心理健康教育的意義和價值范文

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篇1

關鍵詞 中等職業學校；生命化；心理健康教育；模式

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）08-0086-04

數據顯示，2012年，中等職業學校學生在校生規模已超過2200萬，占到了高中階段教育的“半壁江山”。在以人為本、關注生命的時代背景下，肯定中職教育“成才”教育功能的同時，更應該從“成人”的視角關注職校學生生命的全面和諧發展。從這一視角出發，作為中職教育不可或缺的心理健康教育還存在哪些不足，可以有哪些作為，何種模式更有利于職校生的生命發展，這些問題都是職業教育工作者面臨的重要課題。

一、職校生生命化心理健康教育模式

生命是心理健康教育的對象與載體，也是心理健康教育的內在依據與目標追求。探討職校生生命化心理健康教育模式，首先要厘清心理健康與生命的邏輯關系。

（一）心理健康與生命的內在關系

人的生命有自然生命和超自然生命兩個層次，自然生命、社會生命和精神生命三個系統，它們之間不是分離和對立的，而是充滿著“二律背反”式的矛盾，在沖突中實現生命的否定性統一，構成了完整不可分割的統一體[1]。這種完整性是人之為“人”的根本屬性，人的個體生命既是獨立完整的，又與周圍事物發生著千絲萬縷的聯系，是與周遭生命、所處環境的共在。人的自然生命與超自然生命（超自然生命又包括社會生命與精神生命）的兩重性決定了這種共在，既包括人與自然的關系，也包括人與社會、人與自我的關系。生命的完整性和共在性共同構成了人的基本屬性。心理健康作為人對自身的一種生命認知，從屬于生命，內在于生命，是人的精神生命的重要組成部分，是推動和實現生命意義與價值的內在動力。只有心理健康的人才能真正體驗到生命的美好和存在的意義，只有心理健康的人才能真正實現生命整體的和諧與人生的價值。所以，心理健康植根于人的生命性，是生命成長本身所具有的內涵。

（二）職校生生命化心理健康教育模式的內涵

基于上述心理健康與生命的內在關系，職校生生命化心理健康教育是立足于生命的視野對職校生心理健康教育的一種重新理解與反思建構。其模式是以職校生生命為基點，遵循職校生生命的特性，用合乎職校生生命本體的方式，對職校生進行認識生命、珍愛生命、發展生命的多層次的心理健康教育。具體來說，該模式具有三層涵義：第一，作為“教育取向”的模式，更強調心理健康教育的生命性，強調要回歸生命，回歸人的生活世界，關注生命的完整性、共在性，關注每一個職校生的生命，注重引導職校生對生命意義的追問和生命價值的追求，以成全生命為旨歸，而不僅僅是停留在心理危機的干預、心理問題的解決、心理機能的訓練等消極層面上。第二，作為“教育內容”的模式，強調將生命的核心議題融入心理健康教育，并以人與自然、人與社會、人與自我的關系為向度，圍繞職校生生命發展和日常生活中遭遇的生命問題和生命現象，進行“知人”、“知己”、“知物”等多層次的教育。不僅要教育學生認識自身的心理特點、情緒情感，掌握人際交往的方式方法，學會心理調適以適應社會的需要，還要引導學生正確理解、體悟人與自然、人與自我的和諧，進行人之為“人”的深層次教育。第三，作為“教育方式”的模式，強調在心理健康教育過程中更多的用“屬人”的方式，如體驗、反思、對話等，以增進對生命的理解，豐富生命的情感，而不是單一地借助科學的手段、對象化的方式來認知生命。

二、對職校生心理健康教育的反思

自2004年《中等職業學校學生心理健康教育指導綱要》頒布以來，職校生心理健康教育進入了一個全新的階段，職業學校開展心理健康教育的熱情空前高漲。然而，從生命的視野來看，職校生心理健康教育無論在教育取向還是內容、方式上，都與職校生生命成長訴求存在不同程度的背離。

（一）教育取向：過多凸顯工具價值

職業教育作為現代經濟發展的助推器，在培養社會所需要的人才方面受到了前所未有的重視和關注。這使得職業學校幾乎把全部注意力放在技能訓練和就業準備上，只教給學生“何以為生”的知識與本領，卻忽視了“為何而生”的思考，不能讓學生從生命的意義、生存的價值等根本問題上去認識和改變自己。生活在這種教育背景下的當代職校生，年齡大都在16～18歲，正是人生觀、價值觀形成的關鍵時期。與初中生、普高生相比，他們更早地開始思索生活的目標、未來的發展，內心極其渴望找到生活的意義，實現生命的價值，而職業學校在這方面卻沒有給予足夠的重視。職校生這種內心的生命困頓，如果得不到正確引導，則有可能引起嚴重的心理沖突，進而表現為各種各樣的心理問題。目前，作為直面學生心靈世界的職校生心理健康教育受職業教育功利化觀念的影響，被賦予了更多的工具性意義，不是被作為單純解決職校生心理問題，加強職校管理的“滅火器”，就是被作為職校德育改革創新的“興奮劑”，抑或是充當了職校實施素質教育的“助推器”，而職校生心理健康教育的內在價值與人性意義被遮蔽、被忽視[2]。

