的關(guān)系，在國(guó)家法律的保障下，個(gè)人無(wú)論是何家族、階級(jí)、黨派，都是人人平等的，這就會(huì)產(chǎn)生平等意識(shí)。因此，大學(xué)生公民知識(shí)的傳播既能培養(yǎng)大學(xué)生的公民意識(shí)、平等意識(shí)、維護(hù)憲法和法律的意識(shí)，也能培養(yǎng)對(duì)國(guó)家、社會(huì)的使命感和責(zé)任感以及對(duì)愛(ài)國(guó)主義和民族自信心。可見(jiàn)，公民教育引導(dǎo)受教育者取得公民行為能力，達(dá)到公民要求，卻又把愛(ài)國(guó)主義等價(jià)值觀(guān)溶解內(nèi)化在個(gè)體感性認(rèn)識(shí)和要求中，化為行為趨向，引發(fā)價(jià)值行為。克服了以往價(jià)值觀(guān)教育中個(gè)人與社會(huì)關(guān)系層面上的內(nèi)容相對(duì)不足，缺少對(duì)理想信念的存在基礎(chǔ)的深入思考與相應(yīng)引導(dǎo)；缺少對(duì)學(xué)生當(dāng)下?tīng)顩r的現(xiàn)實(shí)引導(dǎo)等不足，從而使價(jià)值觀(guān)的內(nèi)容通過(guò)公民知識(shí)的傳播教育滲透和內(nèi)化在學(xué)生心里，實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)知。2　公民道德的養(yǎng)成推動(dòng)價(jià)值行為由“他律”轉(zhuǎn)化為個(gè)體“自律”

事實(shí)證明，具有公德意識(shí)的公民能夠在一定限度內(nèi)節(jié)制甚至犧牲個(gè)人利益，追求社會(huì)整體的普遍利益和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。正是在這個(gè)意義上，公民道德的養(yǎng)成可以為其價(jià)值觀(guān)的培養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。作為藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生，如果淡薄了對(duì)祖國(guó)、對(duì)民族的感情，把躲避崇高奉為時(shí)尚，利己主義觀(guān)念、急功近利意識(shí)膨脹，以個(gè)人的利益需求作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價(jià)值評(píng)判和取舍，對(duì)知識(shí)帶來(lái)經(jīng)濟(jì)效益的關(guān)注大大超越對(duì)知識(shí)本身價(jià)值的追求，忽視知識(shí)對(duì)自身精神世界的塑造和對(duì)心靈的熏陶，就無(wú)法成為一個(gè)優(yōu)秀的社會(huì)精神財(cái)富的創(chuàng)造者。藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生只有首先自覺(jué)遵守最低限度的行為規(guī)范，擁有最起碼的社會(huì)公德，“愛(ài)國(guó)守法、明禮誠(chéng)信、團(tuán)結(jié)友善、勤儉自強(qiáng)、敬業(yè)奉獻(xiàn)”才能追求崇高和圣潔的價(jià)值理想，從基本的義務(wù)走向崇高，其自身的價(jià)值行為才能由“他律”轉(zhuǎn)化為“自律”，才能自覺(jué)地將其崇高的價(jià)值理想體現(xiàn)到作品上來(lái)，才能使其創(chuàng)作的作品以正確的輿論引導(dǎo)人，以高尚的精神塑造人。

3　公民技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練促進(jìn)價(jià)值認(rèn)知轉(zhuǎn)化為個(gè)體價(jià)值行為

價(jià)值觀(guān)教育除了培養(yǎng)價(jià)值理性，就是價(jià)值引導(dǎo)，即通過(guò)向?qū)W生灌輸和傳授特定的價(jià)值觀(guān)(一般為社會(huì)的主流價(jià)值觀(guān))，使學(xué)生對(duì)這種價(jià)值觀(guān)產(chǎn)生認(rèn)同，并內(nèi)化為自己價(jià)值體系的重要組成部分，并在未來(lái)能夠自覺(jué)地運(yùn)用它來(lái)指導(dǎo)自己的思想和行動(dòng)。這種價(jià)值引導(dǎo)通常是重視對(duì)學(xué)生的外部強(qiáng)制。具有較強(qiáng)自我中心意識(shí)的藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生對(duì)此反感。只有通過(guò)實(shí)踐性、現(xiàn)實(shí)性極強(qiáng)的公民技能培養(yǎng)和訓(xùn)練實(shí)踐使學(xué)生具有自由思考和探索的習(xí)慣使其在生活中和實(shí)踐中通過(guò)切身體驗(yàn)來(lái)感知相關(guān)的價(jià)值觀(guān)，例如，可以讓藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生利用假期或外出寫(xiě)生、演出等機(jī)會(huì)開(kāi)展服務(wù)學(xué)習(xí)旅行活動(dòng)：學(xué)生深入社區(qū)服務(wù)，以可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)村教育、環(huán)境保護(hù)、如何追求有價(jià)值的生活等主題對(duì)所服務(wù)的社區(qū)和周邊單位的活動(dòng)進(jìn)行調(diào)查了解。通過(guò)這些活動(dòng)，使學(xué)生對(duì)各種社會(huì)問(wèn)題產(chǎn)生直觀(guān)深刻的體驗(yàn)和強(qiáng)烈的情感震撼，使其關(guān)注社會(huì)問(wèn)題，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感，既提升學(xué)生的道德能力又培養(yǎng)其對(duì)生活和社會(huì)的主動(dòng)價(jià)值思考和判斷能力，克服以往價(jià)值觀(guān)教育單調(diào)、枯燥、填鴨式政治說(shuō)教的方法的不足，通過(guò)對(duì)藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生當(dāng)下?tīng)顩r的現(xiàn)實(shí)引導(dǎo)，使學(xué)生價(jià)值觀(guān)內(nèi)化在心理，養(yǎng)成內(nèi)在意志，使價(jià)值認(rèn)知轉(zhuǎn)化為價(jià)值行為。

總之，在理論層面上，藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生的價(jià)值觀(guān)教育與公民教育的融合，為建設(shè)和諧社會(huì)既提供了價(jià)值方向、標(biāo)準(zhǔn)，又提供了現(xiàn)實(shí)行為規(guī)范。

三、藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生價(jià)值觀(guān)教育與公民教育融合存在的誤區(qū)

當(dāng)然，在將價(jià)值觀(guān)教育與公民教育相融合的時(shí)候，需注意的問(wèn)題是：不能因?yàn)檫^(guò)去價(jià)值觀(guān)教育在內(nèi)容、方法上存在著這樣或那樣的問(wèn)題導(dǎo)致教育效果不夠理想，就將公民教育與價(jià)值觀(guān)教育混為一談或以公民教育取代價(jià)值觀(guān)教育。公民道德，屬于基本的社會(huì)公德而不是個(gè)體價(jià)值信奉，他作為公民，又必須受到基本的價(jià)值規(guī)范的制約，使公民按照價(jià)值目標(biāo)進(jìn)行價(jià)值行為選擇。事實(shí)上，公民在面臨相反或相沖突的觀(guān)念和行為時(shí)，如何調(diào)節(jié)、調(diào)整自己的公民活動(dòng)能力，權(quán)衡能力，這種能力需要在價(jià)值觀(guān)教育中獲得，一定社會(huì)價(jià)值體系中價(jià)值觀(guān)與公民教育銜接得怎樣，體現(xiàn)了什么樣的原則，對(duì)公民素質(zhì)的提高具有重要作用。

1　價(jià)值觀(guān)教育能夠提升藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生公民素質(zhì)教育的層次

公民教育的首要環(huán)節(jié)是教育標(biāo)準(zhǔn)的確立，價(jià)值觀(guān)告訴人們行為活動(dòng)的最終目的，解決的是為什么而活的問(wèn)題，直接規(guī)定和指導(dǎo)著人們的活動(dòng)，為人們提供基奉的是非、善惡、美丑、對(duì)錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)，為公民素質(zhì)教育規(guī)定了價(jià)值目標(biāo)。個(gè)體在發(fā)生公民活動(dòng)時(shí)，往往從社會(huì)的價(jià)值觀(guān)念體系中去選取一個(gè)或幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，用來(lái)指導(dǎo)自己在行為的合理性上作出正確判斷；積極的價(jià)值觀(guān)會(huì)使人的言行表現(xiàn)出積極向上的特征。藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生的公民教育只有以社會(huì)主義核心價(jià)值體系為指導(dǎo)，使人受到感召、啟示和引領(lǐng)，使大學(xué)生在精神上獲得升華，才能創(chuàng)造出符合社會(huì)主義和諧社會(huì)所要求的高尚的精神作品來(lái)。那種迷失政治方向、沒(méi)有社會(huì)責(zé)任感、人格低下的藝術(shù)作品，是不會(huì)受到人民的信任和歡迎的。

2　價(jià)值觀(guān)教育影響著藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生個(gè)體公民教育的性質(zhì)

價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分了什么是重要的，什么是有價(jià)值的，什么是應(yīng)該的，什么是最好的，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)影響著公民素質(zhì)的形成。價(jià)值觀(guān)教育是否合理得當(dāng)，勢(shì)必影響個(gè)體公民素質(zhì)教育是否得到正確的方向指引，否則，如果價(jià)值觀(guān)教育搞不好，就會(huì)導(dǎo)致人們形成對(duì)公民行為的不合理的判斷。藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生因其從事的工作具有特有的意識(shí)形態(tài)屬性，體現(xiàn)著特定時(shí)代的文化主流和核心價(jià)值體系，并為特定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。社會(huì)主義的藝術(shù)總是為社會(huì)主義事業(yè)服務(wù)的，理所當(dāng)然地應(yīng)該成為表現(xiàn)和宣傳社會(huì)主義核心價(jià)值體系的重要手段，對(duì)他們的公民素質(zhì)教育以社會(huì)主義核心價(jià)值體系做引導(dǎo)，才能把他們的公民教育引向正確的社會(huì)主義方向，使其形成對(duì)公民行為的合理判斷，進(jìn)而使其作品鼓舞和引導(dǎo)大眾，使人們的行為朝向有意義的事物，推動(dòng)人們?nèi)ミ_(dá)到社會(huì)主義和諧社會(huì)的目標(biāo)。

3　價(jià)值觀(guān)教育規(guī)定了藝術(shù)類(lèi)大學(xué)生公民教育的基本方向

篇2

教育話(huà)語(yǔ)與教育學(xué)話(huà)語(yǔ)，則是在教育學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中的話(huà)語(yǔ)的適用。具體來(lái)說(shuō)，教育話(huà)語(yǔ)更傾向于實(shí)踐角度的主體（是從事于和實(shí)施教育事業(yè)的任何人，也包括受益于教育活動(dòng)的任何人）在一定社會(huì)文化背景下，針對(duì)教育活動(dòng)而展開(kāi)的的主體意志的實(shí)踐性表述。本文對(duì)話(huà)語(yǔ)概念的分析引進(jìn)到教育學(xué)領(lǐng)域則主要是在理論角度上，主體對(duì)于教育以及教育學(xué)的主體意志的實(shí)踐性表達(dá)。它更多的是教育學(xué)者或者教育研究者的學(xué)術(shù)性論文以及著作等。一方面教育學(xué)話(huà)語(yǔ)是主體在教育學(xué)理論的思考與反思過(guò)程中所使用的術(shù)語(yǔ)，以及在此基礎(chǔ)上所形成的話(huà)語(yǔ)的結(jié)果。李銳曾指出，話(huà)語(yǔ)是思想的表現(xiàn)形式，話(huà)語(yǔ)的界限意味著思想的界限，話(huà)語(yǔ)的貧困意味著思想的貧困。教育學(xué)的話(huà)語(yǔ)即人們?cè)谒伎肌⒈磉_(dá)教育學(xué)問(wèn)題時(shí)的習(xí)慣性用語(yǔ)。[3]7本文雖不同意將教育學(xué)領(lǐng)域中的話(huà)語(yǔ)直接定義為習(xí)慣性用語(yǔ)的范疇之內(nèi)，但話(huà)語(yǔ)的確是教育研究者思想的體現(xiàn)。項(xiàng)賢明曾對(duì)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)進(jìn)行了分析，他指出教育科學(xué)其實(shí)也不過(guò)是關(guān)于教育現(xiàn)象或教育話(huà)語(yǔ)的一門(mén)解釋學(xué)。純粹客觀(guān)的教育事實(shí)是無(wú)法直接把握或不可言說(shuō)———一旦言說(shuō)即成言語(yǔ)、話(huà)語(yǔ)或文本，我們所能把握的只是作為人們關(guān)于這種客觀(guān)事實(shí)的外部表達(dá)的教育現(xiàn)象、教育話(huà)語(yǔ)或教育文本。這些關(guān)于教育的現(xiàn)象、話(huà)語(yǔ)和文本并不僅僅是客觀(guān)事實(shí)的某種附屬物，而是我們?nèi)怂馨盐蘸脱哉f(shuō)的教育事實(shí)的本身。但是教育科學(xué)的教育話(huà)語(yǔ)和文本的解釋并不是主觀(guān)的臆斷，它仍然要回到與歷史的聯(lián)系當(dāng)中去，要在各種教育現(xiàn)象，教育話(huà)語(yǔ)和教育文本的相互聯(lián)系中才能對(duì)其作出解釋。

二、教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的方式

教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的方式主要是在教育學(xué)研究領(lǐng)域中所出現(xiàn)的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的形式與內(nèi)在邏輯。譚斌將教育學(xué)話(huà)語(yǔ)劃分為教育學(xué)的話(huà)語(yǔ)（如元教育學(xué)的研究），也包括教育學(xué)中的話(huà)語(yǔ)（如普及教育、素質(zhì)教育、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合等各門(mén)分支學(xué)科中的研究），還包括教育實(shí)踐中的話(huà)語(yǔ)（如對(duì)教師的課堂用語(yǔ)進(jìn)行的研究）[5]12。本文在教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的方式的分類(lèi)中將教育學(xué)話(huà)語(yǔ)大致分為以下幾種話(huà)語(yǔ)方式：教育學(xué)話(huà)語(yǔ)以話(huà)語(yǔ)方式的語(yǔ)言環(huán)境、語(yǔ)境以及主體為基礎(chǔ)，主要分為西方教育學(xué)話(huà)語(yǔ)與東方教育學(xué)話(huà)語(yǔ)；基于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域構(gòu)建與闡釋的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)，心理學(xué)基礎(chǔ)上教育心理學(xué)話(huà)語(yǔ)還有哲學(xué)基礎(chǔ)上的教育哲學(xué)話(huà)語(yǔ)等；依據(jù)主體不同劃分的官方教育學(xué)話(huà)語(yǔ)、民眾話(huà)語(yǔ)以及教育理論研究者話(huà)語(yǔ)。首先，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)在不同的語(yǔ)言環(huán)境下產(chǎn)生的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)方式，是依據(jù)語(yǔ)言種類(lèi)的不同和語(yǔ)言語(yǔ)法規(guī)則的不同而產(chǎn)生的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)。諸如，教育一詞在不同國(guó)家地區(qū)名稱(chēng)的不同（德語(yǔ)Erziehung，英語(yǔ)education，法語(yǔ)éducation等），在此基礎(chǔ)上，“教育學(xué)”從最初的“pedagogy”（意為“教仆”）亦產(chǎn)生了不同語(yǔ)言環(huán)境下的表述：德語(yǔ)paedogogik，英語(yǔ)education，法語(yǔ)pedagogic，意大利語(yǔ)pcdagogia，西班牙語(yǔ)pedagogia等。二十世紀(jì)末期，出現(xiàn)了“educology”（我國(guó)譯為“教理學(xué)”以異于“教育學(xué)”）取代“pedagogy”之勢(shì)。與此同時(shí)，不同語(yǔ)言種類(lèi)的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)是教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的最基本的形式，也是教育學(xué)理論的最直接的體現(xiàn)方式。在教育學(xué)的歷程中最早的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)體現(xiàn)在我國(guó)古代儒家學(xué)派等主要哲學(xué)家的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)和古希臘哲學(xué)領(lǐng)域中所產(chǎn)生的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)。例如，不同國(guó)家語(yǔ)言體系下產(chǎn)生的教育學(xué)著作：《論語(yǔ)》，《學(xué)記》，《理想國(guó)》，《普通教育學(xué)》等等。其次，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)在不同的語(yǔ)境中產(chǎn)生的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)，“教育學(xué)研究者基于教育學(xué)理和邏輯規(guī)則，由高度抽象概括而獲得的有關(guān)教育活動(dòng)和教育學(xué)發(fā)展的基本的、一般性的教育認(rèn)識(shí)、主張和思想觀(guān)點(diǎn)”[6]33。教育學(xué)話(huà)語(yǔ)是對(duì)教育基本問(wèn)題的“形而上”的話(huà)語(yǔ)，是以一種思辨的方式對(duì)教育學(xué)發(fā)展中各種問(wèn)題的解答。教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的方式，一方面依據(jù)不同的學(xué)科體系背景，產(chǎn)生了教育心理學(xué)話(huà)語(yǔ)、教育體育學(xué)話(huà)語(yǔ)、教育人類(lèi)學(xué)以及教育社會(huì)學(xué)話(huà)語(yǔ)等等，體現(xiàn)著從一門(mén)學(xué)科角度的立場(chǎng)出發(fā)而產(chǎn)生的教育學(xué)與其學(xué)科之間的關(guān)系即理論的特征；另一方面是在教育學(xué)學(xué)科的總體反思基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)。它主要是在受到哲學(xué)領(lǐng)域的元分析影響下所開(kāi)始的對(duì)教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科體系結(jié)構(gòu)等領(lǐng)域的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)。此外，還包括在不同的社會(huì)，文化政治背景的影響下所產(chǎn)生的，在一定的時(shí)間與空間所存在的特定的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)（它為一定歷史時(shí)代的產(chǎn)物）。最后，按照教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的主體來(lái)分，可分為政府為主體的官方話(huà)語(yǔ)、教育理論研究者的話(huà)語(yǔ)還有大眾的民眾話(huà)語(yǔ)。官方話(huà)語(yǔ)，主要是政府機(jī)關(guān)等針對(duì)教育基本理論的發(fā)展所提出的話(huà)語(yǔ)，例如政府機(jī)構(gòu)頒布的教育宗旨、教育法規(guī)以及對(duì)教師評(píng)價(jià)體系等話(huà)語(yǔ)。官方往往通過(guò)教育宗旨、教育法規(guī)等的制訂、貫徹、實(shí)施和修訂，以及對(duì)教育評(píng)價(jià)、學(xué)術(shù)評(píng)判等的規(guī)約或輿論引導(dǎo)，傳達(dá)社會(huì)對(duì)教育的要求和規(guī)定，進(jìn)行符合國(guó)家意識(shí)形態(tài)的思想控制及統(tǒng)一真理標(biāo)準(zhǔn)，并通過(guò)教育隱蔽地調(diào)控人的生活，引導(dǎo)人的發(fā)展走向，它標(biāo)示著教育的社會(huì)歷史使命，體現(xiàn)的是社會(huì)權(quán)力。[7]7-20而教育理論研究者的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)主要是在針對(duì)教育學(xué)理論等主題的理性論述。一方面由于主體為理性的代表者，是科學(xué)地對(duì)教育理論問(wèn)題進(jìn)行分析的主要工作者。此主體主要依據(jù)學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)用語(yǔ)和主要概念范疇的界定基礎(chǔ)上通過(guò)期刊論文、研究報(bào)告以及教育專(zhuān)著等話(huà)語(yǔ)方式進(jìn)行教育論理。他們的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)一般來(lái)講，對(duì)于教育理論的發(fā)展具有指導(dǎo)性與學(xué)術(shù)權(quán)威性而被官方話(huà)語(yǔ)和民眾話(huà)語(yǔ)所使用。另一方面，實(shí)踐是主體對(duì)教育理論問(wèn)題表述和分析的源頭之一。主體通過(guò)對(duì)來(lái)自于實(shí)踐的表達(dá)進(jìn)行理性的分析從而對(duì)教育原則、教育規(guī)律等進(jìn)行了理論話(huà)語(yǔ)的陳述。此外，則是教育的最大受益群體以及最具有發(fā)言權(quán)利的民眾話(huà)語(yǔ)，他們代表了教育實(shí)踐領(lǐng)域當(dāng)中的普通大眾對(duì)于教育理論發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)。關(guān)于民眾話(huà)語(yǔ)主要是在教育話(huà)語(yǔ)領(lǐng)域的研究范疇之內(nèi)，當(dāng)然也涉及一部分具有理論性質(zhì)的話(huà)語(yǔ)可劃歸為教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的內(nèi)容之內(nèi)。民眾話(huà)語(yǔ)一方面主要受官方話(huà)語(yǔ)的指引，并翹首企盼教育理論研究者學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)的指導(dǎo)；另一方面民眾話(huà)語(yǔ)作為教育活動(dòng)的對(duì)象和教育活動(dòng)的實(shí)踐者，切實(shí)關(guān)心著教育基本理論的發(fā)展。