（二）教育內容：過于強調學科知識

現行的職校生心理健康教育基本脫胎于普通學校心理健康教育，其學科視野和理論基礎幾乎完全心理學化，在內容的組織上則以心理學學科知識為邏輯，對職校生心理特征、生命特性的關注遠遠不夠。有些職業學校更是將心理健康教育等同于學科教育，簡單地認為心理健康教育就是傳授給學生心理健康知識，就是讓學生掌握教材上的心理學概念、方法和技巧。無論是通過課堂教學，還是心理健康知識專題講座，或是心理健康知識宣傳，其強調的都是學生對心理健康知識的掌握。這其實是對職校生心理健康教育的一種異化。心理健康不單純是心理學概念“心理”的健康，心理問題也不是純粹心理學“意義”上的心理問題，而是作為生命整體表現出的狀態與問題。因而，職校生心理健康教育內容強調學科知識的傾向是背離學生完整生命的，是不完整、不合理、不科學的。

（三）教育方式：過分依賴技術手段

工具價值取向的職校生心理健康教育帶來的一個直接后果就是心理健康教育著眼于心理問題的發現和矯正。現代心理學技術的發展與應用，在某種程度上更加劇了技術對人的“控制”。在這種思潮的影響下，有些職校過分迷戀心理學技術，無條件地使用心理學的方法手段。在職校生踏入職校大門的那一刻起，職校管理者就企圖運用心理健康量表偵查、鑒別哪個學生心理有問題，哪個學生是“重點保護”對象；有的職校購置心理學專業設備，聘請心理專業人員，開辟專門的咨詢室，試圖通過心理咨詢和心理輔導徹底解決學生的心理問題，消除隱患。殊不知，心理學的技術和方法是有適用范圍和條件的，退一步講，即使再先進的心理學儀器也不能百分之百準確地檢測學生的心理。因為人不是機器，不是純粹的物質，而是活生生的生命存在，人還有那些無法用科技量化的思想和精神，而這些恰恰是人之為“人”最本質的東西。對心理學技術的過分推崇直接導致對學生在心理健康教育中的主體性、主動性、能動性的忽視。因而，認識生命、認識心理、認識自我應該更多地用“人”的方式，而不是僅靠技術。

三、職校生生命化心理健康教育模式的建構策略

職校生心理健康教育的實踐困境呼喚著生命化心理健康教育模式的出現，而生命化心理健康教育模式內涵的揭示又為職校生心理健康教育提供了實踐的模本。

（一）關懷精神生命的成長

當代職校生生活在一個社會雙重轉型、價值多元、科技至上的時代，他們有一種嚴重的無方向感，不確定什么值得做，什么不值得做，什么是有意義的，什么是無意義的，這種茫然感和無助感恰恰反映了職校生生命意義的缺失。因此，給職校生存在以理由或意義成為心理健康教育的首要任務。生命化的心理健康教育模式不僅要在初級層面上幫助職校生認識生命，珍愛生命，還要在更高層面上促進職校生生命的成長，引導職校生追尋生命的意義，實現生命的價值。

（二）重視生命議題的探究

生命的完整性和共在性決定了心理健康教育不能僅僅停留在教會職校生調適心理，被動地適應職業學校的學習、生活、就業、交往等淺層次上，必須以積極的眼光將心理健康教育內容拓展到生命的層面上，引導職校生探究生命的最核心議題，如生命的本質、特性、意義、價值等。具體來說應包括三個層面：珍愛生命教育，通過生命特性、生命關系、生命死亡等教育內容，加深職校生對生命的認識，端正對生命的態度，增強對生命的情感與責任，從而形成珍愛生命、敬畏生命的意識；生涯發展教育，通過自我認知、社會適應、人際關系、生命挫折等教育內容，提高職校生對社會與環境的適應能力、人際關系的處理能力、應對挫折的承受能力以及生涯規劃的能力；生命價值教育，通過對職校生進行生命意義的教育，使職校生知道自己“為什么活著”和“應該怎樣活著”，在不斷追求生命意義和創造價值的過程中完善自我、實現自我。

（三）關注生命體驗的獲得

體驗是一種生命活動形態，是個體在當下的一種覺悟、領會、關照與慎思狀態，是由身體活動與直接經驗產生的感情和意識，是一種內化了的經驗體驗。“只有體驗的東西，才能內在于人的生命之中，融化為生命的一部分。從這個意義上說，體驗是進入生命的唯一通道。”[3]生命本身是一本無字的“天書”，其蘊含的智慧、意義、價值不會自然顯現，也不可能由別人代勞發現，它只能通過個體生命的體驗而獲得。體驗能使心理健康教育進入人的生命領域，深入學生的心靈世界。因此，生命化心理健康教育模式除了運用共情、宣泄、疏導、傾聽等心理學方法之外，更注重通過積極的生命體驗，消除職校生學業壓力、經濟壓力、擇業壓力、情感困惑、人際關系緊張帶來的不良情緒，避免心理失衡和行為失范，進而體悟到生命存在的意義和價值。

（四）注重生命潛能的開發

人的未完成性和未特定化蘊含著巨大的生命潛能。教育心理學家霍華德?加德納提出的多元智力理論認為，人有多種智力，不同的人有不同的智力組合[4]。人的生命不但有“智商”、“情商”，而且有“靈商”，即心靈智慧[5]。個體生命怎樣實現這些生命的潛能，在多大程度上實現生命潛能，取決于后天外界環境和個人的努力。因此，生命化的心理健康教育模式要幫助職校生深刻認識生命潛能，在生命體驗中去發現自己的優勢潛能。

（五）強調生命主體的對話

“對話”體現的是一種“我與你”的關系，強調生命主體的平等，強調生命的在場性和生成性。從根本上講，對話是生命存在、發展完善的一種方式。個體的生命存在投入在對話中，并通過對話而展現出來，個體獲得了對自身生命存在以及生命存在的世界的重新發現、認識。對話之于生命化心理健康教育模式而言，強調的是師生生命間的平等交流與視界融合，強調把生命當作生命，用生命去呵護生命，用生命去喚醒生命，用生命去潤澤生命。心理健康教育不是知識的灌輸，不是官能的訓練，更不是“價值中立”式的傾聽，而是用對話的方式與職校生平等地進行交流，共同探討生命的議題，發現生命的美好，尋找生命的意義。如是，學生才可能作為獨立而完整的人投入到對話過程之中，敞開個體的內在世界，與教師積極交流，并從內心深處認可教師，自覺建構自己的生命觀、價值觀。