三、教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的結(jié)構(gòu)

教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的結(jié)構(gòu)主要是教育學(xué)話(huà)語(yǔ)在不同話(huà)語(yǔ)方式中所普遍存在的內(nèi)在的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)與邏輯。從語(yǔ)言學(xué)的角度上講話(huà)語(yǔ)主要是語(yǔ)用學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的基本概念，話(huà)語(yǔ)的構(gòu)成單位則主要包括詞、句、篇、章。福柯在話(huà)語(yǔ)的分析中曾指出，語(yǔ)言是在語(yǔ)言學(xué)當(dāng)中由音聲等諸要素組合的結(jié)果，而話(huà)語(yǔ)主要是由針對(duì)對(duì)象而進(jìn)行的陳述（énoncé）和陳述組合而成的命題，以及在諸命題構(gòu)成的場(chǎng)域構(gòu)成。其中陳述是話(huà)語(yǔ)的最基本的構(gòu)成單位，它包含著詞句和詞句之間諸關(guān)系的總體，而對(duì)于話(huà)語(yǔ)的分析則主要是分析話(huà)語(yǔ)在歷史進(jìn)程諸多變化的形式。薩義德在分析福柯與德里達(dá)二人對(duì)于文本理解方式最大的不同在于二者對(duì)于方法論的選擇，即將文本與外在聯(lián)系的分析以及文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的分析。在《福柯的思想軌跡》一書(shū)中，中川久嗣認(rèn)為德里達(dá)在對(duì)福柯理論批判的過(guò)程中，曾以西洋和東洋區(qū)分為例論述過(guò)“在西洋理性對(duì)于東洋理性的理解中首先要將其還原為西洋理性語(yǔ)言體系當(dāng)中”。而在這還原的過(guò)程即翻譯的過(guò)程中必然要首先遵循語(yǔ)言系統(tǒng)中的基本結(jié)構(gòu)與規(guī)則，同時(shí)這個(gè)過(guò)程也成為對(duì)東洋理性的束縛，他稱(chēng)作這種翻譯的行為即為福柯的“監(jiān)禁”。教育學(xué)領(lǐng)域話(huà)語(yǔ)的結(jié)構(gòu)，除了具備語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中最基本的詞句和語(yǔ)言規(guī)則等還具備話(huà)語(yǔ)自身的內(nèi)在方式即包含著主體和語(yǔ)境。謝登斌在《當(dāng)代美國(guó)課程話(huà)語(yǔ)研究》中也分析了話(huà)語(yǔ)的結(jié)構(gòu)與維度，他指出話(huà)語(yǔ)是具有權(quán)力與價(jià)值的對(duì)話(huà)性語(yǔ)言。話(huà)語(yǔ)，一般地來(lái)講包括三個(gè)基本維度，一是文本，是指話(huà)語(yǔ)的書(shū)面表現(xiàn)形式，即以文字符號(hào)呈現(xiàn)的事件或?qū)嵗@是話(huà)語(yǔ)的具體性的表現(xiàn)；二是理解，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本意義的解釋過(guò)程，這是話(huà)語(yǔ)的對(duì)話(huà)性的表現(xiàn)；三是意義，是指話(huà)語(yǔ)反映的態(tài)度、價(jià)值取向以及建構(gòu)的意義，這是話(huà)語(yǔ)的價(jià)值屬性的表現(xiàn)。[8]3其中，意義主要是主體在針對(duì)研究對(duì)象等問(wèn)題論述中主體價(jià)值與觀(guān)念的表達(dá)，是主體主體性的體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的結(jié)構(gòu)主要包括：（1）詞和語(yǔ)句，是對(duì)研究對(duì)象的文本式表達(dá)的最基本結(jié)構(gòu)；（2）術(shù)語(yǔ)，專(zhuān)屬于學(xué)術(shù)領(lǐng)域的概念與范疇，是在教育學(xué)的理論發(fā)展過(guò)程中不斷科學(xué)化地形成的理性概括；（3）文本，最終的話(huà)語(yǔ)呈現(xiàn)形式與存在方式，它由主體通過(guò)詞句和術(shù)語(yǔ)的建構(gòu)所組成；（4）知識(shí)，是教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的語(yǔ)境為話(huà)語(yǔ)的陳述提供了一個(gè)“場(chǎng)”。在知識(shí)的場(chǎng)域，將針對(duì)對(duì)象的術(shù)語(yǔ)和詞句的表述中所存在的和主體試圖表達(dá)的觀(guān)點(diǎn)給予一種學(xué)術(shù)意義。社會(huì)學(xué)家彼得•伯杰曾在論述社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程中指出社會(huì)文化背景對(duì)于話(huà)語(yǔ)陳述中的重要意義。

四、教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的特征

（一）教育學(xué)話(huà)語(yǔ)具有科學(xué)性與普適性

教育學(xué)自學(xué)科產(chǎn)生以來(lái)，科學(xué)性與獨(dú)立性一直是其學(xué)科追尋的目標(biāo)。這一歷史過(guò)程中不僅有盧梭給教育學(xué)預(yù)留的科學(xué)之位，赫爾巴特給予教育學(xué)以心理學(xué)和倫理學(xué)為理論基礎(chǔ)以成其科學(xué)之名，當(dāng)然也包括教育學(xué)所經(jīng)歷的實(shí)用教育學(xué)、精神教育學(xué)以及元教育學(xué)的過(guò)程都為教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展提供了無(wú)限可能。而對(duì)于教育學(xué)的話(huà)語(yǔ)陳述則是這一歷程中的具體展現(xiàn)，它不僅在話(huà)語(yǔ)中陳述了主體對(duì)于教育學(xué)理論發(fā)展的省察之思，而且也呈現(xiàn)了教育事實(shí)與教育本真之論。海德格爾在其哲學(xué)思辨中也曾闡釋過(guò)話(huà)語(yǔ)與理性思辨的關(guān)系，他曾指出話(huà)語(yǔ)、語(yǔ)言、理性、上帝、思想是同一回事，它們共同的本質(zhì)就在于讓存在顯示，而“讓某東西顯示”正是話(huà)語(yǔ)（語(yǔ)言）的最主要功能。[9]張永祥將我國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)分為常識(shí)性話(huà)語(yǔ)和理論話(huà)語(yǔ)，其中理論話(huà)語(yǔ)主要是由專(zhuān)業(yè)人員所掌握的遵循科學(xué)世界的邏輯和原則而開(kāi)展的“科學(xué)話(huà)語(yǔ)”。雖然在主體上張永祥的教育學(xué)理論話(huà)語(yǔ)單純地是指那些受到系統(tǒng)化和專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的研究學(xué)者，但其在此基礎(chǔ)上也闡述了教育學(xué)理論話(huà)語(yǔ)中的特征。他指出：教育學(xué)理論話(huà)語(yǔ)發(fā)展的一個(gè)主要趨勢(shì)就是逐漸遠(yuǎn)離日常教育生活，它要對(duì)日常教育事實(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)作出提煉、概括、加工和抽象，使之具有更大的解釋力和一般化的特點(diǎn)。理論話(huà)語(yǔ)的教育學(xué)重視理性法則，以理性為中心，演繹構(gòu)建抽象的邏輯體系。理論話(huà)語(yǔ)的教育學(xué)則具有邏輯上教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的方式、結(jié)構(gòu)與特征的內(nèi)在聯(lián)系性和一致性，是系統(tǒng)化、綜合化、整體化的知識(shí)體系。理論話(huà)語(yǔ)的教育則遵從科學(xué)世界的邏輯和原則。理論話(huà)語(yǔ)形態(tài)的教育學(xué)則遵從科學(xué)理性。理論話(huà)語(yǔ)的教育學(xué)則是用“科學(xué)話(huà)語(yǔ)”來(lái)表達(dá)的。[10]129-130與教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的科學(xué)性特征相應(yīng)的則是教育學(xué)話(huà)語(yǔ)所具有的普適性———一方面是指，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)可在教育實(shí)踐過(guò)程中被教育主體廣為使用，并可在知識(shí)體系上可被廣大民眾所理解的特征；另一方面是指對(duì)于教育問(wèn)題的理性闡釋的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)，不僅在具體的教育問(wèn)題當(dāng)中而且在具有共性特征的一類(lèi)教育問(wèn)題當(dāng)中具有指導(dǎo)作用。它不是對(duì)于具體事件的經(jīng)驗(yàn)性解釋?zhuān)菍?duì)于日常經(jīng)驗(yàn)的抽象化和概念化的科學(xué)闡述。從歷史上看，我國(guó)教育學(xué)歷史上教師職業(yè)與教育活動(dòng)的開(kāi)展直接促進(jìn)了“儒”的產(chǎn)生，而儒學(xué)理論中發(fā)展的最著名的特點(diǎn)之一就是在封建社會(huì)人人誦讀《五經(jīng)》和《四書(shū)》傳承著儒教理論。《四書(shū)》和《五經(jīng)》無(wú)論是從政治角度上說(shuō)是科舉的內(nèi)容之一，還是從教育的層面上談是教育內(nèi)容之一，當(dāng)然現(xiàn)代來(lái)講也已經(jīng)成為我國(guó)教育學(xué)研究者的必讀著作之一。但是，其著作當(dāng)中所含有的教育原則以及教育目的等的論點(diǎn)也早已成為人們所熟知的話(huà)語(yǔ)之一。從現(xiàn)實(shí)社會(huì)上看，教育理論研究者所提出的新的理論觀(guān)點(diǎn)，以及對(duì)于教育問(wèn)題改進(jìn)策略話(huà)語(yǔ)等通過(guò)期刊、雜志和專(zhuān)著以及網(wǎng)絡(luò)手段的傳播很快能為人們所關(guān)注和理解。一方面在于教育自古以來(lái)為人們所關(guān)注的話(huà)題之一，教育的功用與價(jià)值不僅在教育理論研究者而且在與教育息息相關(guān)的廣大民眾來(lái)講都已經(jīng)具有一定的理性認(rèn)識(shí)，例如“教育先行”，“生命教育”早以為廣大民眾所津津樂(lè)道。另一方面，教育實(shí)踐活動(dòng)是教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的實(shí)際指向，其話(huà)語(yǔ)的科學(xué)與合理性都需要實(shí)踐活動(dòng)這一標(biāo)準(zhǔn)的檢驗(yàn)。因此教育學(xué)話(huà)語(yǔ)必然需要在廣大民眾（教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的傾聽(tīng)者）中通過(guò)傳播與知識(shí)的普及以及廣大民眾的理性認(rèn)知來(lái)實(shí)現(xiàn)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的科學(xué)性地體現(xiàn)。而正是在這樣的一個(gè)過(guò)程中，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)逐漸發(fā)展著自身話(huà)語(yǔ)的普適性以有助于自身在實(shí)踐上適用，同時(shí)也在不斷地反思的進(jìn)程中推動(dòng)著教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的科學(xué)性發(fā)展。此外，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的科學(xué)性與普適性并不沖突，實(shí)際上正是教育學(xué)話(huà)語(yǔ)對(duì)于教育基本理論的科學(xué)性論述，才在一定程度上展現(xiàn)了教育學(xué)話(huà)語(yǔ)普適性的可能。

（二）教育學(xué)話(huà)語(yǔ)具有規(guī)范性與實(shí)踐性

首先，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)本身所依賴(lài)的自然是不同國(guó)家地域中的語(yǔ)言體系與語(yǔ)法規(guī)范系統(tǒng)，而語(yǔ)言體系則從外在性上直接賦予了教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的規(guī)范性特征。與此同時(shí)，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)所根植于的社會(huì)領(lǐng)域也制約著教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的內(nèi)容手段與論述方式，它正是通過(guò)一定社會(huì)文化領(lǐng)域當(dāng)中的知識(shí)體系來(lái)實(shí)現(xiàn)著話(huà)語(yǔ)主體的主體意志。追溯教育學(xué)的歷程即可發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)在傳統(tǒng)教育學(xué)階段傾向于對(duì)基本教育原則的闡釋?zhuān)湓?huà)語(yǔ)強(qiáng)調(diào)教師在教育領(lǐng)域的重要作用。而后杜威的實(shí)用主義教育學(xué)則為教育學(xué)話(huà)語(yǔ)提供了“教育即生活，學(xué)校即社會(huì)”等實(shí)踐性話(huà)語(yǔ)平臺(tái)，拉伊則為教育學(xué)更多地賦予了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的話(huà)語(yǔ)特征等等，這些都在教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的發(fā)展中賦予了那一時(shí)代的規(guī)范特征。同時(shí)，話(huà)語(yǔ)在人類(lèi)交往的語(yǔ)言體系中規(guī)范著人類(lèi)的知識(shí)的內(nèi)容與手段，同時(shí)也以文字等形式展現(xiàn)著人類(lèi)的文明進(jìn)程。而這種話(huà)語(yǔ)也在人類(lèi)文明開(kāi)化的進(jìn)程中被人們所使用，并貫穿著人類(lèi)的共識(shí)與主體的意志。徐輝等人認(rèn)為話(huà)語(yǔ)是在一定的特殊的社會(huì)環(huán)境基礎(chǔ)上，在社會(huì)情景中的關(guān)于社會(huì)交往的言談方式。人類(lèi)的話(huà)語(yǔ)方式包含了其對(duì)社會(huì)環(huán)境的理解，是人類(lèi)認(rèn)知與傳遞世界認(rèn)知的特殊形式的話(huà)語(yǔ)。它是社會(huì)生活和交往的重要決定因素，包含著那些了解世界的人的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)話(huà)語(yǔ)。此外，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)本身對(duì)于專(zhuān)業(yè)概念與范疇的解析，是教育學(xué)話(huà)語(yǔ)規(guī)范性的另一種體現(xiàn)。教育學(xué)話(huà)語(yǔ)針對(duì)具體教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的專(zhuān)業(yè)理論闡釋?zhuān)x予教育學(xué)理論獨(dú)有的定義標(biāo)準(zhǔn)和原則，屬于教育學(xué)整個(gè)學(xué)科立足的基礎(chǔ)之一，支撐著整個(gè)學(xué)科理論的構(gòu)建與發(fā)展。其次，話(huà)語(yǔ)本身來(lái)源于社會(huì)實(shí)踐，是主體對(duì)于社會(huì)事實(shí)的表達(dá)。教育作為教育學(xué)的研究對(duì)象，是傳遞人類(lèi)社會(huì)文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。而教育學(xué)話(huà)語(yǔ)針對(duì)教育事實(shí)和教育活動(dòng)的研究對(duì)象，是對(duì)教育事實(shí)的實(shí)踐性陳述。話(huà)語(yǔ)作為主體意志的實(shí)踐性表達(dá)，是對(duì)日常生活的事實(shí)與價(jià)值的解釋?zhuān)粌H受到社會(huì)環(huán)境的影響而且對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)也具有一定的反思作用。費(fèi)爾克拉夫在《話(huà)語(yǔ)與社會(huì)變遷》中也表明“話(huà)語(yǔ)”是社會(huì)實(shí)踐的一種形式，且其主體的意圖在于將語(yǔ)言使用當(dāng)成是社會(huì)實(shí)踐的一種形式，但是主體的話(huà)語(yǔ)并不是一種個(gè)人行為或情景變量的簡(jiǎn)單折射。“話(huà)語(yǔ)既是一種表現(xiàn)形式，也是一個(gè)行為形式———以這種形式，人們與世界產(chǎn)生相互聯(lián)系、相互作用。第二，話(huà)語(yǔ)和社會(huì)結(jié)構(gòu)是一種辯證的存在關(guān)系。話(huà)語(yǔ)由社會(huì)所構(gòu)成，并受到社會(huì)的規(guī)范和制約，在社會(huì)意義上它具有建構(gòu)性。”[11]與此同時(shí)，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)不僅植根于社會(huì)生活實(shí)踐，同時(shí)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的最終指向是教育實(shí)踐，它以解決教育基本理論和教育發(fā)展的問(wèn)題為目標(biāo)，從而促進(jìn)著教育學(xué)話(huà)語(yǔ)的理性發(fā)展。當(dāng)然，教育學(xué)話(huà)語(yǔ)作為一種教育活動(dòng)的理性解說(shuō)，它對(duì)于不斷變化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)也具有一定的滯后性。劉鐵芳在分析教育學(xué)范式的問(wèn)題及話(huà)語(yǔ)的變革時(shí)曾指出“既成的教育理論跟真實(shí)的教育生活相比總是僵化的，滯后的，流變的教育生活與生活世界才是教育話(huà)語(yǔ)活的源泉”[12]17-21。

（三）教育學(xué)話(huà)語(yǔ)具有民族性與歷史性

篇3

作為一門(mén)包含眾多分支學(xué)科、具有獨(dú)立知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)，社會(huì)學(xué)有著自己獨(dú)特的研究方法。社會(huì)學(xué)研究方法是社會(huì)研究的指導(dǎo)原則、邏輯基礎(chǔ)、研究模式、操作程序、調(diào)查技術(shù)和手段等的總稱(chēng)。隨著應(yīng)用研究的深入，社會(huì)學(xué)的研究方法在思想政治教育學(xué)中逐漸得到重視和廣泛應(yīng)用。思想政治教育學(xué)在研究方法上同社會(huì)學(xué)的親緣關(guān)系日益緊密。第一，社會(huì)學(xué)方法論對(duì)思想政治教育學(xué)研究方法論有重要影響。社會(huì)學(xué)方法論是對(duì)研究方式方法的一般原理和規(guī)律的系統(tǒng)探討和評(píng)價(jià)。從社會(huì)學(xué)學(xué)科發(fā)展歷史看，社會(huì)學(xué)有三種基本的方法論，分別是實(shí)證主義方法論、人文主義方法論和歷史唯物主義方法論。其中，馬克思所開(kāi)創(chuàng)的歷史唯物主義構(gòu)成了思想政治教育學(xué)理論研究的指導(dǎo)思想和方法指南。系統(tǒng)地總結(jié)歷史唯物主義關(guān)于社會(huì)意識(shí)形態(tài)在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位以及對(duì)于社會(huì)運(yùn)行的作用等觀(guān)點(diǎn)，對(duì)于我們科學(xué)認(rèn)識(shí)思想政治教育的社會(huì)作用和功能具有重要的方法論意義。實(shí)證主義方法論和人文主義方法論構(gòu)成了現(xiàn)代西方社會(huì)學(xué)研究的方法論基石。價(jià)值和價(jià)值觀(guān)教育問(wèn)題是思想政治教育的核心問(wèn)題，對(duì)個(gè)體和社會(huì)的價(jià)值觀(guān)念進(jìn)行研究，探討教育過(guò)程中教育者和教育對(duì)象之間的價(jià)值沖突和價(jià)值理解問(wèn)題，是思想政治教育學(xué)的重要研究?jī)?nèi)容。

以馬克斯•韋伯為代表的人文主義方法論，突出對(duì)個(gè)體社會(huì)行動(dòng)的主觀(guān)意義結(jié)構(gòu)的理解，強(qiáng)調(diào)價(jià)值因素在個(gè)體行為和社會(huì)互動(dòng)中的作用，為思想政治教育學(xué)提供了一個(gè)微觀(guān)社會(huì)學(xué)的研究路徑。傳統(tǒng)思想政治教育學(xué)在研究方法上思辨性、演繹性色彩較濃，引入社會(huì)學(xué)的實(shí)證研究方法，有利于增強(qiáng)思想政治教育學(xué)研究的科學(xué)性和針對(duì)性。由孔德開(kāi)創(chuàng)的實(shí)證主義方法論，主張?jiān)谏鐣?huì)學(xué)中運(yùn)用科學(xué)研究方法，強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)和工具的作用，注重研究結(jié)果的準(zhǔn)確性、可靠性和有效性。實(shí)證主義方法論對(duì)于提升思想政治教育學(xué)理論研究的科學(xué)性，推進(jìn)思想政治教育學(xué)的應(yīng)用研究，具有一定的借鑒意義。近年來(lái)，思想政治教育學(xué)研究范式逐漸呈現(xiàn)出以邏輯演繹為主向邏輯演繹與經(jīng)驗(yàn)研究相結(jié)合、由側(cè)重理論研究向注重理論研究與應(yīng)用研究相結(jié)合、由偏重宏觀(guān)研究向注重宏觀(guān)研究與微觀(guān)研究相結(jié)合等趨勢(shì)。社會(huì)學(xué)的人文主義方法論和實(shí)證主義方法論，在推進(jìn)思想政治教育研究范式轉(zhuǎn)換方面的借鑒意義逐漸凸顯出來(lái)。系統(tǒng)地挖掘人文主義方法論和實(shí)證主義方法論中的合理因子，并轉(zhuǎn)化為思想政治教育學(xué)研究方法論的有機(jī)組成部分，對(duì)于推進(jìn)思想政治教育學(xué)科建設(shè)有一定的積極意義。第二，社會(huì)學(xué)的研究方式成為思想政治教育學(xué)研究的主要方法。社會(huì)學(xué)的研究方式是貫穿于社會(huì)學(xué)研究全過(guò)程的程序、策略和方法。社會(huì)學(xué)研究方式有四種基本類(lèi)型，即調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究、實(shí)地研究和文獻(xiàn)研究。調(diào)查研究、文獻(xiàn)研究是思想政治教育學(xué)的重要研究方法。社會(huì)學(xué)中對(duì)調(diào)查研究法和文獻(xiàn)研究法的理論研究和具體運(yùn)用，如抽樣理論、資料收集和分析的方法、文獻(xiàn)的內(nèi)容分析、二次分析法，對(duì)于思想政治教育研究者掌握人們思想活動(dòng)和輿論動(dòng)態(tài)的信息、全面了解思想政治教育活動(dòng)中的“社會(huì)事實(shí)”，具有一定的指導(dǎo)意義。實(shí)驗(yàn)研究在社會(huì)心理學(xué)的研究中應(yīng)用較為廣泛，在西方道德心理學(xué)和道德教育研究中，這種方法也得到了使用。

隨著思想政治教育學(xué)與道德心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)交叉研究的深入，實(shí)驗(yàn)研究在不遠(yuǎn)的將來(lái)可能會(huì)在思想政治教育學(xué)中得到應(yīng)用。實(shí)地研究，是一種深入到研究對(duì)象的生活背景中進(jìn)行觀(guān)察和研究的方法，在文化人類(lèi)學(xué)和比較社會(huì)學(xué)中有著廣泛的應(yīng)用。有效地運(yùn)用實(shí)地研究法開(kāi)展對(duì)其他國(guó)家和地區(qū)的思想政治教育的研究，對(duì)于增強(qiáng)思想政治教育比較研究的真實(shí)性、科學(xué)性，推動(dòng)比較思想政治教育學(xué)的發(fā)展，具有重要價(jià)值。第三，社會(huì)學(xué)研究的具體方法與技術(shù)在思想政治教育學(xué)研究中得到廣泛運(yùn)用。社會(huì)學(xué)研究的具體方法與技術(shù)是社會(huì)學(xué)研究的各階段中為達(dá)到一定目的而使用的技術(shù)手段，具有很強(qiáng)的操作性特點(diǎn)。它包括問(wèn)卷技術(shù)、訪(fǎng)談技術(shù)、觀(guān)察技術(shù)、抽樣技術(shù)、測(cè)量技術(shù)等。在思想政治教育量化研究中，為了得到真實(shí)、可靠的數(shù)據(jù)，需要大量使用問(wèn)卷法、訪(fǎng)談法、觀(guān)察法，社會(huì)學(xué)中有關(guān)抽樣、測(cè)量、觀(guān)察、訪(fǎng)談等具體操作技術(shù)的研究和步驟，能夠指導(dǎo)思想政治教育研究者更好地開(kāi)展具體的工作。

二、思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究的發(fā)展歷程

思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)在研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、研究方法等方面的親緣性，決定了二者進(jìn)行學(xué)科交叉的可能性。作為思想政治教育學(xué)的重要支撐學(xué)科之一，社會(huì)學(xué)在思想政治教育學(xué)科發(fā)展中的地位和作用不斷凸顯，思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究不斷推進(jìn)。總體來(lái)說(shuō)，思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究經(jīng)歷了以下幾個(gè)主要階段：第一，知識(shí)借鑒階段。20世紀(jì)80年代至90年代，思想政治教育學(xué)科開(kāi)始形成和逐步發(fā)展。思想政治教育學(xué)在初創(chuàng)和形成過(guò)程中，需要從社會(huì)學(xué)中汲取相關(guān)的理論營(yíng)養(yǎng)，豐富自身的理論體系。在思想政治教育學(xué)研究中借鑒相關(guān)的社會(huì)學(xué)知識(shí)，對(duì)某些思想政治教育問(wèn)題或現(xiàn)象進(jìn)行社會(huì)學(xué)的解讀，向社會(huì)學(xué)尋求知識(shí)借鑒，成為思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究的起始階段。這一階段，思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究豐富了思想政治教育學(xué)發(fā)展的理論資源，但主要停留在知識(shí)借鑒的層面上，呈現(xiàn)出一定的零散性、隨意性色彩。第二，問(wèn)題聚焦階段。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著思想政治教育應(yīng)用研究的發(fā)展，越來(lái)越多的學(xué)者在思想政治教育學(xué)研究中，不再滿(mǎn)足于僅僅對(duì)社會(huì)學(xué)的某些理論進(jìn)行浮光掠影式的介紹和解讀，而是著重運(yùn)用社會(huì)學(xué)的理論和方法，結(jié)合思想政治教育中某些具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行跨學(xué)科研究，研究中的問(wèn)題意識(shí)得到了突顯。比如，有學(xué)者從社會(huì)階層結(jié)構(gòu)變化的視角闡述了思想政治教育的意識(shí)形態(tài)整合功能，有學(xué)者從文化結(jié)構(gòu)變遷的視角論述了大學(xué)生價(jià)值觀(guān)導(dǎo)向的問(wèn)題，有學(xué)者從社會(huì)轉(zhuǎn)型的視角論述了社區(qū)精神文明建設(shè)問(wèn)題。

這一階段的研究，體現(xiàn)了思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究中的問(wèn)題關(guān)切，著力對(duì)具體的社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行跨學(xué)科研究，既推動(dòng)了思想政治教育的應(yīng)用研究，又為思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的學(xué)科融合提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)。第三，學(xué)科融合階段。近年來(lái)，思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究朝著學(xué)科層面的深度融合方向發(fā)展，學(xué)者們開(kāi)始從學(xué)科層面對(duì)思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的相互關(guān)系進(jìn)行整體性研究和深層次思考，并嘗試建構(gòu)“思想政治教育社會(huì)學(xué)”。有學(xué)者認(rèn)為，創(chuàng)建思想政治教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)發(fā)展和思想政治教育實(shí)踐與理論發(fā)展的現(xiàn)實(shí)召喚。思想政治教育社會(huì)學(xué)是研究思想政治教育與社會(huì)、社會(huì)的思想政治教育功能（社會(huì)思想政治教育）和思想政治教育的社會(huì)功能（思想政治教育社會(huì)）規(guī)律的科學(xué)。也有學(xué)者認(rèn)為，借鑒社會(huì)學(xué)的理論成果和方法來(lái)研究思想政治教育，建設(shè)思想政治教育社會(huì)學(xué)，是完全可行的。思想政治教育社會(huì)學(xué)的主要研究領(lǐng)域包括：思想政治教育與人的社會(huì)化研究，思想政治教育中的社會(huì)互動(dòng)研究，社區(qū)思想政治教育研究，社會(huì)分層對(duì)思想政治教育的影響，思想政治教育的社會(huì)環(huán)境研究，越軌行為與思想政治教育，等等。這一階段的探索，使思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究逐步由零散走向系統(tǒng)、由表層走向深層，實(shí)現(xiàn)了由理論借鑒向?qū)W科融合的轉(zhuǎn)化，推動(dòng)了思想政治教育社會(huì)學(xué)這門(mén)新興分支學(xué)科的產(chǎn)生。

三、思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究的評(píng)價(jià)

從以上對(duì)思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究發(fā)展階段的回顧中，我們可以得出以下幾點(diǎn)結(jié)論：第一，思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究是與思想政治教育學(xué)科發(fā)展相同步的。思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的聯(lián)姻，既是由二者之間的親緣關(guān)系決定的，也是思想政治教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在需要。思想政治教育學(xué)學(xué)科體系的發(fā)展特別是分支學(xué)科發(fā)展，是思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究發(fā)展的重要?jiǎng)恿Γ矝Q定著思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究的發(fā)展水平。思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究由知識(shí)借鑒逐漸走向?qū)W科融合的發(fā)展軌跡，映射出思想政治教育學(xué)學(xué)科體系逐漸完善、分支學(xué)科逐漸產(chǎn)生的發(fā)展歷程。思想政治教育學(xué)科建立之初，由于受到學(xué)科自身發(fā)展水平的制約，學(xué)科體系分化的程度不高，思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究只能停留在部分學(xué)者自發(fā)開(kāi)展的知識(shí)借鑒的表層。隨著思想政治教育學(xué)科的發(fā)展特別是理論一級(jí)學(xué)科的建立，思想政治教育學(xué)獲得了更為廣闊的發(fā)展平臺(tái)，對(duì)學(xué)科體系的整體性研究和戰(zhàn)略性謀劃逐步加強(qiáng)，極大地促進(jìn)了思想政治教育分支學(xué)科的發(fā)展，逐漸形成了一支致力于思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究的學(xué)術(shù)力量，推動(dòng)了學(xué)科融合的深度發(fā)展。第二，思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究是思想政治教育實(shí)踐發(fā)展的內(nèi)在要求。思想政治教育的實(shí)踐發(fā)展，是思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究不斷推進(jìn)的根本動(dòng)因。社會(huì)轉(zhuǎn)型和社會(huì)變遷改變了思想政治教育的社會(huì)生態(tài)，為新時(shí)期思想政治教育實(shí)踐提出了許多時(shí)代課題，同時(shí)也推動(dòng)著思想政治教育學(xué)的學(xué)術(shù)研究逐漸向社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題聚焦，促進(jìn)了思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)在社會(huì)問(wèn)題研究中的有機(jī)結(jié)合。要避免思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究走向泛化，必須面向社會(huì)問(wèn)題，面向鮮活的思想政治教育實(shí)踐。問(wèn)題聚焦，既為思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究提供了現(xiàn)實(shí)路徑，也有利于整合思想政治教育學(xué)和社會(huì)學(xué)的學(xué)術(shù)研究力量，為兩個(gè)學(xué)科的深度融合提供切入點(diǎn)。近年來(lái)，以重大社會(huì)問(wèn)題研究為紐帶，通過(guò)課題合作和聯(lián)合攻關(guān)等形式，一些思想政治教育學(xué)研究者和社會(huì)學(xué)研究者在某些領(lǐng)域已經(jīng)形成了比較穩(wěn)定的研究團(tuán)隊(duì)，從一定程度上促進(jìn)了思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究的持續(xù)發(fā)展。第三，思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究要在學(xué)科化軌道上推進(jìn)需要克服發(fā)展瓶頸。當(dāng)前，思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究正處于學(xué)科融合的關(guān)鍵時(shí)期，思想政治教育社會(huì)學(xué)作為一門(mén)新興的分支學(xué)科也正在形成過(guò)程中。雖然前期已經(jīng)有了一定的研究基礎(chǔ)，但要使思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的交叉研究真正朝著學(xué)科化方向發(fā)展，仍然需要做出更大的努力。首先，很多關(guān)涉思想政治教育社會(huì)學(xué)學(xué)科構(gòu)建的基本理論問(wèn)題沒(méi)有得到充分的研究和討論，學(xué)科建立的內(nèi)部共識(shí)需要加強(qiáng)。目前，只有為數(shù)不多的學(xué)者對(duì)思想政治教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科基本問(wèn)題進(jìn)行了探討，但在研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、研究方法等方面還存在著一定的分歧，需要更多的學(xué)者從學(xué)科層面進(jìn)行更深入的研究，進(jìn)一步擴(kuò)大思想政治教育學(xué)科的內(nèi)部共識(shí)。其次，社會(huì)學(xué)研究者在學(xué)科交叉中的作用有待進(jìn)一步提升，學(xué)科建立的外部共識(shí)需要加強(qiáng)。當(dāng)前，思想政治教育學(xué)研究者仍然是從事思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究的主體，缺乏與社會(huì)學(xué)研究者的廣泛對(duì)話(huà)和深度合作。要避免研究中的自說(shuō)自話(huà)、自我建構(gòu)現(xiàn)象，必須吸納更多的社會(huì)學(xué)研究者參與到交叉研究中，發(fā)揮他們的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)不同學(xué)科之間的良性互動(dòng)和學(xué)科共識(shí)的形成。再次，思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究的學(xué)科保障機(jī)制有待加強(qiáng)。要提升思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究的學(xué)科化水平，需要有一套相應(yīng)的保障機(jī)制。這不僅需要我們從學(xué)科整體發(fā)展的宏觀(guān)層面進(jìn)行謀劃，提升思想政治教育學(xué)研究者從事社會(huì)學(xué)交叉研究的理論素養(yǎng)，形成與社會(huì)學(xué)研究者進(jìn)行學(xué)術(shù)合作的穩(wěn)定機(jī)制，而且需要在研究經(jīng)費(fèi)、研究隊(duì)伍、人才培養(yǎng)等具體方面提供保障，為思想政治教育學(xué)與社會(huì)學(xué)交叉研究的深入開(kāi)展創(chuàng)造良好的學(xué)術(shù)環(huán)境。

篇4

一、國(guó)外已有研究成果

根據(jù)國(guó)外圖畫(huà)書(shū)閱讀研究的中文譯著，以及可以查閱到的外文文獻(xiàn)資料。國(guó)外的研究大體可以分為“側(cè)重圖畫(huà)書(shū)閱讀理論”的研究和“側(cè)重圖畫(huà)書(shū)閱讀應(yīng)用”的研究，

(一)側(cè)重圖畫(huà)書(shū)閱讀理論的研究

圖畫(huà)書(shū)敘事理論研究的代表人物首推加拿大學(xué)者培利?諾德曼(PerryNordlman)。其著作《話(huà)圖：兒童圖畫(huà)書(shū)的敘事藝術(shù)》(《Words about Pictures：The Narrative Art of Children’s PictureBooks》)、《閱讀兒童文學(xué)的樂(lè)趣》(《ThePleasures of Children's Literature》)中關(guān)于圖畫(huà)書(shū)的章節(jié)以及論文《解碼圖像：圖畫(huà)書(shū)如何運(yùn)作》等，主要從符號(hào)學(xué)的角度對(duì)圖畫(huà)書(shū)閱讀進(jìn)行了闡述。在《話(huà)圖：兒童圖畫(huà)書(shū)的敘事藝術(shù)》中，諾德曼首先指出，圖里的敘事訊息的獲取依賴(lài)讀者對(duì)已知假定和意義符碼的熟悉度，并以各種不同方式的類(lèi)目來(lái)說(shuō)明圖畫(huà)是如何傳達(dá)有關(guān)主體的訊息的；其次，是對(duì)視覺(jué)信息進(jìn)行全面思考，從考量全書(shū)的整體意義效果開(kāi)始，到對(duì)書(shū)中圖的整體意義效用的思考，再到探索圖里特定細(xì)節(jié)的效果以及一系列圖中的圖與圖之間的重要關(guān)系的分析；再次，探討了圖文關(guān)系的各個(gè)層面：最后，闡明從圖畫(huà)書(shū)的整體所涌現(xiàn)的意義。整書(shū)作者運(yùn)用了心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)等知識(shí)來(lái)論證自己的觀(guān)點(diǎn)。《閱讀兒童文學(xué)的樂(lè)趣》中，圖畫(huà)書(shū)作為獨(dú)立的一章，從“視覺(jué)想象與圖畫(huà)的理解”“圖畫(huà)書(shū)的樂(lè)趣”“圖畫(huà)書(shū)如何提供關(guān)于故事的訊息”“文與圖所講的故事”“圖畫(huà)書(shū)像拼圖”等幾個(gè)方面探討了圖畫(huà)書(shū)閱讀的獨(dú)特性。《解碼圖像：圖畫(huà)書(shū)如何運(yùn)作》一文則以圖畫(huà)書(shū)《甘先生出游》為例從符號(hào)學(xué)的角度解讀圖畫(huà)書(shū)蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵。其中，《話(huà)圖：兒童圖畫(huà)書(shū)的敘事藝術(shù)》一書(shū)，奠定了世界圖畫(huà)書(shū)的理論基礎(chǔ)。諾德曼對(duì)圖畫(huà)書(shū)的符碼分析可以作為閱讀圖畫(huà)書(shū)的工具指南。