職校生心理健康教育有現實的一面，也有理想的維度。現實的一面是，職校生心理健康教育還存在著缺陷與不足，理想的維度則讓人心生期待，期待職校生心理健康教育可以有別樣的形態。正如康德說，“對一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴的理想，即使我們尚無法馬上將其實現，也無損于它的崇高[6]。從這個意義上說，職校生生命化心理健康教育模式的建構也不是為了建構而“建構”，而是基于職校生生命成長的內在需要，為了職校生生命的成長與人性的提升，對職校生心理健康教育走向“回家”之路的一種深切關照。

（江蘇理工學院社科基金青年重點項目《職校生心理健康教育模式的建構研究》，編號：KYY12061，主持人：郝永貞）

參考文獻：

[1]馮建軍.生命教育與生命統整[J].教育理論與實踐，2009（8）：8-11.

[2]崔景貴，等.職校生心理健康教育模式研究[M].北京：知識產權出版社，2013：23.

[3]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004：186.

[4]施鳳江，鄭俊乾.多元智力理論的教育價值[J].中國職業技術教育，2004（32）：43-45.

[5][英]達納?佐哈，伊恩?馬歇爾.靈商：人的終極智力[M].，兆平，譯.上海：上海人民出版社，2001：1-4.

[6][英]伊曼努爾?康德.論教育學[M].趙鵬，譯.上海：上海人民出版社，2005：6.

Reflection on the Life-emphasized Mental Health Education Mode in Secondary Vocational Schools and the Model Construction

HAO Yong-zhen1，CHEN Li-na2

（1.Jiangsu College of Science and Technology， Changzhou Jiangsu 213001；

2.Changzhou Institute of Engineering and Technology， Changzhou Jiangsu 213164， China）

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關鍵詞：儒家文化；心理健康教育；價值

一 、儒家文化應用于心理健康教育的意義

我國心理健康教育普遍忽視了傳統文化教育精髓對當代教育的重要指導意義，心理健康教育缺乏相應的人文關懷。隨著社會的轉型和時代的進步以及西方文化價值觀的沖擊，心理問題已經成為當代的重大社會問題之一，現代教育的功利性、競爭性、排他性喪失了傳統文化以和為貴的價值核心，是當代心理問題產生的癥結根源所在。民眾心理健康問題形形、復雜多樣，其突出表現在價值觀念、人格障礙、個體心理偏差等方面。許多人處事經常以自我為中心，只要求別人應該理解自己，尊重自己，而忘記或者忽略了自己應該首先尊重他人，理解他人；其次是人際交往功利化傾向嚴重。越來越多的人注重人際交往的物質性，有用即真理的實用價值觀受推崇。再次是越來越多的人在空余時間選擇上網，生活在虛擬的網絡世界里，忽視現實的人際交往，缺乏感情依賴，在網絡里追尋安全感、歸屬感和幸福感。 國民心理不健康的原因是多方面的。究其深層原因而言，在價值觀上的矛盾、混亂與沖突，是影響他們心理健康的最根本的原因。通過吸取儒家文化的精華來重塑民族價值觀，化解國民在價值觀上的矛盾沖突與混亂，構建和諧的國民心理環境，是解決國民心理健康問題的根源。研究國民心理形成的社會背景、文化背景、時代背景和現實心理訴求，加強及確立傳統文化教育，使國民逐步樹立“修身、明理、致世”的意識，使儒家文化思想成為國民精神指南和行為規范，提升心理健康教育工作的實效性勢在必行。

經過千年的歷史洗禮的儒家文化逐漸成為集百家之長的正統，塑造了中國人整體的社會性格、思維方式、行為規范和心理環境。儒家文化內容博大精深， 作為維系傳統社會秩序和道德人心的倫理道德體系， 儒家文化精髓所蘊含的智慧和價值取向對當今社會仍然具有重大指導意義。善于挖掘心理健康教育與儒家文化的契合點，對增強心理健康教育具有重要的理論和實踐價值，有利于正確認識和解決心理健康教育一系列現實問題。

二、儒家文化應用于心理健康教育的路徑

1.以儒學經典提升道德修養

用儒家經典文化提升道德修養，以儒家思想的精華滋潤國民的靈魂，運用儒家經典解決對應的國民道德修養方面的心理問題：基于國民普遍存在的“嫉賢妒能”、 “妄自菲薄”、“妄自尊大”等亞健康心理狀態，儒家文化倡導“達者兼善天下，復合擔道，利濟蒼生，不達嚴于律己，獨善其身，修身養性”； 用儒學“嚴以待己、寬以待人”的道德智慧化解不愉快；利用儒學的“忠恕之道”教育民眾寬容、溝通和雙贏是和諧人際交往的最佳鑰匙。儒家文化重視內省，見賢思齊，自我磨煉。儒家文化提出了 “學思并重”、“反思自省”和“慎獨”等觀點。儒學強調人要有自知之明，“吾日三省吾身”，通過不斷反省自我提升自己的道德境界，在實踐中糾錯改過，才能不斷提高思想水平，提升道德修養。

2.以儒家價值觀塑造人格魅力

儒家價值觀有利于塑造健康人格，用“修身之道”使人格至善至美；用“困而彌堅、挫而愈奮”的精神增強耐挫能力；用“經世致用”教育民眾“樂群貴和、重義輕利”， 完善理想人格 ，孔子說 “君子喻于義，小人喻于利”， “義以為上”、“見利思義”、“義然后取”，這些思想傳遞著的提升人格魅力的正能量，是塑造人格魅力的有力杠桿。

3.以儒學之人生觀升華生命的境界

用“安身立命、樂天知命”的人生觀，教育國民善待生命、重視生命、 提升生命的境界。安身立命意味著人活著生命要有著落， 精神要有寄托。樂天知命是說要正視自己的生存條件， 悅納自己。儒家這種“安身立命、樂天知命” 的人生觀， 事關生命的重大課題，這種生存態度，有助于人的心靈的和諧，是對人類的終極關懷，對于善待人類和動物的生命， 不自殺和濫殺，提升生命境界的認識是大有裨益的。

4.以儒家文化修煉平和的心態

儒家文化主張“君子惠而不費，勞而不怨，欲而不貪，泰而不驕，威而不猛”，要始終保持一種平和的心態，實現身心內外的和諧，儒家經典《大學》把“修身”看做是齊家、治國、平天下的必要條件，積極入世，自強不息，孔子“見賢思齊焉，見不賢思內省也”。用“中庸之道”保持內心世界的動態平衡。

5.以儒學之智慧點化人生的困惑

儒家文化主張應充分發揮個體的主觀能動性， 通過轉換認識和積極修養來解決控制引發心理沖突或困惑的事件等心理問題。儒學的仁愛思想，提倡“仁”、“義”之信念。所謂“仁”即“愛人”，人要有“克己”和“愛人”的廣闊胸懷。儒家文化強調 “忠恕之道”，通過外在的社會規范展現仁愛精神， 勸誡人們奉行以尊重、友愛、寬容、恭敬的人道原則和平共處，營造出互相關心、互相寬恕、忍讓、諒解的和諧氣氛。在對自我欲求的思考中，一定要重視對他人欲求的尊重，所謂“己所不欲，勿施于人”。 “己欲立而立人，己欲達而達人”，達到“善”的境界，為自己找一安身立命處，實現人際關系和諧、身心和諧。良好的人際關系和社會氛圍是保持心理健康的基礎。

三、結語

綜上所述，心理健康教育是一項復雜的系統的社會工程，筆者認為儒家文化應用于心理健康教育就像舉世聞名的中藥針對病人一樣，要對癥下藥才能治標也治本，需要建立長效機制才能保證確實管用，因為儒學思想滲投到的心靈深處需要一個過程。充分挖掘儒家文化中蘊含的心理健康思想，凝聚心理健康教育的正能量，并且利用好網絡平臺傳遞儒家文化的正能量，不斷提高心理健康教育工作的實效性，是我們教育界乃至全社會的時代責任。但愿在儒家文化潤澤下使得每個“丑陋的中國人”都變成“最美的人”，鑄就天人合一的“中國夢”，譜寫美麗中國新篇章！（作者單位：大連職業技術學院）

參考文獻：

[1] 周執前 ，姜巧玲.儒家思想與大學生心理健康教育模式的創新[J].湖南科技學院學報，2009（3）：75-77.

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人本主義心理學取向注重對人的健康人格和內在價值的研究，強調尊嚴、價值和主體性，為心理健康教育灌輸了豐富的人本主義精神。人本主義心理學取向認為，每一個體都有獨特的存在價值和生命尊嚴，主張心理健康教育要注意對個體心理的充分尊重，多一些感情投入和價值關切，重視小樣本和個案研究，通過個案法、談話法、臨床法等方式，達到對心理健康問題更清楚、更準確的感知和理解。心理健康教育工作者絕不能以專家和權威自居，應當放平心態，與教育對象進行直接平等的溝通，對其心理和行為表示理解與尊重，以增強教育的情境性和互動性。同時還要堅持主體性原則，努力提升教育對象的自我調控能力，激發教育對象內心的自我實現意識和愿望。總之，人本主義心理學取向以實現個體的自我價值為終極目標，針對不同個體進行個性化心理引導和教育，較好地提升了心理健康教育的實效性。人本主義心理學取向的理論基礎主要是存在主義哲學。哲學家薩特非常重視研究本質、尊嚴和自由，他主張“存在先于本質”。人是一種自為的、具有自我指導能力的特殊存在。憑借意識自由地做出選擇是純粹個人的事情，人的選擇不同，所以本質也不同。薩特承認，現實生活中，人的心理和行動會受到外部環境的制約，但只是限定具體的選擇，而不能限定自由本身。自由任何時候都存在，甚至不選擇也是一種自由。心理學家羅杰斯由此引申出“主觀選擇先于行為”的命題。他認為人的存在的特殊之處在于具有自我發展的潛力，他把人的本性的自我實現歸結為潛能的發揮，建立了以自我實現為核心的人格發展動機理論，并倡導“來訪者中心療法”。人本主義心理學取向堅持把健康人格和完美人性作為研究對象，關注個體獨有的人格特征，推崇尊嚴和價值，通過對意識經驗進行客觀如實的描述揭示心理問題的本質，使心理健康教育進一步趨近人性的發展和人的發展。人本主義心理學取向利用存在主義哲學實現了對非人性化的行為主義的揚棄，進步明顯但也存在缺陷。“來訪者中心療法”的問題在于，個體發展主要依靠自我實現，并不需要求諸于權威和規范，價值中立和非指導性的咨詢原則可能造成對自由選擇的放任，從而弱化咨詢師的作用，也使該療法對年齡較小或認知能力較差者幫助有限。由于過分強調需求層次、自我實現及高峰體驗，強調先天因素在人性發展中的作用，導致需求金字塔的頂端僅是自我實現。忽視了社會和文化因素在發展人性與自我實現中的決定意義，使人本主義心理學取向無法從整個人類發展的高度去考察個體心理或行為的意義，難以完整地詮釋舍己救人的高貴品質，以及為真理而獻身的崇高精神。