與此同時(shí)，圖畫(huà)書(shū)閱讀的理論研究在東方一些國(guó)家也有了發(fā)展，其中以日本圖畫(huà)書(shū)編輯及宣傳者松居直為代表。松居直以自己的工作及親子共讀經(jīng)歷為藍(lán)本寫(xiě)下的《我的圖畫(huà)書(shū)論》，被譽(yù)為日本圖畫(huà)書(shū)界的權(quán)威著作。本書(shū)從“圖畫(huà)書(shū)的知識(shí)與觀(guān)念”“圖畫(huà)書(shū)的選擇和分享”“圖畫(huà)書(shū)的意向和語(yǔ)言”“圖畫(huà)書(shū)的歷史和傳統(tǒng)”“圖畫(huà)書(shū)的欣賞與細(xì)讀”“圖畫(huà)書(shū)的編輯和出版”等方面探討了圖畫(huà)書(shū)的特點(diǎn)以及與兒童的關(guān)系、圖畫(huà)書(shū)親子閱讀、經(jīng)典圖畫(huà)書(shū)賞析等。

(二)側(cè)重圖畫(huà)書(shū)閱讀應(yīng)用的研究

圖畫(huà)書(shū)的閱讀應(yīng)用研究主要圍繞“圖畫(huà)書(shū)閱讀教學(xué)研究”和“圖畫(huà)書(shū)親子閱讀研究”兩個(gè)方面展開(kāi)。比如，2003年澳大利亞教育學(xué)家阿里佩斯(Arizpe)和斯太勒(St-vles)主持了對(duì)兒童文字閱讀和圖像閱讀的對(duì)比性研究。此研究以小學(xué)一、二年級(jí)兒童為被試，教師指定圖畫(huà)書(shū)。然后發(fā)給兒童自己閱讀并記錄下他們的閱讀反應(yīng)。在兒童各自閱讀期間研究者可以問(wèn)一些類(lèi)似“告訴我你都記住了些什么”“你喜歡故事的哪些內(nèi)容”等問(wèn)題，或提出再讀一遍、和研究者一起閱讀等要求。研究結(jié)果表明，兒童在面對(duì)兩種不同閱讀文本時(shí)有很大差異。“圖片的閱讀會(huì)帶來(lái)兒童多層面的整體性的反應(yīng)。”對(duì)低年級(jí)兒童圖畫(huà)書(shū)閱讀反應(yīng)的研究。也為幼兒的圖畫(huà)書(shū)閱讀與教學(xué)研究提供了有益啟示。

日本松居直的《幸福的種子――親子共讀圖畫(huà)書(shū)》則論述了親子閱讀的價(jià)值以及父母如何與孩子共讀圖畫(huà)書(shū)等。松居直先生把親子共讀貫穿于他的圖畫(huà)書(shū)理論之中，認(rèn)為圖畫(huà)書(shū)的創(chuàng)作是符合兒童身心特點(diǎn)的，圖畫(huà)書(shū)閱讀教育也應(yīng)該以尊重兒童、關(guān)愛(ài)兒童、以?xún)和慕】悼鞓?lè)成長(zhǎng)為目的。

瓦特赫絲特(Whitehurst,G.J)在《通過(guò)圖畫(huà)書(shū)閱讀促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展》(Accelerating language devel―ooment through picture book reading)一文中，就親子閱讀中母親的提問(wèn)進(jìn)行了深入研究，認(rèn)為“母親應(yīng)該多進(jìn)行一些開(kāi)放式問(wèn)題的提問(wèn)，幫助兒童在閱讀的同時(shí)擴(kuò)展思維。”大衛(wèi)?阿諾德(Amold David H)在《通過(guò)錄像訓(xùn)練研究圖畫(huà)書(shū)閱讀對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展的促進(jìn)作用》(Accelerating Language Developmentthrough Picture Book Reading：Replication and Exten-sion to a Videotape Training Format)一文中提出了“對(duì)話(huà)式閱讀”的概念，認(rèn)為“母親在閱讀過(guò)程中不要一味照著書(shū)念，而是可以采用一些對(duì)話(huà)交流的方式增加兒童與圖畫(huà)書(shū)的互動(dòng)，例如詢(xún)問(wèn)兒童‘你覺(jué)得接下來(lái)會(huì)怎么樣?一如果是你，你會(huì)怎么辦’等開(kāi)放式問(wèn)題，幫助兒童進(jìn)入故事情境，促進(jìn)幼兒的語(yǔ)言發(fā)展。”

作為老師、作家和編輯的美國(guó)學(xué)者馬莉，賈隆格(Mary Renck Jalongo)，有過(guò)多年的幼兒及小學(xué)低年級(jí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其代表作是《幼兒文學(xué)――零歲到八歲的孩子與繪本》(《Young Children and PictureBooks Literature from infancy to eighter》)，這本書(shū)對(duì)圖畫(huà)書(shū)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用意義重大。首先，作者用前兩章介紹了圖畫(huà)書(shū)的重要性與品質(zhì)：然后，通過(guò)“帶領(lǐng)幼兒進(jìn)入繪本世界”“幼兒對(duì)于繪本的回應(yīng)”以及“透過(guò)繪本獲得讀寫(xiě)能力”三章，詳細(xì)闡述如何根據(jù)幼兒的年齡特征以及不同繪本的特點(diǎn)使幼兒順利進(jìn)入繪本世界并愛(ài)上圖畫(huà)書(shū)，在此過(guò)程中成人要把握幼兒對(duì)繪本的回應(yīng)，并使其獲得讀寫(xiě)能力：最后，在“家庭與繪本”“繪本與課程的結(jié)合”兩章中分別論述了繪本在親子閱讀中的價(jià)值以及應(yīng)用途徑、繪本教學(xué)的價(jià)值以及實(shí)施條件。

二、國(guó)內(nèi)主要研究成果

國(guó)內(nèi)圖畫(huà)書(shū)閱讀與教學(xué)研究是在引進(jìn)、借鑒國(guó)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上展開(kāi)的，其灣比大陸要早大約三十年，大陸在20世紀(jì)九十年代之后加快了對(duì)這一領(lǐng)域的研究步伐。概而言之，我國(guó)圖畫(huà)書(shū)閱讀研究主要涉及三個(gè)領(lǐng)域。即經(jīng)典圖畫(huà)書(shū)欣賞及創(chuàng)編研

究、圖畫(huà)書(shū)閱讀價(jià)值的理論探討以及圖畫(huà)書(shū)閱讀的應(yīng)用研究。

(一)經(jīng)典圖畫(huà)書(shū)欣賞及創(chuàng)編研究

經(jīng)典圖畫(huà)書(shū)欣賞主要是指國(guó)內(nèi)研究者對(duì)國(guó)外優(yōu)秀圖畫(huà)書(shū)以及少量的國(guó)內(nèi)圖畫(huà)書(shū)的“研讀”、學(xué)習(xí)。這方面的研究，臺(tái)灣以郝廣才為代表，其代表作是《好繪本如何好》。大陸以彭懿為代表，其代表作是《圖畫(huà)書(shū)――閱讀與經(jīng)典》。這兩部作品都詳細(xì)介紹了如何欣賞圖畫(huà)書(shū)并進(jìn)行圖畫(huà)書(shū)創(chuàng)編。《好繪本如何好》分“體的架構(gòu)”“點(diǎn)的舞蹈”“線(xiàn)的律動(dòng)”“面的張力”四部分，分別從繪本的概念、繪本元素、形式技巧、內(nèi)容手法等方面切入，并結(jié)合具體繪本進(jìn)行由整體到部分再由部分到整體的解讀。彭懿的《圖畫(huà)書(shū)――閱讀與經(jīng)典》分上下兩編。上編為“閱讀圖畫(huà)書(shū)”，從結(jié)構(gòu)、形態(tài)、表現(xiàn)三個(gè)方面闡明了圖畫(huà)書(shū)閱讀的方法：下編推薦了世界上優(yōu)秀圖畫(huà)書(shū)60部，每篇均配以獨(dú)到的賞析。這兩本書(shū)不僅對(duì)幼兒家長(zhǎng)以及幼兒教師選擇圖畫(huà)書(shū)有一定的指導(dǎo)作用，而且為國(guó)內(nèi)圖畫(huà)書(shū)創(chuàng)編提供了借鑒。關(guān)于本土圖畫(huà)書(shū)創(chuàng)作方面的相關(guān)研究，主要是圍繞其發(fā)展現(xiàn)狀及存在問(wèn)題展開(kāi)，并提出針對(duì)性的建議，如王林的《本土圖畫(huà)書(shū)的發(fā)展》、王萍的《“繪本中國(guó)”系列圖畫(huà)書(shū)評(píng)述》、熊亮的《我為什么做中國(guó)繪本》等。隨著圖畫(huà)書(shū)推廣的深入，有越來(lái)越多的教育家、兒童文學(xué)作家對(duì)此投以關(guān)注。其中朱自強(qiáng)教授的《親近圖畫(huà)書(shū)》一書(shū)在介紹圖畫(huà)書(shū)基本理論的基礎(chǔ)上，對(duì)經(jīng)典圖畫(huà)書(shū)進(jìn)行了賞析，并對(duì)華文原創(chuàng)圖畫(huà)書(shū)動(dòng)態(tài)進(jìn)行了掃描。

(二)圖畫(huà)書(shū)閱讀價(jià)值的理論探討

周兢教授在《造就成功閱讀者的培養(yǎng)目標(biāo)――美國(guó)幼兒早期閱讀教育目標(biāo)評(píng)析》、《在創(chuàng)意閱讀中培養(yǎng)兒童的自主閱讀能力――兼論兒童圖畫(huà)故事書(shū)的教育價(jià)值》等論文中，都提到了圖畫(huà)書(shū)對(duì)幼兒早期閱讀及其發(fā)展的重要性。其中《造就成功閱讀者的培養(yǎng)目標(biāo)――美國(guó)幼兒早期閱讀教育目標(biāo)評(píng)析》一文在分析美國(guó)幼兒早期閱讀教育目標(biāo)時(shí)指出，美國(guó)結(jié)合幼兒自身發(fā)展特點(diǎn)已將圖畫(huà)書(shū)作為幼兒早期閱讀的重要素材。《在創(chuàng)意閱讀中培養(yǎng)兒童的自主閱讀能力――兼論兒童圖畫(huà)故事書(shū)的教育價(jià)值》則從創(chuàng)意閱讀角度出發(fā)，基于閱讀內(nèi)容本身和閱讀過(guò)程兩個(gè)維度進(jìn)一步論述了圖畫(huà)書(shū)的教育價(jià)值。此外，其他研究者的代表性成果還有：《圖畫(huà)書(shū)：學(xué)前兒童通向多元智能閱讀的橋梁》(方卿)、《淺談圖畫(huà)書(shū)對(duì)兒童早期閱讀的存在價(jià)值》(劉佳璽)、《圖畫(huà)書(shū)文體的魅力》(卓洪艷)、《圖畫(huà)書(shū)閱讀與兒童非智力發(fā)展》(王姍)、《論圖畫(huà)書(shū)閱讀與兒童發(fā)展》(肖涓)、《圖畫(huà)書(shū)與學(xué)前兒童語(yǔ)言教育》(王蕾)、《圖畫(huà)故事書(shū)與學(xué)前兒童的發(fā)展》(康長(zhǎng)運(yùn))、《怎樣閱讀一本圖畫(huà)書(shū)》(彭懿)等。這些研究結(jié)合圖畫(huà)書(shū)自身藝術(shù)特點(diǎn)，充分論述了圖畫(huà)書(shū)在幼兒的多元智能發(fā)展、早期閱讀能力、語(yǔ)言發(fā)展、非智力發(fā)展等方面的獨(dú)特價(jià)值。圖畫(huà)書(shū)教育價(jià)值的理論研究對(duì)幼兒園圖畫(huà)書(shū)教學(xué)具有一定的理論指導(dǎo)意義。

(三)圖畫(huà)書(shū)閱讀與教學(xué)的應(yīng)用研究

1　圖畫(huà)書(shū)在教學(xué)中的應(yīng)用研究

圖畫(huà)書(shū)閱讀在幼兒教育中的運(yùn)用研究，大陸以康長(zhǎng)運(yùn)為代表，在其著作《幼兒圖畫(huà)故事書(shū)閱讀過(guò)程研究》中，運(yùn)用質(zhì)的研究方法，首先從幼兒心理與教育的關(guān)系視角探討了幼兒圖畫(huà)故事書(shū)閱讀的價(jià)值：然后，對(duì)幼兒圖畫(huà)故事書(shū)的閱讀及其過(guò)程進(jìn)行了較為整體、深入的理解和把握：其次。比較深刻地闡釋了幼兒圖畫(huà)故事書(shū)閱讀的過(guò)程及其與幼兒發(fā)展的關(guān)系：最后。嘗試建構(gòu)了幼兒圖畫(huà)書(shū)閱讀與發(fā)展關(guān)系的理論框架。

臺(tái)灣在此方面的研究與大陸相比要多一些。代表作有：《繪本怎么教――繪本創(chuàng)意與萌發(fā)》(張育慈，林妹靜等著)、《圖畫(huà)書(shū)的欣賞與應(yīng)用》(林敏宜著)、《多元智能與圖畫(huà)書(shū)教學(xué)》(鄭博真、張純子等編著)等。《繪本怎么教――繪本創(chuàng)意與萌發(fā)》是10名幼兒園教師以“生成課程”作為理論基礎(chǔ)，探索以圖畫(huà)書(shū)發(fā)展課程的教學(xué)模式。這種課程模式以“主題建構(gòu)式”進(jìn)行教學(xué)，即先以一本圖畫(huà)書(shū)確立主題，然后以相關(guān)圖畫(huà)書(shū)為例，圍繞問(wèn)題的學(xué)習(xí)和討論進(jìn)行和主題一致的單元教學(xué)，最后進(jìn)行幼兒綜合學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以及教師的教學(xué)反思。《多元智能與圖畫(huà)書(shū)教學(xué)》是由一名大學(xué)教授、幼兒園園長(zhǎng)及四位幼兒教師共同編著的，介紹了圖畫(huà)書(shū)的功能及特點(diǎn)、多元智能理論以及多元智能理論取向的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)實(shí)施的可行性，并列舉了大班、中班、小班、小幼班的多元智能理論取向的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)實(shí)例，最后還對(duì)多元智能理論取向圖畫(huà)書(shū)教學(xué)進(jìn)行了進(jìn)一步探究。《圖畫(huà)書(shū)的欣賞與應(yīng)用》探討了圖畫(huà)書(shū)的三種應(yīng)用形式，即朗讀、說(shuō)故事與討論故事。還介紹了多元智能的圖畫(huà)書(shū)活動(dòng)設(shè)計(jì)，綱狀圖示法的分析與教學(xué)以及選擇圖畫(huà)書(shū)的原則與途徑。

這方面研究的代表性論文還有：《大班幼兒對(duì)圖畫(huà)書(shū)的解讀――以(小老虎大嗓門(mén))為例》(謝清理)、《幼兒繪本閱讀教育的個(gè)案研究》(張彤)、《對(duì)兒童圖畫(huà)書(shū)的研究――以上海地區(qū)為例》(劉佳璽)、《情緒主題繪本促進(jìn)幼兒情緒能力發(fā)展的行動(dòng)研究》(劉婷)等，這些研究從不同角度對(duì)幼兒園圖畫(huà)書(shū)教學(xué)進(jìn)行了探討。《大班幼兒對(duì)圖畫(huà)書(shū)的解讀――以(小老虎大嗓門(mén))為例》運(yùn)用質(zhì)的研究方法，在個(gè)案研究的基礎(chǔ)上呼吁學(xué)前教育工作者“從傳統(tǒng)的成人的解讀代替幼兒的解讀、重認(rèn)知、強(qiáng)調(diào)灌輸?shù)哪Ｊ街凶叱鰜?lái)，把幼兒當(dāng)成閱讀的主體，重視、尊重、聆聽(tīng)幼兒自己的解讀，給予幼兒自己解讀的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)成功的閱讀者。”《幼兒繪本閱讀教育的個(gè)案研究》則運(yùn)用質(zhì)的研究方法，從“構(gòu)建幼兒園繪本閱讀教育總體構(gòu)想―理論運(yùn)用于實(shí)踐，開(kāi)展幼兒園繪本閱讀教育實(shí)踐―反思、改進(jìn)―再計(jì)劃、再實(shí)踐―結(jié)合理論與實(shí)踐兩方面，對(duì)幼兒園繪本閱讀教育進(jìn)行總的反思，總結(jié)了教師與幼兒在幼兒園繪本閱讀教育中的成長(zhǎng)。”《對(duì)兒童圖畫(huà)書(shū)的研究――以上海地區(qū)為例》在對(duì)兒童圖畫(huà)書(shū)現(xiàn)狀考察基礎(chǔ)上分析了阻礙兒童圖畫(huà)書(shū)發(fā)展的種種原因。包括出版界(出版人與創(chuàng)作人)、家長(zhǎng)、教師對(duì)圖畫(huà)書(shū)認(rèn)識(shí)上的偏差以及對(duì)圖畫(huà)書(shū)資源利用不充分等。最后的結(jié)論是：“缺乏交流”無(wú)疑是最大的屏障，因此當(dāng)務(wù)之急是促進(jìn)社會(huì)各界的共同合作。《情緒主題繪本促進(jìn)幼兒情緒能力發(fā)展的行動(dòng)研究》則證明：運(yùn)用情緒主題繪本所開(kāi)展的系列教育活動(dòng)對(duì)幼兒的情緒能力的發(fā)展有積極的促進(jìn)作用，“情緒主題繪本適合作為幼兒園情緒教育活動(dòng)開(kāi)展與實(shí)施的資源與媒介加以利用。”