二、積極心理學取向:幸福、信念與主觀能動性

積極心理學取向強調人的主觀幸福感和積極體驗，致力于挖掘人所固有的、潛在的正向力量，促進個人和社會和諧發展，走向幸福。積極心理學取向認為，教會人們避免心理疾病和走出心理困境是心理健康教育的基本要求，而教會更大范圍的人們獲取幸福是心理健康教育的終極目的。心理活動來源于生活，對幸福生活的渴望引導人們產生信念，進一步引發積極動機。積極動機體現了人的主觀能動性的正面力量。積極心理學取向關注積極品質和積極力量的產生與增加，努力開發人們潛在的積極的人格特質，增強幸福感，提升自我接納能力，以實現心理健康的主動防御。因此，積極心理學取向要求在心理健康教育中增加積極心理學的內容，以強調個體積極的情緒體驗、幸福能力的獲得以及積極人格的培養對于心理健康的重要性。積極心理學取向主要是建構主義思潮向心理健康教育滲透的結果。建構主義哲學的要旨是現實生活由人們自己創造。哲學家兼心理學家皮亞杰認為，不同發展階段的認識結構并不相同，這影響人們對現實世界的解釋。健康人格的形成是個體積極主動的認識建構過程。心理活動的主觀建構決定了人們能夠積極地體驗并改造自己的心理狀態。心理學家塞利格曼指出，真實的幸福源自于人們對有意義的生活的追求。塞利格曼與皮亞杰不謀而合。積極心理學取向認可的心理健康不僅是沒有心理障礙或抑郁焦慮，還包含著對良好心理狀態的正向理解，它倡導超越自身的不快樂，用更加積極的、建設性的情緒面對現實生活，通過主動建構增進健康，提升幸福感，促進人類社會的整體繁榮。積極心理學取向除了從建構主義哲學尋找理論依據，還吸收了功利主義、佛教的一些觀點。由于這個原因，積極心理學取向沒有牢固統一的哲學基礎，而只是為了研究方便在哲學各領域尋找觀點并加以拼湊。未經過深刻反思的觀點拼湊使積極心理學取向的概念和定義含混不清，甚至積極也出現了理解偏差。比如，人們欲求的事物是否就積極呢?不一定。我們知道，個體的幸福、快樂并非人生的終點，而是積極追求人生意義過程中的副產品。積極不僅體現個體的主觀能動性，還要符合社會文化環境的要求。因此，盡管積極心理學取向是心理健康教育的熱點方向，但由于缺乏牢固統一的哲學基礎，概念和定義上含混不清，預期的整合效應恐難實現，面臨碎片化和邊緣化的危險，有可能會淪為主流觀點的附庸品。

三、文化心理學取向:意向、差異與文化多元性

文化心理學取向重視文化對人類行為和心理健康的影響。心理學家斯維德認為，個人所處的社會文化環境是一個意向性世界，要對這個意向性世界加以理解，必須了解其文化蘊涵。不同國家、民族、城鄉、區域的文化，有著較為顯著的差異。心理植根于文化，既構成文化，又由文化構成。一切心理現象都具有文化屬性。人在文化指引下尋求意義和價值，獲取生活和行動的方向。文化心理學取向強調心理和文化之間互為依存、彼此衍生的關系。心理健康教育的首要前提是對心理現象中的文化差異予以關注，并力求給出恰當準確的解釋，因此文化多元性是進行心理健康教育必須考量的方向。對文化的強調彌補了主流心理健康教育理論的不足，使心理健康教育的理論體系更趨完整。心理健康教育對文化差異的關注得益于后現代哲學思潮。接受文化多元性突出體現了后現代哲學追求多元、解構和去中心的特質。哲學家伽達默爾指出，理解是屬于被理解東西的存在，通常是用語言解釋語言。由于文化語境不同，人們都嚴格地在自己所處的文化語境中對現實進行體悟，人的認知、情感、情緒、意志、行為等方面由于文化差異的存在而顯著不同。文化差異將理解過程刻上主觀烙印，甚至產生主觀偏見。文化差異無法避免，所以要努力用多元的開放心態去容納差異。總之，文化心理學取向彌補了心理健康教育對文化差異可能忽視的缺陷，強調以多元化方法達到對復雜心理的理解和建構，拓展了從文化角度探索心理健康教育的新道路、新維度。文化心理學取向在關注文化差異的同時，還要注意多元文化的聯系性、系統性和整體性。心理健康教育移植于西方，文化多元性使西方理論并不一定完全符合中國的情況。只有依托文化背景，涵納多元文化，才能完成心理健康教育的本土化改造。看不到文化差異會犯主觀思維錯誤，對文化差異過分強調則容易走向相對主義。反對基礎主義、本質主義、理性主義是后現代哲學的共同特點，這在某種程度上會導致對不可通約性、不確定性的宣揚，以至心理健康教育陷入相對主義的漩渦。多元文化不是鼓吹相對主義。文化的邊界理應是開放的、模糊的、動態的。不同文化間有差異也有相似。文化不同并非就不可通約，這是心理健康教育中交流對話和相互理解的基礎。心理健康教育在引入多元文化觀點時既要注意實施本土化改造，還要保持對相對主義的警惕。