2　圖畫(huà)書(shū)在親子閱讀中的應(yīng)用研究

《五個(gè)故事媽媽的繪本下午茶》(臺(tái)灣)林寶鳳、蔡淑嫫等著)堪稱(chēng)圖畫(huà)書(shū)在親子閱讀中應(yīng)用研究的代表性著作。本書(shū)是幾位媽媽以自己與孩子的共讀經(jīng)歷為基礎(chǔ)寫(xiě)成的隨筆，為親子共讀提供了借鑒。代表性論文有《幼兒的圖畫(huà)書(shū)閱讀特點(diǎn)與家庭的閱讀教育研究》(張燕子)、《圖畫(huà)故事書(shū)閱讀中母子互動(dòng)的類(lèi)型及發(fā)展趨勢(shì)的研究》(王琦)等。《幼兒的圖畫(huà)書(shū)閱讀特點(diǎn)與家庭的閱讀教育研究》對(duì)5歲～6歲幼兒的圖畫(huà)書(shū)閱讀特點(diǎn)進(jìn)行了研究，并對(duì)幼兒和家長(zhǎng)對(duì)圖畫(huà)書(shū)的認(rèn)識(shí)與選擇狀況進(jìn)行了比較研究，同時(shí)也對(duì)幼兒家中圖畫(huà)書(shū)閱讀狀況進(jìn)行了調(diào)查。在以上研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析了幼兒閱讀特點(diǎn)與家庭閱讀教育之間的差異及成因，并提出了相關(guān)建議。《圖畫(huà)故事書(shū)閱讀中母子互動(dòng)的類(lèi)型及發(fā)展趨勢(shì)的研究》用質(zhì)性研究的方法對(duì)圖畫(huà)故事書(shū)閱讀中的母子互動(dòng)進(jìn)行了研究，在揭示母子閱讀現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上闡明親子閱讀互動(dòng)的特征，最后提出了母親促進(jìn)幼兒閱讀能力全面發(fā)展的指導(dǎo)策略。

篇5

【摘要】 作為西方文化載體的英語(yǔ)，在晚清時(shí)期被引入中國(guó)學(xué)校教育，并逐步由語(yǔ)言教學(xué)發(fā)展到語(yǔ)言和科學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)相結(jié)合。晚清學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)在近代中國(guó)英語(yǔ)人才培養(yǎng)、中西學(xué)術(shù)文化交流和中國(guó)近代教育史上占有重要的地位。本文再現(xiàn)了晚清學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的歷史軌跡，考察了晚清學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)的觀(guān)念與實(shí)踐，探討了晚清學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)的典型個(gè)案，論述了晚清學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)的社會(huì)功能和借鑒作用。本文的研究涉及歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)等相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域。在研究理論與方法方面，本文以歷史唯物主義為指導(dǎo)，借鑒歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的知識(shí)、理論和研究方法，嘗試對(duì)晚清學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)作跨學(xué)科的研究，力圖使本文的研究有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值，并對(duì)目前的學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)改革有啟迪意義。 更多還原

【Abstract】 As the medium of the Western culture, English was introduced into China抯 school education and gradually developed from pure language teaching into the integrated language-and-science teaching in the Late Qing Dynasty. The school English teaching in the Late Qing Dynasty has played an important role in the cultivation of English personnel, Sino-Western academic exchanges, and history of education in modern China. This dissertation traces the historical development, explores the ideologies and practices, conducts case studies, and expounds upon the social functions and historical inspirations from the school English teaching cause in the Late Qing Dynasty. The studies of this dissertation cover the relevant fields of the studies of history, linguistics(English) and Education. As far as the research principles and approaches are concerned, this dissertation, guided by Marxist materialism, combines the relevant knowledge, theones and approaches in the studies of history, linguistics(English) and education, with the hope of conducting a cross-disciplinary study on the school English cause in the Late Qrng Dynasty. This dissertation attempts to bring forth some academic value in theoretical studies and practical applications to the current school English teaching reforms.GU Weixing (Modern Chinese History)Directed by WANG Guoping 更多還原

【關(guān)鍵詞】 晚清； 英語(yǔ)教學(xué)； 研究；

【Key words】 the Late Qing Dynasty； English Teaching； Studies；

篇6

誤區(qū)一：把研究方法的列舉當(dāng)成研究方法的運(yùn)用

研究問(wèn)題、研究方法以及對(duì)研究問(wèn)題的基本觀(guān)點(diǎn) 是開(kāi)題報(bào)告的基本要素。換句話(huà)說(shuō)，開(kāi)題報(bào)告至少要告訴讀者研究什么、如何研究以及預(yù)期結(jié)論是什么等內(nèi)容。如果說(shuō)問(wèn)題提出和文獻(xiàn)綜述是旨在闡明研究問(wèn)題的話(huà)，那么研究方法則是闡釋如何解決擬要研究的問(wèn)題的。

而闡釋如何解決擬要研究的問(wèn)題并不是列舉各種研究方法，而是展示研究方法的運(yùn)用。但是，多數(shù)開(kāi)題報(bào)告對(duì)于研究方法的闡述存在著簡(jiǎn)單列舉的弊端，錯(cuò)把研究方法的列舉當(dāng)成了研究方法的運(yùn)用。

比如，本研究運(yùn)用文獻(xiàn)法、歷史法、訪(fǎng)談法、調(diào)查法等研究方法，并簡(jiǎn)單摘抄些各種研究方法的闡述，從而把研究方法的運(yùn)用變成了研究方法的講解。更有甚者把不同層次的研究方法雜列在一起，諸如列舉調(diào)查法、訪(fǎng)談法、質(zhì)的研究和敘事研究等，而不知質(zhì)的研究、敘事研究并不是一種具體的研究方法，而是一種研究范式。

質(zhì)的研究通常是與量的研究相對(duì)而言的，它常采用調(diào)查研究法尤其是觀(guān)察法和訪(fǎng)談法;敘事研究也不是與調(diào)查研究并列的研究法，與敘事研究并列的通常是實(shí)證研究。況且，調(diào)查法如果不特別注明是問(wèn)卷調(diào)查，那么通常意義上的調(diào)查法就包含著訪(fǎng)談法。

而要想走出研究方法列舉的誤區(qū)，最佳路徑是研究問(wèn)題準(zhǔn)備如何解決就如何敘述和呈現(xiàn)。比如，調(diào)查法是用來(lái)解決什么問(wèn)題的，擬如何解決，就如實(shí)地描述和展示出來(lái)。因?yàn)檠芯糠椒ㄅc研究問(wèn)題的區(qū)分是人為的，某一問(wèn)題的解決總是蘊(yùn)涵著解決該問(wèn)題的某種方法，而某種方法也總是解決某種問(wèn)題的方法。只有當(dāng)人們就解決某一問(wèn)題的過(guò)程進(jìn)行反思時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生解決了什么問(wèn)題與如何解決該問(wèn)題的區(qū)別，才有了問(wèn)題與方法的區(qū)分。

而開(kāi)題報(bào)告的研究方法就是用來(lái)陳述研究問(wèn) 題如何解決的，它與擬要研究的問(wèn)題具有內(nèi)在的一致性。從一定意義上說(shuō)，雖然許多研究方法有著比較廣泛的適應(yīng)性，但是問(wèn)題不同，解決問(wèn)題的角度、路線(xiàn)、方法 往往也不同，因此，研究方法的闡述不僅僅要與擬要研究的中心問(wèn)題(由問(wèn)題的提出來(lái)完成)相對(duì)應(yīng)，而且要與研究?jī)?nèi)容中的具體問(wèn)題基本對(duì)應(yīng)。

因此，在闡述研究 方法時(shí)，正確的做法是首先對(duì)研究?jī)?nèi)容所涉及的問(wèn)題加以歸類(lèi)，然后根據(jù)各類(lèi)問(wèn)題設(shè)計(jì)適合的研究方法。如果無(wú)法做到如此精細(xì)的話(huà)，至少也應(yīng)該對(duì)擬解決的關(guān)鍵問(wèn)題所需要的研究方法作出討論。

當(dāng)然，解決某一問(wèn)題，不僅需要一些具體的研究方法，而且需要一套運(yùn)思框架。其實(shí)，從研究方法的功能上看，眾多的研究方法大致可劃分為相互關(guān)聯(lián)的三個(gè)層次：

① 獲取研究資料和對(duì)資料作形式處理的方法。比如，觀(guān)察法、調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法、文獻(xiàn)法等，均屬于獲取研究資料的方法，而對(duì)資料(文字、數(shù)據(jù)、音像記錄等)作形式 處理的方法則有量化和非量化的方法。

② 搭建理論框架和論證/闡釋觀(guān)點(diǎn)的方法。比如，理想類(lèi)型法、系統(tǒng)法等就具有搭建理論框架的功能，而體現(xiàn)分析論證和理解闡釋的典型方法則有人種志研究、敘事研究、闡釋學(xué)研究、概念分析、比較研究、歷史研究、個(gè)案研究等。

③ 指導(dǎo)研究的理論視角，即提出問(wèn)題、分析 問(wèn)題與解決問(wèn)題的特定角度。而對(duì)某一研究視角的選擇也就意味著對(duì)一套特定話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)，即一套從基本概念、命題到方法原則構(gòu)成的理論話(huà)語(yǔ)的運(yùn)用。比如，博弈論、人力資源理論、交往理論、人性論、復(fù)雜性理論等。而搭建理論框架和論證/闡釋觀(guān)點(diǎn)的方法以及指導(dǎo)研究的理論視角大多以研究方法論或研究思路的方式呈現(xiàn)在開(kāi)題報(bào)告中。

相比較而言，選擇什么樣的理論視角，確定怎樣的理論框架，對(duì)于開(kāi)題報(bào)告的質(zhì)量來(lái)說(shuō)，更具有決定性的意義。

雖然開(kāi)題報(bào)告作為學(xué)位論文的預(yù)演和雛形，出現(xiàn)這樣或那樣的認(rèn)識(shí)誤區(qū)實(shí)屬正常，對(duì)于這些認(rèn)識(shí)誤區(qū)也大可不必大驚小怪或者上綱上線(xiàn)，但如果這些認(rèn)識(shí)誤區(qū)不能得到及時(shí)矯正，使之延伸到學(xué)位論文中，則會(huì)對(duì)學(xué)位論文造成難以彌補(bǔ)的損害。

因此，走出開(kāi)題報(bào)告撰寫(xiě)的誤區(qū)不僅是為了提升開(kāi)題報(bào)告的質(zhì)量，更是為了完善學(xué)位論文的品質(zhì)。

誤區(qū)二：把主題編織當(dāng)作文獻(xiàn)綜述

開(kāi)題報(bào)告之所以撰寫(xiě)文獻(xiàn)綜述，并不是為陳述某一主題的相關(guān)內(nèi)容，而是通過(guò)呈現(xiàn)已有相關(guān)研究成果進(jìn)一步澄清擬要研究的問(wèn)題，或者說(shuō)，是依托已有相關(guān)的研究成果來(lái)襯托出自己研究的意義。

因此，開(kāi)題報(bào)告的文獻(xiàn)綜述理應(yīng)圍繞著擬要研究的問(wèn)題，闡述別人在該問(wèn)題上已解決了哪些問(wèn)題，還有哪些問(wèn)題有待深入研究，進(jìn)而通過(guò)揭示這些有待深入研究的問(wèn)題為自己的研究指明努力的方向。倘若研究問(wèn)題相同，則應(yīng)著重闡述已有研究是通過(guò)什么方法、選取什么樣的材料進(jìn)行的，并側(cè)重指出自己的研究試圖運(yùn)用其他研究方法或材料的理由。

但無(wú)論是揭示已有相關(guān)研究成果有待解決 的問(wèn)題，還是闡明自己試圖運(yùn)用的其他研究方法或材料，其目的都是要通過(guò)相關(guān)研究成果的敘述來(lái)映襯出自己的研究的價(jià)值。由于研究生不清楚文獻(xiàn)綜述的要義，開(kāi)題報(bào)告的文獻(xiàn)綜述大多寫(xiě)成了主題編織，即圍繞了某一研究主題羅列相關(guān)的文獻(xiàn)，其樣式是某學(xué)者就某主題說(shuō)了些什么，某學(xué)者就某主題又說(shuō)了些什么，某學(xué)者就某主題還說(shuō)了些什么。

比如，《論走向?qū)υ?huà)的學(xué)校道德教育》，其文獻(xiàn)綜述就簡(jiǎn)要地概述了巴赫金的對(duì)話(huà)理論、馬丁布伯的對(duì)話(huà)理論和保羅弗萊雷 的對(duì)話(huà)理論。這種僅僅將文獻(xiàn)的作者、題目、核心觀(guān)點(diǎn)一一列出，而沒(méi)有運(yùn)用分析與綜合、比較與歸納、抽象與概括等方法對(duì)文獻(xiàn)去粗取精、去偽存真的做法，看 似完整、深刻，但深究起來(lái)，這樣的文獻(xiàn)綜述只是與該研究的主題相關(guān)而已，除了告訴別人一些相關(guān)的知識(shí)外，并沒(méi)有襯托出自己研究的獨(dú)特價(jià)值。

也就是說(shuō)，與既有的研究相比，本研究試圖在哪些方面有所突破?是贊同，還是反駁某種已有的觀(guān)點(diǎn)?若是贊同，需要充實(shí)哪些新的事實(shí)材料?若是反駁，其原有觀(guān)點(diǎn)的缺陷是什 么?自己的觀(guān)點(diǎn)如何超越已有的見(jiàn)解?即使贊同，到底贊同哪種觀(guān)點(diǎn)?為什么?其根據(jù)何在?等等。對(duì)于這些問(wèn)題，此文獻(xiàn)綜述卻只字未提，從而使文獻(xiàn)綜述變成了 主題編織。

而要想走出文獻(xiàn)綜述主題編織的誤區(qū)則需要轉(zhuǎn)換路徑，把主題編織轉(zhuǎn)化為問(wèn)題先導(dǎo)。

問(wèn)題先導(dǎo)即以擬研究的問(wèn)題為中心，充分、全面地展示、陳述與該問(wèn)題有關(guān)的文獻(xiàn)都說(shuō)了什么，還有哪些問(wèn)題有待進(jìn)一步追問(wèn)和解答，或者陳述對(duì)已解決問(wèn)題所采用的不同的研究方法或材料。它與主題編織的根本區(qū)別在于組 織、闡述已有研究成果的主線(xiàn)、目的與思路的差異。

問(wèn)題先導(dǎo)以擬要研究的問(wèn)題為主線(xiàn)，主題編織則以擬要研究的主題為主線(xiàn);前者以澄清、凸顯擬要研究問(wèn)題的價(jià)值為要?jiǎng)?wù)，后者則以告訴別人就某一主題都研究了什么為旨?xì)w;前者是用已有研究成果來(lái)襯托出擬要研究問(wèn)題的價(jià)值，而后者則只是勾勒了已有研究成果的主要內(nèi)容。

自然，問(wèn)題先導(dǎo)的文獻(xiàn)綜述需要搞清楚擬要研究的問(wèn)題是什么，這個(gè)擬要研究的問(wèn)題又包含著哪些子問(wèn)題，各個(gè)要解決問(wèn)題之間是怎樣的邏輯關(guān)系。

倘若擬要研究 的問(wèn)題及其包含的問(wèn)題之間的邏輯關(guān)系搞清楚了，那么問(wèn)題先導(dǎo)的文獻(xiàn)綜述大致可分為擬要研究的核心(母)問(wèn)題的學(xué)理澄清、各分(子)問(wèn)題的邏輯闡釋和擬 要解決的各種問(wèn)題的重申。

比如，在《論教育學(xué)研究的價(jià)值生成》中，作者通過(guò)回顧已有研究成果對(duì)教育學(xué)發(fā)展中所存在問(wèn)題的陳述，進(jìn)一步概括為無(wú)論是正確處 理意識(shí)形態(tài)與教育學(xué)研究關(guān)系的思考，還是彌合教育理論與教育實(shí)踐之間裂痕的努力，抑或是異域教育理論的中國(guó)化、原創(chuàng)性訴求，其最終目的無(wú)外乎提升教育學(xué)研究的價(jià)值，而如何提升教育學(xué)研究的價(jià)值才是上述問(wèn)題的根本出發(fā)點(diǎn)與歸宿，也是目前元教育學(xué)研究有待深入探討、系統(tǒng)論證的一個(gè)問(wèn)題。

這樣就通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn) 的綜述澄清、襯托了如何提升教育學(xué)研究的價(jià)值這一擬要研究的問(wèn)題的價(jià)值。但這個(gè)擬要研究的核心問(wèn)題，如果既有成果已經(jīng)解決，或者說(shuō)，對(duì)于該問(wèn)題，研究 者倘若未能發(fā)現(xiàn)沒(méi)有解決的問(wèn)題，則該研究仍然沒(méi)有價(jià)值。

于是，在對(duì)各分(子)問(wèn)題進(jìn)行陳述時(shí)，作者分別綜述了在教育學(xué)研究與意識(shí)形態(tài)、教育學(xué)研究與異域教育理論、教育學(xué)研究與其他學(xué)科知識(shí)、教育理論與教育實(shí)踐等分問(wèn)題上，學(xué)者們都說(shuō)了些什么及其存在的問(wèn)題，并針對(duì)其存在的問(wèn)題闡述了本研究擬要解決的問(wèn)題，從而凸顯了本研究的價(jià)值。最后，根據(jù)對(duì)各分(子)問(wèn)題的分析，再次重申擬要研究的各種問(wèn)題的意義。

可以說(shuō)，問(wèn)題先導(dǎo)的文獻(xiàn)綜述不僅可以在搞清楚別人就 某問(wèn)題已解決了什么、還有哪些問(wèn)題有待深入研討的基礎(chǔ)上避免了主題編織的錯(cuò)誤，而且還能襯托出擬研究問(wèn)題的價(jià)值，從而進(jìn)一步廓清了所研究問(wèn)題的意義。

誤區(qū)三：把研究理由當(dāng)作研究問(wèn)題

開(kāi)題報(bào)告的首要任務(wù)是要清晰地闡明研究問(wèn)題，其道理無(wú)須多講，因?yàn)槿魏窝芯慷际菍?duì)問(wèn)題的研究，而不是對(duì)知識(shí)的宣講。因此，在開(kāi)題報(bào)告的答辯會(huì)上，老師經(jīng)常追問(wèn)的是你要研究的問(wèn)題是什么。此時(shí)，多數(shù)研究生會(huì)流露出一臉迷茫、困惑的神色。

一方面，研究生深知研究問(wèn)題的重要性，另一方面心里又犯嘀咕：開(kāi)題報(bào)告寫(xiě)了那么多內(nèi)容，尤其是有專(zhuān)門(mén)的問(wèn)題提出 或問(wèn)題緣起，難道老師還沒(méi)有看出研究問(wèn)題來(lái)?其實(shí)，這里的奧秘在于有的研究生只是在問(wèn)題提出或問(wèn)題緣起中闡述了研究的必要性，錯(cuò)把研究理由當(dāng)成了研究問(wèn)題。