四、生態心理學取向:系統、平衡與動態性

生態心理學取向主張將心理健康問題納入生態系統來研究。人是一種生態性存在，人的心理活動也是一種生態性存在。生態危機與心理危機有相似之處，治愈地球與醫治心靈也有相似之處。科技的發展使人與自然長期分離，不健康的生活方式、物質化的價值觀加劇了心理危機發生的可能，很多難以治愈的現代文明病出現了。事實上，人與自然共處同一系統，人不僅是自然界的主體，也是構成自然界的客體，人必須在順應自然的基礎上利用自然，達到人與自然相互理解的健康狀態。借鑒生態的自我調節和恢復理論，心理健康工作者建立了生態系統心理治療方法。心理健康包括自我的平衡，也包括自我與環境的平衡。與生態系統相一致，心理健康追求的平衡是動態性的、可持續的。生態心理學取向將心理與環境擺在同等重要的地位，立足于環境的心理價值，從人的發展、心理疾患的治愈和精神需求的滿足等方面，闡明了環境對維護心理健康的意義，為心理健康教育又開辟了一條新道路。生態心理學取向主要是受生態哲學的影響而形成。生態哲學的基礎是人與自然的辯證關系，它不強求絕對的主客或主次之分，而強調事物相互聯系和依賴的整體性。哲學家海德格爾認為，人類將自己當成世界的中心、自然的主宰，而把世界當成對象物，這是傳統發展觀的致命缺失。人與自然是對象性的共存共生關系，人依賴自然才能實現自己的生存。作為一個整體，人與自然協調平衡的發展受到人們的普遍重視。人總是生活在一定的環境之中，心理健康教育要達到為人類健康幸福謀福祉的目的，就要追求人與環境的系統化、自然化、社會化、生活化的有機和諧。生態心理學取向強調人與環境的動態平衡問題，使心理健康教育更多地從分析轉向應用，從而更具有實踐意義。生態心理學取向重視環境因素對個體心理和行為的影響，更傾向于外成論的解釋維度，有時會導致對內成論的忽視。心理活動雖然可以看作是一個微型的生態系統，但它與自然的生態系統有著明顯區別。心理活動的主體是人，人與環境的關系是以人與人的關系為中介的，人是地球上最復雜的社會性動物，心理活動的復雜性更是其他活動無法比擬的。在生態系統心理治療中，若個體的心理不能沉浸于治療環境，仍被紛雜的物質利益吸引，心理治療的效果將無法保證。心理健康的實質是自我的平衡以及自我與環境的平衡統一，只有著眼于自身，回歸自我，同時將寧靜的自然環境帶入到喧鬧的現實生活，才能真正求得心靈上的平衡和健康。因此，明確認識心理活動的復雜性，兼顧內成論的解釋維度，是實施生態心理學取向的前提條件，也是全面正確評價心理健康教育成效的基礎。

五、超個人心理學取向:精神、意識與超越性

超個人心理學取向以追求人生意義和實現自我超越為主旨，核心是重視精神因素，彌補了人本主義心理學取向從自我實現出發追求個體價值的人格發展動機理論的不足。當前，人類越來越多地追尋整體感和超脫感，渴望身心靈成長的生命體驗，精神因素在心理咨詢與治療中備受關注。超個人心理學取向注重對個體意識如何超越自身，同廣闊世界深度融合的問題進行探討，將生命的意義和價值置于心理健康的中心位置。人具有自我意識，所以能夠對現實的不完美進行反思，憑借人的實踐能力完善自己，改造世界，使現實向著理想狀態發展，這種超越是終其一生的人類進程。在這個進程中，心理健康的關鍵問題被定位為尋找生命意義，如果找不到就會出現各種心理問題。心理健康包含著對超越的精神生活的追求，是內在潛能和生命價值的最高實現。超個人心理學取向更新發展了沉思、靜修、催眠等技術，拓展了對生命和人性的理解，有助于人們發揮健康潛能、增進身心靈成長，對促進心理健康教育的全面發展有積極意義。超個人心理學取向是生命哲學融入心理健康教育的成果。生命哲學倡導生命力和生命意識的綿延不絕，從生命意義出發探究超出自我關懷的精神生活領域。哲學家狄爾泰認為，生命永遠是哲學的中心議題，他高度關注人的精神力量。人是一種能夠意識到自我存在的特殊生命體，意識是生命之源，生命過程一直伴隨著心理的體驗。生命不同于一般的客觀存在，依靠探究事物之間的因果關系無法達到對生命意義的領悟。生命是個體不斷創造、更新、超越自我的過程，其意義必須由個體在生活實踐中親身體驗。生命的內核是精神追求，人類存在的最深層動機來自精神追求。擁有精神追求不僅符合人性要求，而且是心理健康的本質體現。超個人心理學取向強調對生命意義的領悟和凈化心靈的程度，將堅定意志和熱切期盼與精神追求的內驅力相結合，用積極向上的精神力量引導人們珍惜生命、熱愛生命、尊重生命，直至超越生命。超個人心理學取向關注超越意識狀態的心理體驗，重視人的終極生命潛能的發揮，有助于心理問題的全面解決和身心靈的整體健康。重視精神是超個人心理學取向的價值所在，但重視精神也成為超個人心理學取向引發爭議的地方。精神追求在人性中處于首要地位，這種被引向極致的精神追求，某些時候可能會將心理健康教育帶入另一個極端。由于精神與神秘、宗教和致幻劑的接近，超個人心理學取向常常面臨神秘主義、宗教主義和致幻劑體驗的滲透。神秘、宗教和致幻劑易使人們失去判斷，陷入紛亂、狂熱、教條的信仰之中，對法西斯的崇拜、原教旨主義的狂熱以及致幻劑的濫用都屬于這種滲透。因而，超個人心理學取向在宣揚精神追求的同時，要注意隨時與極端的神秘、宗教和致幻劑體驗劃清界限，否則會給心理健康教育招致巨大的危險。

六、結語

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【關鍵詞】留級生；心理教育；重要性

許多大學生進入大學后，感覺大學的學習氣氛比較不如高中時候濃厚，逐漸失去了學習的動力，便漸漸的放松了對自己的要求，致使出現留級的情況。而這一部分學生在進入新的班級之后，總是感覺自卑，不愿與老師和同學進行交流，形成自閉的性格，往往很難融入新的班級之中。正是由于這種問題的存在，大學留級生心理健康教育顯得尤為重要。下面我們就此留級生的心理特征入手，分析一下針對大學留級生的心理健康教育的重要。

一、留級生的心理特征

（一）留級生形成的原因

大學的考核制度一般都是以每年的期末考試作為評定學生學業成績的標準。而大多數的留級生就是因為不能完成學校所規定的學分，需要對課程進行重修。這類學生往往都是要跟隨下一級的學生進行學習。而留級生形成的原因既有學生自身的原因，同時也有老師和學校得責任。學生自身不能很好的完成角色的轉化，缺乏明確的目標和必要的自制力。任課教師的講授方式過于學術化，不能引起學生的學習興趣。學校過分的大規模招生，對學生疏于管理，再加上考核制度本身的弊端。致使高校出現了越來越多的留級生。

（二）留級生的心理問題

大學生本身是經過高考選的優等生，一進入大學就出現了掛科，甚至留級的情況，在他們的心中形成了強烈的反差，致使很多的學生難以接受。留級生要跟隨下一級的同學一起學習和生活，要離開熟悉的班級和同學，面對新的環境和新的人際關系。而且，很多學生化解挫折與心理緊張的能力較弱，在學習成績挫折和心理壓力面前，容易出現心理障礙，產生自卑心理。還有就是留級帶來的經濟負擔，也是造成一部分學生心理問題的因素。最重要的是留級生一般都沒有自己的目標，在大學中找不到自己的定位，又容易受到社會上不良氣息的感染，最終致使對學業分心，造成留級的后果。

二、心理健康教育的作用

俗話說內因決定外因，一個人的行為舉止往往產生于其內心的暗示。所以對大學生，特別是留級生的教育也要從其內在入手。心理健康教育是塑造大學生優秀品德的先決條件，這樣就說明了心理健康教育對大學生的意義重大。大學心理健康教育對于幫助大學留級生了解自身的心理特點，促使其自我意識的發展和完善從而培養其高尚道德情操同時提高心理免疫能力也是非常重要的。針對留級生的心理健康教育也要從引導其有良好的心理入手，只有擁有健全的心理，才能談良好的品德，良好的學習。此外，我們還應在學校開展豐富多彩的校園文化活動，使學生之間能夠更好的交流和溝通，消除人與人之間的隔閡。還要從心理教育入手，多鼓勵留級生與同學老師進行交流，建立良好的人際關系。在學習過程中如果有一個良好的心理更容易激發學習的熱情，也就更容易學習。反之，如果長期處在自卑、自閉的不良環境之中則更容易自暴自棄，使其喪失學習熱情產生厭學情緒，往往學習效果不佳。由此可見擁有健康的心理也可以促進大學生學習的進步。心理健康教育就是使留級生擁有一個良好的心理，幫助他們克服一些心理上的問題，讓他們學會調整自己的心態，最終能夠順利的完成學業。

三、擁有健康心理的重要性

大學生正處在一個從學校到社會的過度期，在這個階段中健康的心理是大學生面對社會的必備條件。心理健康教育對大學生個性的形成和思想品德的訓練起到積極的促進作用，對大學進行心理健康教育也可以提升了高校教學的成效。思想政治教育需要學生有良好的心態來接受，而我們進行心理健康教育就是為了達到這個目的。它也是開展思想政治教育的基礎。它可以使大學留級生正確的認識自己，充分了解自己的長處與不足正確的進行自我評價。同時，又幫助大學留級生樹立適當的奮斗目標，促進學生之間的相互交往，提高他們的心理素質，使對思想政治課的人之提升一個檔次，將理論內化為個人素質，這是高校教育的最終目的。而且大學期是人生的重要探索期，我們要增強自己對他人和社會的理解，開始形成自己的一整套價值體系和新的認識事物的思維方式。對留級生所進行的心理健康教育可以幫助他們更快、更好地形成自己的人生觀、價值觀。幫助他們在迷茫中找到自己的目標，并讓他們感覺到自身價值的意義，以便使他們更好的學習，更好的實現人生的價值。開展對留級生心理健康教育的重要意義還在于提高其綜合素質，讓他們了解排壓、減壓的方法，更好的放松的自己的心理，同時具備對社會現象的認知能力，正確看待留級事件，使其擺脫心理負擔，更好的學習和生活。

四、結論

綜上所述，我們可以看出對大學留級生進行心理健康教育的重要。而且針對大學留級生這個特殊的群體，我們不應該排斥，更不應將其邊緣化。應該悉心對其進行心理健康教育，使其擁有健康的心理和良好的品德，樹立正確的價值取向，更好的完成學業。重視和加強對留級生心理健康教育，這不僅是教育工作者得責任，也是新世紀人才培養的要求。其實，心理健康教育不應該僅僅局限于留級生，還應擴展到廣大的在校生。隨著教育界對心理健康教育的日益重視，相信我們大學一定會培養出大批德才兼備的高素質人才。