比如，《語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究》，在問(wèn)題提出中，闡述了語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究的理由有三：

① 學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀令人擔(dān)憂(yōu)。其論述，無(wú)論是傳統(tǒng)的道德教育思想、教育方法不能適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展的需要，還是網(wǎng)絡(luò)給德育帶來(lái)了很大的挑戰(zhàn)，抑或 學(xué)生的思想狀況很不樂(lè)觀(guān)，都旨在表明語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育的必要性。

②語(yǔ)文教學(xué)的工具性與教育性的融合。通過(guò)揭示語(yǔ)文教育的功能和特點(diǎn)為 德育滲透提供了可能性和語(yǔ)文的教育內(nèi)容為德育滲透提供了條件，無(wú)非是想說(shuō)明語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育的可行性。

③運(yùn)用敘事的方法研究教師的課堂 教學(xué)成為教育研究者的追求。其闡述的要點(diǎn)是課堂教學(xué)框架---教育敘事的依據(jù)和課堂教學(xué)的場(chǎng)景---教育敘事的源泉。這些觀(guān)點(diǎn)也只能表明運(yùn)用敘 事對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育進(jìn)行研究的契合性。從一定意義上說(shuō)，自從赫爾巴特提出教育性教學(xué)打通了教育與教學(xué)的關(guān)系以來(lái)，就無(wú)須再論證教 學(xué)中滲透道德教育的必要性。

更何況，問(wèn)題提出或問(wèn)題緣起本來(lái)是要闡明研究問(wèn)題的，而大談特談研究的理由則不僅有違問(wèn)題提出或問(wèn)題緣起的初衷，而且使下面的闡述(比如研究意義、文獻(xiàn)綜述、研究方法)等失去了目標(biāo)和方向。

而要想走出把研究理由當(dāng)作研究問(wèn)題這一誤區(qū)，首要的就是要搞清楚什么是研究問(wèn)題。通俗地講，研究問(wèn)題就是困惑或矛盾，是在理論或?qū)嵺`中 存在但還沒(méi)有探究或解釋清楚的疑問(wèn)，它主要有三種表現(xiàn)：

①現(xiàn)有的研究根本沒(méi)有意識(shí)到或發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題。比如，教師特崗計(jì)劃實(shí)施所帶來(lái)的問(wèn)題，隨遷子女的教育 問(wèn)題等。可以說(shuō)，社會(huì)總是不斷發(fā)展變化的，而隨著社會(huì)的不斷發(fā)展變化，總會(huì)涌現(xiàn)出一些新專(zhuān)題研究的教育問(wèn)題。

②已有的研究還沒(méi)有運(yùn)用或運(yùn)用得不夠成熟的視角和方法。對(duì)于同一教育現(xiàn)象或事實(shí)，往往可以從不同的視角，運(yùn)用不同的方法給予重新闡釋和研究。比如，教師成長(zhǎng)的敘事研究，相對(duì)于原有的哲學(xué)思辯，就是試圖通過(guò)敘事揭示教師發(fā)展的一種新的研究路徑。

③研究者直覺(jué)地預(yù)感到可能成立的新觀(guān)點(diǎn)(相當(dāng)于研究假設(shè))。比如，對(duì)于新課程改革所引發(fā)的重視或輕視知識(shí)的爭(zhēng)論，有學(xué)者則認(rèn)為對(duì)于新課程改革的異議也許并不是重視或輕視知識(shí)的問(wèn)題，而是如何看待、理解知識(shí)的問(wèn)題。換言之，判斷一個(gè)問(wèn)題能否成為一個(gè)研究問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)是，研究的對(duì)象要么是一種新的教育現(xiàn)象，要么是從一個(gè)新視角(新理論、新方法)來(lái)看，已有的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出了新的面貌，要么是已有的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出新的變化，反之，就不適合進(jìn)行研究。因?yàn)檠芯康慕忸}不是考試的答卷，它不是對(duì)已有答案的再現(xiàn)，而是 對(duì)未知問(wèn)題的嘗試性解答。就《語(yǔ)文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究》而言，則可以從描述語(yǔ)文教學(xué)道德教育的缺失表現(xiàn)及其相關(guān)研究對(duì)敘事研究這一方法的忽視談 起，進(jìn)而提出擬要研究的問(wèn)題。

誠(chéng)然，研究問(wèn)題的確定并非靈機(jī)一動(dòng)地拍腦袋，它大多要經(jīng)歷研究方向的確定、相關(guān)文獻(xiàn)的研讀、研究問(wèn)題的初定與研究問(wèn)題的論證等反復(fù)醞釀、孕育的過(guò)程。

篇7

[關(guān)鍵詞] 高等教育學(xué)科研究；研究取向；學(xué)科建制

[中圖分類(lèi)號(hào)] G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)] 1671-5918（2016）01-0009-02

doi：10. 3969/j.issn.1671-5918.2016.01.005

[本刊網(wǎng)址] http：//

隨著我國(guó)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，高等教育學(xué)從教育領(lǐng)域范疇內(nèi)獨(dú)立出來(lái)，關(guān)于高等教育學(xué)的理論和實(shí)踐研究越來(lái)越多，這其中以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)最為明顯。本文從高等教育學(xué)的性質(zhì)、發(fā)展歷程、基本概念以及現(xiàn)存問(wèn)題進(jìn)行研究，對(duì)我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的發(fā)展具有重要意義。

一、關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本價(jià)值取向

國(guó)外的高等教育研究始于上世紀(jì)六十年代的高等教育迅速發(fā)展的時(shí)代背景下，從高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研究開(kāi)始到現(xiàn)在一直是一個(gè)學(xué)術(shù)熱點(diǎn)課題，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與教育學(xué)始終是作為同一個(gè)問(wèn)題在研究討論，而我國(guó)的高等教育從起初就被列為單獨(dú)的研究范疇，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)意識(shí)較強(qiáng)。

（一）理論研究

有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前我國(guó)高等教育的研究重點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)科建設(shè)理論體系上，不注重理論體系的研究會(huì)導(dǎo)致理論研究與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題需要向脫節(jié)。因此對(duì)于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究方向應(yīng)立足于現(xiàn)實(shí)需要，理論研究服務(wù)于具體實(shí)際問(wèn)題的需要，加強(qiáng)熱點(diǎn)問(wèn)題的研究，注意現(xiàn)實(shí)問(wèn)題實(shí)踐的普遍性與特殊性的研究思考。

（二）問(wèn)題研究

贊同問(wèn)題研究的學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)是一項(xiàng)專(zhuān)門(mén)的學(xué)科，從根本上解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，解答教育中的矛盾、困難和疑惑，幫助人們?cè)黾訉?duì)高等教育學(xué)學(xué)科本身的重視，不必過(guò)分強(qiáng)調(diào)構(gòu)建一個(gè)高等教育學(xué)的理論體系，與其建立一個(gè)不成熟的體系，不如解決現(xiàn)實(shí)中層出不窮的新問(wèn)題，不斷修改論證研究中的某些理論。

（三）研究問(wèn)題與構(gòu)建體系并重

持這種觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者將問(wèn)題研究和構(gòu)建體系的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行的綜合與折中，認(rèn)為二者并不沖突和矛盾，從根本上來(lái)講二者是相互依存、互為前提的。在研究目標(biāo)上應(yīng)該堅(jiān)持二者兼顧的原則，不斷的研究問(wèn)題，創(chuàng)新理論。努力構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科體系有利于幫助人們更加深入的認(rèn)識(shí)、了解以及把握高等教育的本質(zhì)規(guī)律，為人們解決實(shí)際問(wèn)題提醒方法論指導(dǎo)。研究理論是途徑，解決問(wèn)題是目的，是發(fā)展高等教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是一切理論的源泉。

二、高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)存問(wèn)題

許多研究學(xué)者將高等教育學(xué)的研究作為重點(diǎn)課題，為了實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，高等教育學(xué)自誕生之時(shí)廣大學(xué)者就在高等教育學(xué)的學(xué)科建制等問(wèn)題上進(jìn)行了討論研究，尤其是對(duì)研究對(duì)象、學(xué)科性質(zhì)等內(nèi)容進(jìn)行了論述，促進(jìn)高等教育學(xué)里理論不斷進(jìn)步。

（一）學(xué)科建制

高等教育學(xué)一直是教育界共同關(guān)注的問(wèn)題，高等教育學(xué)的學(xué)科建制是高等教育學(xué)研究學(xué)者的攻克對(duì)象，我國(guó)的高等教育學(xué)的學(xué)科建制與國(guó)外相比，起發(fā)展過(guò)程具有明顯的中國(guó)特色。我國(guó)的高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷了從無(wú)到有，將高等教育學(xué)從教育學(xué)的范疇內(nèi)剝離出來(lái)，最終擴(kuò)大到國(guó)家學(xué)科專(zhuān)門(mén)目錄，以教育學(xué)下的分支專(zhuān)業(yè)合法存在，許多師范高校開(kāi)設(shè)相關(guān)專(zhuān)業(yè)，增設(shè)了博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)，加大培養(yǎng)高等教育人才的力度。我國(guó)高等教育學(xué)經(jīng)歷了起步、發(fā)展、、成熟以及理論成果幾個(gè)階段，最終被確立為專(zhuān)門(mén)學(xué)科，至此，我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)仍不夠完善，在理論成果與實(shí)踐應(yīng)用上仍需要不斷研究和修改。

（二）研究對(duì)象

高等教育學(xué)從來(lái)都具有專(zhuān)門(mén)的、獨(dú)立的研究對(duì)象，這是學(xué)科得以存在的基本要素。高等教育學(xué)的研究對(duì)象上。許多研究學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)應(yīng)該是基于高等教育為研究對(duì)象，為了探索與總結(jié)高等教育的深刻意義，促進(jìn)高等人才素質(zhì)的提高。

將以上觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行綜合整理后不難發(fā)現(xiàn)，各學(xué)者在高等教育學(xué)的研究對(duì)象上存在異議也存在著相同之處，即高等教育學(xué)的研究對(duì)象是其本身，這一點(diǎn)是毋庸置疑的。而在高等教育學(xué)的內(nèi)容與分支上仍具有爭(zhēng)議，有觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為高等教育學(xué)科學(xué)建設(shè)中的理論成果的實(shí)際應(yīng)用較為重要，也有人認(rèn)為高等教育學(xué)的發(fā)展規(guī)律更重要。當(dāng)今社會(huì)的大環(huán)境背景下，將高等教育學(xué)編織成一個(gè)動(dòng)態(tài)的、科學(xué)的、多元的系統(tǒng)，其中涵蓋了經(jīng)濟(jì)、政治、文化等不同因素，國(guó)家對(duì)高級(jí)人才的需求日益強(qiáng)烈，高等教育的發(fā)展前景一片大好。

三、加強(qiáng)我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的措施

（一）改進(jìn)高等教育培養(yǎng)目標(biāo)

我國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)要想取得長(zhǎng)足發(fā)展就必須加強(qiáng)和改進(jìn)高等教育學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)。就高等教育學(xué)的教育目標(biāo)而言，在學(xué)術(shù)界存在豐富的研究成果，例如，我國(guó)的高等教育培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)綜合考社社會(huì)需求，以社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、政治、科技水平、教育資源等為基礎(chǔ)，避免因?qū)W生的各方面素質(zhì)和條件由于高等教育低下而下降。同時(shí)養(yǎng)學(xué)生積極向上的正面思維，減少社會(huì)功利性思想對(duì)學(xué)生的影響，努力提高學(xué)生素質(zhì)品質(zhì)，培養(yǎng)符合社會(huì)需求的專(zhuān)業(yè)性、高素質(zhì)人才，為高等教育學(xué)教課建設(shè)提供動(dòng)力支持。

（二）樹(shù)立長(zhǎng)期人才培養(yǎng)戰(zhàn)略意識(shí)

“科教興國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)”，為此，應(yīng)樹(shù)立人才興國(guó)戰(zhàn)略意識(shí)，從高校人手實(shí)施。有觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為專(zhuān)業(yè)和綜合知識(shí)相結(jié)合是一種良好的人才培養(yǎng)模式，如此一來(lái)，受高等教育培養(yǎng)的人才能夠提高其自身素質(zhì)，充分發(fā)揮其專(zhuān)業(yè)水平。高等教育應(yīng)該將培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)人才與提高公民素質(zhì)相結(jié)合，通過(guò)培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平的高等教育人才，實(shí)現(xiàn)全社會(huì)的多元化培養(yǎng)模式。

隨著高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)進(jìn)程的不斷推進(jìn)和深入，我國(guó)人才培養(yǎng)模式將出現(xiàn)專(zhuān)業(yè)人才與綜合素質(zhì)人才共同培養(yǎng)的全方位培養(yǎng)模式。依據(jù)我國(guó)當(dāng)前實(shí)際情況，筆者給出以下參考：調(diào)整我國(guó)高校的教學(xué)計(jì)劃，實(shí)施社會(huì)教學(xué)，增加社會(huì)實(shí)踐，增強(qiáng)理論基礎(chǔ)的同時(shí)，全面提高理論的實(shí)際應(yīng)用能力，培養(yǎng)實(shí)用型人才；在重點(diǎn)大學(xué)，尤其是師范院校開(kāi)展試點(diǎn)，推廣本碩連讀方式，以社會(huì)需求為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)高等教學(xué)與市場(chǎng)需求的有效銜接，為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)的專(zhuān)業(yè)人才。

篇8

關(guān)鍵詞：思想政治教育學(xué)；邏輯起點(diǎn)；現(xiàn)實(shí)的人

中圖分類(lèi)號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2012）33-0321-02

“每一門(mén)科學(xué)理論，都有邏輯起點(diǎn)、邏輯中介和邏輯終點(diǎn)，抓住了這三點(diǎn)，才算抓住了一門(mén)科學(xué)理論的綱。”　[1]　邏輯起點(diǎn)問(wèn)題是關(guān)于一門(mén)學(xué)科理論體系科學(xué)性的根本問(wèn)題，它對(duì)一門(mén)學(xué)科的成熟和發(fā)展具有重要價(jià)值。思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是構(gòu)建學(xué)科理論體系的基石，因此，對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行探討很有必要。關(guān)于思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題，從國(guó)際國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究來(lái)看，可謂仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智，各自有其比較完整和合理的論證。當(dāng)前主要有四種觀(guān)點(diǎn)：現(xiàn)實(shí)的人是思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)；人們思想政治品德形成和發(fā)展的規(guī)律是思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)；思想和行為是思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)；個(gè)人需要和社會(huì)需要是思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。而筆者認(rèn)為，把現(xiàn)實(shí)的人作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)更為貼切。

一、邏輯起點(diǎn)的含義

考察一門(mén)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是什么，首先就要明確什么是邏輯起點(diǎn)。黑格爾、馬克思、列寧等經(jīng)典作家都對(duì)這個(gè)問(wèn)題有過(guò)描述。黑格爾關(guān)于邏輯起點(diǎn)的論述，綜合概括起來(lái)主要有以下幾點(diǎn)：一是起點(diǎn)范疇一定是整個(gè)體系得以展開(kāi)、賴(lài)以建立起來(lái)的客觀(guān)根據(jù)和基礎(chǔ)；二是起點(diǎn)范疇?wèi)?yīng)該是一個(gè)最初的、最直接的和最簡(jiǎn)單的規(guī)定；三是起點(diǎn)范疇必須是絕對(duì)的、抽象的；四是邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)一致；五是起點(diǎn)和終點(diǎn)是辯證統(tǒng)一的；六是起點(diǎn)范疇與理論體系具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系[2]。列寧認(rèn)為邏輯起點(diǎn)是包含復(fù)雜整體的一切矛盾胚芽的細(xì)胞或細(xì)胞形態(tài)。在目前的教科書(shū)里關(guān)于什么是邏輯起點(diǎn)問(wèn)題認(rèn)為“科學(xué)的邏輯起點(diǎn)必須符合以下四個(gè)基本條件：第一，要看該范疇是不是該學(xué)科最常見(jiàn)、最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇；第二，要看該范疇是不是與該學(xué)科的研究對(duì)象相互規(guī)定；第三，要看該范疇是不是該學(xué)科研究領(lǐng)域一切矛盾的‘胚芽’，是不是該事物全部發(fā)展的雛形；第四，該范疇作為邏輯起點(diǎn)是不是同時(shí)也是歷史起點(diǎn)”　[3]。

二、思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

任何一門(mén)學(xué)科，都是基于某一邏輯起點(diǎn)，依據(jù)科學(xué)的方法論展開(kāi)思維，而形成組合有序的符合邏輯推理的概念和原理的體系。一門(mén)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)就是這門(mén)學(xué)科產(chǎn)生的源頭，它既是整個(gè)學(xué)科體系形成和發(fā)展的關(guān)鍵，又是準(zhǔn)確反映該學(xué)科賴(lài)以存在和發(fā)展的核心要素。邏輯起點(diǎn)就如構(gòu)建學(xué)科大廈的基石，如果基石沒(méi)有確定，那么學(xué)科的結(jié)構(gòu)或體系一定是松散和無(wú)序的，其理論是經(jīng)不起推敲的，從而缺乏科學(xué)性。思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，不僅是構(gòu)建其學(xué)科理論體系的基石，而且是增強(qiáng)思想政治教育有效性的關(guān)鍵。它將直接決定和制約思想政治教育的理念、教育內(nèi)容以及教育方式，進(jìn)而影響受教育者對(duì)思想政治教育內(nèi)容的接受程度。

三、現(xiàn)實(shí)的人——思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

根據(jù)上述對(duì)邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，筆者主張“現(xiàn)實(shí)的人”是思想政治教育的邏輯起點(diǎn)。筆者主要從馬克思人學(xué)理論的角度闡述思想政治教育學(xué)為什么要以“現(xiàn)實(shí)的人”為邏輯起點(diǎn)。思想政治教育學(xué)要堅(jiān)持以科學(xué)理論為指導(dǎo)，把“現(xiàn)實(shí)的人”作為邏輯起點(diǎn)，前提和立足點(diǎn)，把人放在特定的社會(huì)歷史背景下，按照歷史實(shí)踐的根本要求，提出相應(yīng)的思想政治教育任務(wù)，從而把對(duì)人的教育和歷史實(shí)踐緊密地聯(lián)系在一起。

（一）關(guān)于“現(xiàn)實(shí)的人”的思想

人學(xué)理論是以人這一特殊社會(huì)存在物為研究對(duì)象，科學(xué)揭示了人的生存和發(fā)展的一般規(guī)律，這對(duì)思想政治教育學(xué)理論研究有著重要啟示和引導(dǎo)作用。的人學(xué)理論總是以構(gòu)成社會(huì)生活的“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”為出發(fā)點(diǎn)的。“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”具有多重的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性：　（1）“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”作為有生命的個(gè)人的存在，是有血有肉有生命的人；（2）它是從事一定物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)的人，因而是受到一定客觀(guān)條件制約的“能動(dòng)地表現(xiàn)自己”的主體；（3）它所進(jìn)行的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)并不是孤立進(jìn)行的，因而它是處于一定的社會(huì)關(guān)系和政治關(guān)系中的人；（4）它進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)的過(guò)程，也是對(duì)既有存在物不斷揚(yáng)棄的過(guò)程，因而它是不斷發(fā)展的人。由此，我們把馬克思所指的“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”歸結(jié)為從事創(chuàng)造性生產(chǎn)勞動(dòng)的，在一定的社會(huì)關(guān)系總和的條件下，能動(dòng)地表現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)和確證其獨(dú)特個(gè)性，并滿(mǎn)足其需要及不斷發(fā)展的有血有肉有生命的人。

從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，是觀(guān)察社會(huì)歷史現(xiàn)象的根本觀(guān)點(diǎn)和方法。如此說(shuō)來(lái)，思想政治教育學(xué)與社會(huì)的關(guān)系在本質(zhì)上可以還原為與現(xiàn)實(shí)的人的關(guān)系。思想政治教育學(xué)的社會(huì)功能不是直接的，而是經(jīng)過(guò)了“現(xiàn)實(shí)的人”這個(gè)中介。可見(jiàn)，思想政治教育學(xué)所體現(xiàn)的社會(huì)功能并不足以為思想政治教育的必然性存在提供最后的支撐。

（二）以“現(xiàn)實(shí)的人”作為思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的意義

以　“現(xiàn)實(shí)的人　”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)從人的存在與發(fā)展的視角為思想政治教育的合法性存在尋找最根本的支撐，使思想政治教育更加有利于人的存在和發(fā)展。馬克思把人的本質(zhì)概括為一切社會(huì)關(guān)系的總和，在實(shí)踐中把人的發(fā)展作為著眼點(diǎn)和落腳點(diǎn)，把人的社會(huì)價(jià)值與自然價(jià)值社會(huì)屬性與自然屬性相結(jié)合，滿(mǎn)足人的內(nèi)在物質(zhì)和精神的兩方面要求，引導(dǎo)他們積極健康的發(fā)展，成為一個(gè)自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值都能權(quán)衡實(shí)現(xiàn)的人，以“現(xiàn)實(shí)的人　”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

第一，理論上確立以　“現(xiàn)實(shí)的人”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，為豐富和發(fā)展思想政治教育學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，開(kāi)拓了思想政治教育學(xué)研究的視野以及加強(qiáng)了對(duì)人學(xué)研究為思想政治教育學(xué)提供支撐。

思想政治教育是作為類(lèi)的“人”的生存、發(fā)展不可或缺的重要方式，也是人類(lèi)社會(huì)文化傳承與創(chuàng)新的重要途徑。作為個(gè)體，每一個(gè)人都是物質(zhì)存在、社會(huì)存在與精神性存在的統(tǒng)一體。思想政治教育學(xué)要從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，就要在個(gè)體身上實(shí)現(xiàn)物質(zhì)自我、社會(huì)自我和精神自我的統(tǒng)一。人是一種物質(zhì)的存在，思想政治教育要使個(gè)體形成對(duì)物質(zhì)自我的正確評(píng)價(jià)和追求；社會(huì)存在是人的本質(zhì)，人在社會(huì)化的過(guò)程中逐漸實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)，而思想政治教育學(xué)則是人的社會(huì)化的主要途徑。人還同時(shí)是一種精神性的存在，“一個(gè)人必須構(gòu)筑自己的心靈大廈，使得生活，世界和知識(shí)世界更有寬度，也更有高度，給靈魂一個(gè)愜意的安頓之所。”因此，思想政治教育應(yīng)該增強(qiáng)人文關(guān)懷，使社會(huì)文化逐漸內(nèi)化為個(gè)體的精神追求。教育更是一種服務(wù)于人的事業(yè)，教育的目的就是促進(jìn)人的發(fā)展。人的發(fā)展是多方面的，相比較于技能等方面素質(zhì)，思想政治教育培養(yǎng)的是人之為人的素質(zhì)，決定著一個(gè)人的發(fā)展方向，因而是更為根本的。思想政治教育專(zhuān)業(yè)以培養(yǎng)具備思想政治工作能力的人為目標(biāo)，思想政治工作旨在提升人的思想、政治、心理和道德等各方面素質(zhì)，因此，人的全面發(fā)展是思想政治教育追求的直接目標(biāo)。思想政治教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，是其核心價(jià)值與本質(zhì)規(guī)定，也是人的全面發(fā)展的內(nèi)在需要與實(shí)現(xiàn)手段。

第二，實(shí)踐上確立以“現(xiàn)實(shí)的人　”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，為切實(shí)提高思想政治教育的有效性上指明了途徑，是思想政治教育改變當(dāng)前的死氣沉沉，流于形式的現(xiàn)狀成為可能，同時(shí)也是適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展人的主體性的凸顯和張揚(yáng)的需要，適合中國(guó)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀(guān)構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的需要，充分強(qiáng)調(diào)人的主觀(guān)、能動(dòng)的特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)人的積極性，使思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)在更關(guān)注人的情況下充滿(mǎn)生機(jī)與活力。

思想政治教育方法始于并為了“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”而產(chǎn)生發(fā)展。只有從“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”出發(fā)，才能夠客觀(guān)地把握現(xiàn)實(shí)教育、社會(huì)活動(dòng)的真實(shí)面目和內(nèi)在規(guī)律，有效地實(shí)施思想政治教育。從人的需要出發(fā)，把解決思想問(wèn)題與解決實(shí)際問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，堅(jiān)持貼近實(shí)際貼近生活、貼近群眾等已經(jīng)成為新的歷史時(shí)期思想政治教育重要的原則方法。

把“現(xiàn)實(shí)的人”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，首先，可以克服以往思想政治教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性，輕視人的自然性，將思想政治教育內(nèi)容政治化的局限。其次，把“現(xiàn)實(shí)的人”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，有利于思想政治教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，激勵(lì)人的積極性與創(chuàng)造性，就應(yīng)既要重視人的社會(huì)屬性、社會(huì)關(guān)系及社會(huì)價(jià)值，又要重視人的自然屬性、心理屬性、人的自然價(jià)值，實(shí)現(xiàn)社會(huì)性和自然性并重的雙向建構(gòu)，并把人的主體性置于空前的高度。最后，以“現(xiàn)實(shí)的人”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，決定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目標(biāo)具體化、教育方法隱蔽化。

近年來(lái)，思想政治教育學(xué)科得到極大發(fā)展。關(guān)于思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題，在思想政治教育界也引起不少爭(zhēng)論，專(zhuān)家學(xué)者的理論觀(guān)點(diǎn)對(duì)推動(dòng)思想政治教育學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生積極推動(dòng)作用，但對(duì)于思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的科學(xué)界定，目前還沒(méi)有形成統(tǒng)一的觀(guān)點(diǎn)。筆者主要從馬克思人學(xué)理論的角度闡述思想政治教育學(xué)為什么要以“現(xiàn)實(shí)的人”為邏輯起點(diǎn)，對(duì)思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的界定和確立提出一些思考。我們相信，隨著對(duì)思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探索不斷深入，將推動(dòng)思想政治教育學(xué)科的向前發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 馮振廣，榮今興.邏輯起點(diǎn)問(wèn)題瑣談[J].河南社會(huì)科學(xué)，1996，（4）：56-57.

篇9

一

2008年4月19日，有雨。雖說(shuō)“春雨貴如油”，但是對(duì)于音樂(lè)會(huì)來(lái)講，天氣并不好。

好在觀(guān)眾還不少，偌大的南京藝術(shù)學(xué)院音樂(lè)廳差不多坐滿(mǎn)。一首女聲合唱《飛來(lái)的花瓣》拉開(kāi)音樂(lè)會(huì)的序幕，后面的節(jié)目以獨(dú)唱為主，中間穿插重唱。

中國(guó)并不盛產(chǎn)男中音，一場(chǎng)演唱會(huì)出來(lái)4個(gè)男中音，當(dāng)和韓德森自己也是男中音有關(guān)。開(kāi)場(chǎng)的孫駢演唱的《老師我總是想起你》，樂(lè)感尚需錘煉，但聲音飽滿(mǎn)，音色醇厚；第5個(gè)出場(chǎng)、演唱《像天使一樣美麗》的單寶強(qiáng)身材不高，對(duì)聲部要求來(lái)講顯得瘦小，但胸聲結(jié)實(shí)，高音柔和，不失為一個(gè)不錯(cuò)的男中音；后面演唱《遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)去出征》的尹振章作品把握適當(dāng)，當(dāng)和江蘇省歌舞劇院演員的身份有關(guān)：尤其是演唱中國(guó)作品《大江東去》的梁毅超，咬字清晰，聲音流暢，音色柔和，且年紀(jì)不大，今后當(dāng)有更大的發(fā)展。中國(guó)更缺少女低音，尚未畢業(yè)的本科生李靜演唱的歌劇《狄托的仁慈》中塞克斯特的詠嘆調(diào)《我走，我走》，雖然低音還不夠?qū)嵲冢S著年齡的增長(zhǎng)，中音音色應(yīng)該會(huì)有進(jìn)一步發(fā)展。

中國(guó)人的條件雖然多屬于高音聲部，但對(duì)于男聲來(lái)說(shuō)也不是隨隨便便就可以唱出高音的，正所謂“男高音，高音難”。不過(guò)林彬的《女人善變》把握住了歡快的基本情緒，最后的高音B持續(xù)飽滿(mǎn)：黃曉亮的《奇妙的和諧》更富于內(nèi)涵，腔體打開(kāi)得很舒展。民歌演唱的高音更不在話(huà)下，《西部情歌》的Hjgh D在蔡彬口中輕松自然，表演活潑，行腔也可圈可點(diǎn)：張江偉的《峨眉酒家》高音嘹亮，中低聲區(qū)自然，尤其是四川風(fēng)味把握得不錯(cuò)，贏(yíng)得臺(tái)下一片喝彩。

但表現(xiàn)最為出色的當(dāng)屬女高音。汪順利的《斷橋遺夢(mèng)》、宋雷的《為藝術(shù)，為愛(ài)情》、奚志芳的《蘭花花》、陳蓓蓓的《報(bào)答》，各有千秋。尤其是徐毅俠的《我聽(tīng)到美妙的歌聲》，聲音成熟，表現(xiàn)大方，既有歌唱的“芯兒”，又有音樂(lè)的流動(dòng)，儼然一久經(jīng)沙場(chǎng)的歌唱家風(fēng)范。不得不提的還有韓貝貝，年紀(jì)輕輕，把一首萊奧羅娜的詠嘆調(diào)《賜予我安寧》演唱得楚楚動(dòng)人，聲音、音樂(lè)性、表現(xiàn)力都不輸于一個(gè)成熟的歌唱家……

當(dāng)然，演唱會(huì)也存在一些缺憾。比如風(fēng)格把握不準(zhǔn)：《斷橋遺夢(mèng)》有戲曲風(fēng)味，但演唱者的大顫顯得美聲味道過(guò)濃，而戲曲是以搖聲為主；《為藝術(shù)，為愛(ài)情》的其始當(dāng)是柔美，之后的情緒幅度很大，以實(shí)為主的演唱不足以表現(xiàn)托斯卡的豐富。另外多數(shù)演員的弱聲控制能力需要提高，聲音的層次性需要加強(qiáng)……

總體來(lái)說(shuō)，這不失為一場(chǎng)成功的音樂(lè)會(huì)，尤其是聯(lián)系到這場(chǎng)音樂(lè)會(huì)的主角韓德森是江蘇教育學(xué)院音樂(lè)系的老師，獨(dú)唱演員都是近年從江蘇教育學(xué)院畢業(yè)、或正在讀書(shū)的在校生(7名)這一點(diǎn)，就不免感到驚訝了。江蘇教育學(xué)院很難招到好的聲樂(lè)學(xué)生。這不是對(duì)它不敬，而是事實(shí)。江蘇是教育大省，具有招收聲樂(lè)方向研究生的高校就不下10所，江蘇省的音樂(lè)生源本就有限，學(xué)院能夠培養(yǎng)出這樣的人才，可見(jiàn)教師的功力。

看來(lái)，韓德森的《聲樂(lè)藝術(shù)原點(diǎn)問(wèn)題探索》值得一讀。

二

《聲樂(lè)藝術(shù)原點(diǎn)問(wèn)題探索》是韓德森教授聲樂(lè)教學(xué)體系的集中體現(xiàn)，傾注了作者三十余年的心血。通讀全書(shū)，筆者認(rèn)為主要有以下三個(gè)方面值得稱(chēng)許。

1　論述全面

本書(shū)共有十一個(gè)論題，聲樂(lè)教學(xué)過(guò)程中需要注意的問(wèn)題大都涉及到，包括氣息、發(fā)聲、共鳴、力學(xué)(運(yùn)動(dòng))、字音、心理，以及術(shù)語(yǔ)解讀、聲病防治、教學(xué)方法、流派分析、審美習(xí)慣等。

一般的聲樂(lè)訓(xùn)練，也都注重氣息、發(fā)聲、共鳴，但是一般不會(huì)留心“力學(xué)原點(diǎn)”，對(duì)咬字吐宇、心理問(wèn)題也是一帶而過(guò)。任何運(yùn)動(dòng)都必須有運(yùn)動(dòng)力的支點(diǎn)，歌唱自然也不例外，本書(shū)專(zhuān)辟一章，以支點(diǎn)問(wèn)題入手探討了歌唱運(yùn)動(dòng)的身體支點(diǎn)、氣息支點(diǎn)、聲音支點(diǎn)和共鳴支點(diǎn)，并和圖示結(jié)合，直觀(guān)明了，對(duì)歌唱整體把握能力的提高不無(wú)作用。字音方面，本書(shū)借鑒了傳統(tǒng)的“十三轍”訓(xùn)練方法，改變了美聲技法唱中文“本就含糊”的觀(guān)念。“出聲”、“引腹”、“歸韻“，其實(shí)并無(wú)神奇，只是中國(guó)多年來(lái)以美聲為“科學(xué)”、以意大利語(yǔ)為正宗，輕視自己的語(yǔ)言和技法，脫離群眾卻拿“陽(yáng)春白雪、曲高和寡”為己開(kāi)脫。

作為聲樂(lè)教師，韓德森重視教育，對(duì)聲樂(lè)教學(xué)原理加以探索，并注意到不同年齡人群的不同發(fā)聲機(jī)能，把童聲、變聲期、中老年的聲樂(lè)訓(xùn)練與教學(xué)特點(diǎn)加以區(qū)分。嗓子是嬌貴的樂(lè)器，難免會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題，本書(shū)還對(duì)“白聲”、“喉音”、“聲音抖動(dòng)”等毛病加以辨析，論述了“慢性喉炎”、“聲帶小結(jié)”、“聲帶息肉”等病癥的產(chǎn)生原因，并提出了預(yù)防對(duì)策。一些歌唱術(shù)語(yǔ)往往是語(yǔ)焉不詳?shù)模热纭瓣P(guān)閉”、“打開(kāi)”等，皆不能從表面字意做“想當(dāng)然”的理解，本書(shū)對(duì)這些問(wèn)題以及“真假聲”、“位置”、“喉頭”概念等進(jìn)行了深入分析。“科學(xué)唱法”在20世紀(jì)末甚囂塵上，如今在實(shí)踐中被證明是不需要這種“大一統(tǒng)”的，但是畫(huà)地為牢、以鄰為壑同樣不可取，所以作者對(duì)“美聲唱法”、“民族唱法”、“通俗唱法”等的辨析也不無(wú)意義。另外本書(shū)對(duì)歌唱心理的認(rèn)識(shí)，對(duì)歌唱教學(xué)心理、歌唱思維方式以及“歌唱信心”、“歌唱感覺(jué)”的分析，都有很大的參考價(jià)值。

2　注重整體觀(guān)念

歌唱活動(dòng)是一個(gè)整體，某種歌唱問(wèn)題的形成，往往是一系列因素的綜合表現(xiàn)。雖然本書(shū)是按論題來(lái)論述，但并不是條塊分割，中間多有聯(lián)系。這也就如本書(shū)認(rèn)為的，一般的聲樂(lè)教學(xué)采取的是“白下而上”的教學(xué)方式，即先分別從各個(gè)具體的發(fā)聲技術(shù)問(wèn)題人手，逐步建立起歌唱發(fā)聲的各項(xiàng)基礎(chǔ)狀態(tài)，繼而綜合。但事實(shí)上歌者如果不能對(duì)自己的聲音狀態(tài)作整體的把握，就往往會(huì)出現(xiàn)糾纏于技術(shù)細(xì)節(jié)而無(wú)助于問(wèn)題解決的現(xiàn)象。本書(shū)針對(duì)這一現(xiàn)象提出了“自上而下”的教學(xué)方式加以補(bǔ)充，可以高屋建瓴，全面審視歌唱的整體和諧，并從容調(diào)節(jié)各局部歌唱機(jī)能的動(dòng)態(tài)平衡。比如關(guān)于“聲區(qū)”問(wèn)題，作者首先理清了“聲區(qū)”概念的來(lái)源，然后對(duì)管風(fēng)琴的發(fā)聲機(jī)制和嗓子的發(fā)聲機(jī)制進(jìn)行比較，從而得出“歌唱聲區(qū)實(shí)際上就是對(duì)聲帶輕、重機(jī)能協(xié)調(diào)性的客觀(guān)反映”(P112)的結(jié)論，如此一來(lái)，如何解決“換聲點(diǎn)”問(wèn)題、如何解決不同“聲區(qū)”音樂(lè)不統(tǒng)一的問(wèn)題就很清楚了。

其他還有很多例子，比如唱歌跑調(diào)，在樂(lè)感尚可的情況下依然走音，就不能不涉及到音樂(lè)律制、歌唱?dú)庀ⅰl(fā)聲狀態(tài)、共鳴、咬字吐字、心理等一系列方面。比如對(duì)于歌唱應(yīng)該運(yùn)用何種呼吸方法的爭(zhēng)論，本書(shū)提出“整體呼吸”的概念，認(rèn)為不同的歌唱效果需要不同的呼吸方式，應(yīng)該超越“胸式”、“腹式”或者”胸腹聯(lián)合式”等通常概念，從而加強(qiáng)呼吸系統(tǒng)各部位在歌唱呼吸運(yùn)動(dòng)中的協(xié)調(diào)性。

在整體觀(guān)念基礎(chǔ)上的技巧訓(xùn)練還可以避免盲目追求高音或者音量等問(wèn)題的發(fā)聲，如此一來(lái)，少兒、初學(xué)者同樣可以唱出適合自 己的美妙的歌聲，保證了歌唱的音樂(lè)性。

3　日常經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)合

本書(shū)注重感性經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于歌唱的字音，本書(shū)并沒(méi)有和日常語(yǔ)言割裂開(kāi)來(lái)，而認(rèn)為二者應(yīng)該有機(jī)結(jié)合，并從生活語(yǔ)言動(dòng)作開(kāi)始，自然而然通過(guò)放大、夸張達(dá)到歌唱要求的效果。對(duì)于歌唱的呼吸，本書(shū)以生活中的深呼吸運(yùn)動(dòng)機(jī)制的體驗(yàn)為基礎(chǔ)，來(lái)達(dá)到清楚理解和把握歌唱呼吸運(yùn)動(dòng)的意識(shí)特點(diǎn)。再如對(duì)于“氣息運(yùn)動(dòng)的張力”這個(gè)看似高深的詞語(yǔ)，用“拽著氣唱”、“吸著氣唱”提示后就簡(jiǎn)單多了。聲帶雖然是實(shí)實(shí)在在的，但對(duì)于我們來(lái)說(shuō)又是看不見(jiàn)、摸不著的，雖然我們一直在用，但它的發(fā)聲機(jī)制與狀態(tài)還是捉摸不透。本書(shū)通過(guò)類(lèi)似的簧管氣鳴樂(lè)器和唇振動(dòng)氣鳴樂(lè)器的比較，歌唱發(fā)聲原理就一目了然了。

歌唱是一件感性的事情，但是歌唱訓(xùn)練不能不借助理I生。本書(shū)不滿(mǎn)足于“知其然”，而是繼續(xù)探索其“所以然”，不乏一些具有學(xué)術(shù)深度的研究。比如現(xiàn)在一些一流的男高音、女高音不僅可以唱出漂亮的高音，也能夠唱出結(jié)實(shí)的低音，其原因和全管樂(lè)器、半管樂(lè)器道理差不多，即唱高音時(shí)縮小咽管開(kāi)口(和“小開(kāi)口”技術(shù)相似)、唱低音時(shí)加大氣息力度、促使共鳴腔全段空氣柱振動(dòng)――而這些認(rèn)識(shí)單靠聽(tīng)覺(jué)經(jīng)驗(yàn)是難以達(dá)到的。其他諸如對(duì)喉功能、聲帶功能的辨析等，都有自然科學(xué)知識(shí)的融入；全書(shū)幾十幅圖表，也幫助讀者對(duì)歌唱原理的了解更為直接。聲學(xué)原理或許對(duì)于學(xué)生并不重要，甚至起到“不講還明白，講了倒糊涂”的相反效果，但是作為聲樂(lè)教師，明白這些原理確實(shí)有助于教學(xué)的客觀(guān)與深入。

三

中國(guó)的聲樂(lè)研究中，林俊卿博士的《歌唱發(fā)音的機(jī)能狀態(tài)》等應(yīng)該是最有科學(xué)深度的，石惟正的《聲樂(lè)學(xué)基礎(chǔ)》也有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值，其他如郭建民的《聲樂(lè)文化學(xué)》開(kāi)辟了另一種研究角度，也不無(wú)意義。發(fā)聲訓(xùn)I練方面，王寶璋薄薄的《咽音技法與藝術(shù)訓(xùn)練》等建立了一套自己的體系，其他像沈湘、金鐵霖等頂級(jí)聲樂(lè)教育家雖然著述不多，但以教學(xué)實(shí)踐名動(dòng)江湖，建立自己的體系當(dāng)不在話(huà)下，只是僅見(jiàn)教學(xué)碟帶和歌唱散論，唯有管中窺豹，又不免遺憾。

韓德森偏居南京，在根本無(wú)法與中央音樂(lè)學(xué)院、上海音樂(lè)學(xué)院甚至一路之隔的南京藝術(shù)學(xué)院音樂(lè)學(xué)院相提并論的江蘇教育學(xué)院音樂(lè)系能培養(yǎng)出諸多歌唱家從而在江南贏(yíng)得聲譽(yù)，其間困難可想而知，也由此可知其人其學(xué)的價(jià)值。

既有實(shí)踐、又有理論，既能唱、又能教，這樣的聲樂(lè)教師在中國(guó)好像是放目皆是，但名副其實(shí)者屈指可數(shù)。韓德森教授熱愛(ài)聲樂(lè)(否則不會(huì)放棄原來(lái)的小提琴專(zhuān)業(yè))，沉浸于聲樂(lè)藝術(shù)三十多年，如今依然能在音樂(lè)會(huì)上把《跳蚤之歌》演繹得聲情并茂、游刃有余；韓德森教授熱愛(ài)聲樂(lè)教育，如今依然以教學(xué)為樂(lè)，又有諸多學(xué)有所成弟子們的鮮活例證，在三十多年的演唱實(shí)踐、二十多年的教學(xué)中摸索出一套行之有效的聲樂(lè)訓(xùn)練方法。《聲樂(lè)藝術(shù)原點(diǎn)問(wèn)題探索》學(xué)術(shù)性兼與通俗性相結(jié)合，普通學(xué)生可以從中受益，專(zhuān)業(yè)研究者亦能夠得到啟發(fā)。讀其著聽(tīng)其歌觀(guān)其教，遂覺(jué)其歌唱教學(xué)基本已經(jīng)構(gòu)成自己的體系，可喜可賀，可敬可佩。除了以上提到的特點(diǎn)，《聲樂(lè)藝術(shù)原點(diǎn)問(wèn)題探索》其他對(duì)“中國(guó)傳統(tǒng)唱法”的梳理，對(duì)“應(yīng)避免有聲無(wú)字的現(xiàn)象”(P97)的要求，對(duì)“民族聲樂(lè)不等于民族唱法”的理解，對(duì)“咽音”的合理成分與不足的分析等，都不無(wú)現(xiàn)實(shí)意義。

篇10

蔣南翔先生曾將教師、教材、教具喻為教育的三大基石。由于對(duì)其存在理解上的偏差，造成在教育裝備概念界定上的混亂。本文擬在對(duì)三大基石定義進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，說(shuō)明教材、教具與教育裝備之間的關(guān)系，從而進(jìn)一步厘清教育裝備的概念。

1 教學(xué)系統(tǒng)四要素

《教育大辭典》中對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的定義為：“師生共同參與，旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)體系。由教學(xué)人員（教師和學(xué)生）、教學(xué)信息（以各種形式編制的軟件）、教學(xué)材料、設(shè)備（各種形式的教學(xué)硬件）構(gòu)成。”南國(guó)農(nóng)先生則從教育傳播學(xué)的角度出發(fā)，羅列了教育傳播系統(tǒng)構(gòu)成要素的二要素說(shuō)、三要素說(shuō)、四要素說(shuō)、五要素說(shuō)和六要素說(shuō)，并宣稱(chēng)自己采納四要素說(shuō)，即教育者、教育信息、教育媒體和受教育者[1]。黃榮懷教授在論述教學(xué)結(jié)構(gòu)時(shí)，也定義了教學(xué)系統(tǒng)四要素：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體[2]。

南先生與黃教授的定義是一致的，其中南先生所謂的“教育者”即黃教授所謂的“教師”， “受教育者”即“學(xué)生”，“教育信息”就是“教學(xué)內(nèi)容”，而“教育媒體”則對(duì)應(yīng)“教學(xué)媒體”。說(shuō)法不同，只是因?yàn)樗麄兊难芯繉?duì)象有所區(qū)別，教育和教學(xué)所規(guī)定的研究范圍具有差異。相比較而言，《教育大辭典》中的定義可能存在一些不太恰當(dāng)?shù)牡胤健Ｆ渲小敖虒W(xué)信息（以各種形式編制的軟件）”顯然是對(duì)信息定義的錯(cuò)誤理解，因?yàn)椤耙愿鞣N形式編制的軟件”是信息的承載物，而非信息本身。如果將該定義中的“教學(xué)材料”合并到“設(shè)備”中，然后用教育媒體或教學(xué)媒體代稱(chēng)，則《教育大辭典》對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的定義也就與南先生、黃教授的定義一致了。所以，筆者認(rèn)為對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成較為恰當(dāng)?shù)亩x應(yīng)該是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體4個(gè)部分。并進(jìn)一步認(rèn)為，如果將教學(xué)內(nèi)容稱(chēng)為知識(shí)會(huì)更好，而知識(shí)又包括顯性知識(shí)和隱性知識(shí)（如能力）兩個(gè)部分。

2 教育三大基石說(shuō)

據(jù)劉濟(jì)昌先生講，20世紀(jì)50年代，當(dāng)時(shí)的教育部長(zhǎng)蔣南翔在一次教學(xué)儀器廠(chǎng)長(zhǎng)會(huì)議上說(shuō)：“教師、教材、教具是教育的三大基本建設(shè)。”[3]以后，也有人認(rèn)為蔣南翔先生當(dāng)時(shí)的提法是：“教師、教材、教具是教育的三大基石。”本文采用了后一種提法，稱(chēng)為三大基石說(shuō)。無(wú)論哪種提法，都是強(qiáng)調(diào)了構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的環(huán)境或條件，它們是針對(duì)學(xué)生這個(gè)教學(xué)對(duì)象而言的，應(yīng)該是教學(xué)系統(tǒng)四要素中除了學(xué)生這個(gè)要素之外的3個(gè)要素。筆者認(rèn)為，“教師、教材、教具”中的“教材”，必須理解為“教學(xué)內(nèi)容”或“知識(shí)”才對(duì)。這是因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)條件下的學(xué)校教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容是僅僅呈現(xiàn)在一本教材（或稱(chēng)教科書(shū)）中的。不像現(xiàn)在，教學(xué)內(nèi)容確定后，教師和學(xué)生可以選擇不同版本的多種教材或教學(xué)參考書(shū)。所以，蔣南翔先生的三大基石說(shuō)實(shí)際上是在強(qiáng)調(diào)教師、教學(xué)內(nèi)容（或知識(shí)）和教學(xué)媒體（即教具）的教學(xué)作用。當(dāng)時(shí)的所謂教材，就是教學(xué)內(nèi)容，就是知識(shí)本身，與現(xiàn)在作為教育裝備組成部分的教材是完全不同的兩個(gè)概念。只有這樣理解教育三大基石說(shuō)中的教材，才不會(huì)出現(xiàn)將現(xiàn)在的教材與圖書(shū)或教具在教育裝備分類(lèi)學(xué)上對(duì)立起來(lái)的情況，教材便自然而然地進(jìn)入教育裝備的范疇。

隨著社會(huì)的發(fā)展，教育裝備的概念其實(shí)一直都是在流變著的。《中國(guó)教育技術(shù)裝備》雜志2012年第6期刊出的《教育裝備的起源與本質(zhì)》一文中，筆者論述了“教鞭”這個(gè)現(xiàn)在看來(lái)帶有強(qiáng)制性和懲戒性的教具，當(dāng)時(shí)確實(shí)起過(guò)促進(jìn)教學(xué)的作用。與此相似，事過(guò)境遷，教材在當(dāng)年是教學(xué)內(nèi)容或知識(shí)的代名詞，而如今則與圖書(shū)一起成為教具或教育裝備的一部分。

3 教學(xué)系統(tǒng)三分論

無(wú)論是教學(xué)系統(tǒng)四要素說(shuō)，還是教育的三大基石說(shuō)，都告訴人們一個(gè)事實(shí)：構(gòu)成學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的主要成分為人、物、知識(shí)3個(gè)，稱(chēng)為教學(xué)系統(tǒng)三分論。其中，人即教師和學(xué)生，是教學(xué)系統(tǒng)的主體；知識(shí)是教學(xué)系統(tǒng)的客體，具有抽象化特點(diǎn)；物則是教育裝備或稱(chēng)教學(xué)媒體，它既非主體也非客體。

在《中國(guó)教育技術(shù)裝備》雜志2012年第11期刊出的《話(huà)說(shuō)裝備（一）——教育裝備的作用對(duì)象以及主客體關(guān)系》一文中，筆者從教育裝備的存在價(jià)值角度出發(fā)，討論了教育教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成問(wèn)題。裝備作為工具，是人類(lèi)感官、肢體、思想的延伸。在教學(xué)系統(tǒng)中，教育裝備的作用對(duì)象是人類(lèi)（學(xué)生）。但由于人具有主動(dòng)性與能動(dòng)性，教育裝備的作用對(duì)象（學(xué)生）將不再是系統(tǒng)的客體，而是與裝備的使用者（教師）一起構(gòu)成了系統(tǒng)的主體，系統(tǒng)的客體發(fā)生了異化并變得抽象化，教育裝備則仍然只是工具，是人工資源。在教學(xué)系統(tǒng)中，教師與學(xué)生都是主體，而知識(shí)則成為客體，并且知識(shí)具有抽象化的特點(diǎn)。在設(shè)計(jì)、制造、管理過(guò)程中的教育裝備為“知識(shí)體”，因?yàn)檫@個(gè)過(guò)程正在增加著裝備的使用價(jià)值；而使用當(dāng)中的教育裝備就成為“物自體”，因?yàn)榇藭r(shí)正體現(xiàn)著它的自然本性，正釋放著它的使用價(jià)值。

這就是教學(xué)系統(tǒng)三分論的具體表述，它是從教育裝備學(xué)視角對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的分析，客觀(guān)地反映了教學(xué)系統(tǒng)的3個(gè)主要成分在系統(tǒng)中的作用和地位。

4 三分論的實(shí)踐意義

教學(xué)系統(tǒng)三分論提出的意義，在于具有推動(dòng)教育裝備理論研究深化的作用。教育裝備理論首先要將自己定位準(zhǔn)確，明確其研究對(duì)象與研究目的，此后還有研究方法問(wèn)題。教育裝備理論的研究對(duì)象涉及教育裝備的作用對(duì)象，以及它們一起構(gòu)成的系統(tǒng)。而研究目的就是讓這個(gè)系統(tǒng)優(yōu)化，發(fā)揮其更大的作用。

教學(xué)系統(tǒng)三分論強(qiáng)調(diào)主體意識(shí)，將教師與學(xué)生共同視為教學(xué)系統(tǒng)中的主體部分，這是有教育理論、現(xiàn)代教學(xué)理論和現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論支持的。教育裝備研究必須首先充分考慮主體部分對(duì)裝備的需求和適應(yīng)問(wèn)題，否則它的研究將沒(méi)有意義。教學(xué)系統(tǒng)三分論提出了客體異化現(xiàn)象是在研究別應(yīng)該關(guān)注的地方，教育裝備的作用對(duì)象是人類(lèi)——學(xué)生，但同時(shí)，學(xué)生又成為系統(tǒng)中的主體部分，這一點(diǎn)與其他領(lǐng)域（工業(yè)裝備、農(nóng)業(yè)裝備、軍事裝備等）有很大區(qū)別，不應(yīng)采取相同的研究方法來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、使用、管理與評(píng)價(jià)。教育裝備作為教學(xué)系統(tǒng)的工具或媒體部分，它不是主體也不是客體，且永遠(yuǎn)不會(huì)居于主體地位。在教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的過(guò)程中，人們往往忽略了這一點(diǎn)，總希望讓教育裝備發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)中主體的作用，而取代系統(tǒng)的主體——教師。

例如，斯金納的教學(xué)機(jī)器、各種各樣的智能教學(xué)軟件、網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)平臺(tái)等，人們夸大了它們的作用，但它們永遠(yuǎn)不可能取代教師，這是因?yàn)榻逃哂械慕倘俗鋈撕徒倘俗鍪逻@兩大功能缺一不可。信息技術(shù)教育專(zhuān)家郭善渡先生（全國(guó)中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育研究中心研究員、中國(guó)教育學(xué)會(huì)中小學(xué)信息技術(shù)教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)理事兼機(jī)器人學(xué)組負(fù)責(zé)人）曾經(jīng)說(shuō)過(guò)一句意味深長(zhǎng)的話(huà)：“教育這個(gè)事，必須由真人來(lái)做。”

對(duì)教學(xué)系統(tǒng)三分論中客體部分是知識(shí)的界定可能會(huì)產(chǎn)生較大歧異。哲學(xué)在探討社會(huì)經(jīng)濟(jì)、商品與價(jià)值問(wèn)題時(shí)，界定客體必須是物質(zhì)的，認(rèn)為“客體的本質(zhì)為：客體屬于物質(zhì)世界，是物質(zhì)的表現(xiàn)形態(tài)之一，而物質(zhì)的根本特性為客觀(guān)存在性……”[4]。或許這正是教育三大基石說(shuō)將教材而不是知識(shí)列為學(xué)習(xí)對(duì)象（或教學(xué)系統(tǒng)客體）的原因，因?yàn)榻滩氖俏锘模R(shí)是精神的。

但是，《教育大辭典》中在教育管理學(xué)、教育法律學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)對(duì)客體概念的界定卻都強(qiáng)調(diào)了它們非物化的方面。例如：

1）對(duì)教育管理客體的定義為：“管理活動(dòng)作用的對(duì)象。領(lǐng)域廣泛，包括財(cái)、物、時(shí)間、空間等自然客體，人及組織、階級(jí)、政黨、國(guó)家等社會(huì)客體，以及信息、思想、學(xué)術(shù)、事業(yè)、精神等觀(guān)念客體。”

2）對(duì)教育法律關(guān)系客體的定義為：“教育法律關(guān)系主體的權(quán)利、義務(wù)所指向的對(duì)象，即教育法律關(guān)系客觀(guān)化的表現(xiàn)形式。教育法律關(guān)系的構(gòu)成要素，一般包括物、行為和與人相聯(lián)系的精神財(cái)富（精神產(chǎn)品和其他智力成果）等。”

3）對(duì)教育客體的定義為：“指教育過(guò)程中主體（包括教育者與受教育者）認(rèn)識(shí)的對(duì)象。對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，其認(rèn)識(shí)客體有受教育者以及所教的教材與有關(guān)的事物；對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)，其認(rèn)識(shí)客體有教育者本身的言行和施教影響、所學(xué)教材以及有關(guān)的事物。”

此外，也有學(xué)者將人類(lèi)活動(dòng)的客體分為5個(gè)大類(lèi)，認(rèn)為“人以自己意識(shí)的活動(dòng)創(chuàng)造了一個(gè)感覺(jué)的、情緒的、形象的、觀(guān)念的、符號(hào)的世界，這種感覺(jué)、情緒、形象、觀(guān)念、符號(hào)作為活動(dòng)的客體，可以稱(chēng)為人的活動(dòng)的第三客體”[5]。所以，將教學(xué)系統(tǒng)中的知識(shí)界定為客體是有依據(jù)的，是哲學(xué)在不同領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展的結(jié)果。毋庸置疑，對(duì)教學(xué)系統(tǒng)三分論的認(rèn)識(shí)必將有力地推動(dòng)教育裝備理論的深化和發(fā)展。

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