參考文獻：

[1]齊慧穎，任翠香.淺談高校大學生心理健康教育的重要性[J].才智，2010（11）

[2]閆靜茹.留級生的教育策略[J].吉林教育，2010（06）

[3]趙志文.大學生心理健康教育的重要性[J].黔南民族師范學院學報，2000（05）

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關鍵詞:心理健康教育;教學評價;高校

《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》[1]要求高校要充分認識到加強高校大學生心理健康教育的重要性,明確提出了有針對性地開展心理健康教育活動、心理輔導或咨詢活動,幫助大學生樹立心理健康意識,優化心理素質,增強心理調適能力和社會生活的適應能力,預防和緩解心理問題。為此,各高校紛紛成立了心理健康教育機構,積極推進心理健康教育課程建設。既然心理健康教育作為一門高校課程,那么教學質量的評價體系如何建設呢?這個問題都必須通過科學的教學質量評價才能回答。教學質量評價就是根據教學目的和教學原則,利用所有可行的評價方法及技術對教學過程及預期的一切效果給予價值上的判斷,以提供信息改進教學和對被評價對象作出某種資格證明。布盧姆認為評價是確定學生水平和教學有效性的方法,也就是作為一種反饋機制。[2]它將促進學校心理健康教學更趨向合理,實施更加有效。下面筆者分別從教學目標、教學內容、教學過程以及教學評價方法的角度探析心理健康教學質量的評價內容。

一、評價教學目標

目標是教學起點,也是教學終點。一方面確定教學目標是教學的前提,另一方面教學目標是檢驗教學實施效果的依據。評價心理健康教育的教學目標應該包括以下幾個方面:

1.認知目標

任何教學的高級目標都是建立在認知目標的基礎上,沒有認知目標的目標體系是不屬于教學目標。心理健康教育的認知目標要確定為是否能夠增進學生的心理健康水平,是否能促進其認知的發展,是否能夠促進學生在面臨心理問題之時選擇合適的心理應對策略。比如,學生掌握一些行為心理學的知識,對于自己的一些不良行為能夠根據行為主義的療法進行自我矯治。

2.非智力性目標

除了關注認知目標,我們還應該發展學生的非智力性目標。非智力品質是指人的智力行為之外的一些個性品質,如意志品質、合作態度、生命熱情、創新精神等,它對一個人的智力行為有著巨大的支撐作用。我們認為心理健康教育并不是只是簡單的認知教育,而是夾雜著很多非智力性品質的教育。例如,在挫折教育中,我們除了引導學生分析挫折的原因和學習應對挫折的方法之外,還應該培養學生樹立一種良好的意志品質和樂觀向上的生活態度。

3.發展性目標

一般地說,課堂教學既要制訂基礎性目標,又要制訂發展性目標,兩者要密切配合。基礎性目標是大學生明確一些心理健康知識和處理危機的一些方法等等,而發展性目標是對學生心理成長起潛移默化作用的教育目標。心理健康教育的發展性目標是在于幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

以上三類目標并不是簡單的獨立關系,而是相互聯系的整體關系。評價目標包括五個方面,一方面看該教學目標是否與心理健康教育目標相一致;二要看該教學目標是否具有可操作性;三要看該教學目標是否充分考慮了學生心理發展的實際現有水平;四要看教學目標是否具有可評估性;五要看該教學目標的表述是否準確。[3]認知目標、非智力性目標和發展性目標符合以上五個方面才是有價值和有意義的目標。

二、評價教學內容

心理健康教育教學的內容是為實現教學目標服務的,其選擇得恰當與否以及是否與目標一致,將直接關系到心理健康教學的成效。心理健康教育的內容設計不能等同心理學的內容設計,其主要原因在于心理健康教育課的非結構性、非學術性、非結論性的特點[4],心理健康教育在內容設計方面應該注意以下幾點:

1.教學內容是否是貼近學生需要

課堂教學過程是為了實現目標而展開的,確定教學內容是為了進一步明確教學目標,以便在教學過程中突出重點,更好地為實現教學目標服務。為了實現教學目標,教師必須在了解學生的基礎上作出預見,選擇恰當的教學內容。學生在成長過程中可能遇到的共同心理問題是實現教學目標的載體,也是幫助學生分析問題和解決問題最好的教材。

2.教學內容符合學生心理最近發展區

維果斯基認為教學要想對心理的發展發揮主導和促進的作用,就必須走在發展的前面。為此,教師必須首先確立個體發展的兩種水平:一是個體已經達到的發展水平,一是個體在他人幫助下能夠達到的發展水平。個體在他人幫助下表現出了更高的智力水平,與其已經達到的認知水平之間存在一段差距,維果斯基將這一差距稱為“最近發展區”。大學生的認知發展也在經歷一些細微的變化,從最初對學校的迷茫,專業學習的困惑,到最后對自己的學業清楚認識和未來發展的準確定位。這之間的落差需要心理健康教育起到作用。

3.教學內容具有生命意義

如何選擇貼近學生心理需求又能解決學生的問題,同時促進學生發展性目標的實現呢?心理健康教育必須要做到以下兩點,一是心理健康教育在內容選擇上應該回歸生活、聯系生命,使學科知識與學生的生活實際建立直接的關聯,能夠激發學生正確認識生命現象、意義以及價值。二是必須克服以心理知識為中心的傾向,強化心理健康教育的人文性質,促進個體對自己人生價值、生命意義、人的尊嚴的關懷。因此,在評價心理健康教育內容的時候,我們也應該關注心理健康教育的內容是否具有生命意義的元素,例如,我們在人際關系教育過程中不僅要培養學生能夠應付人際沖突,而是應該培養學生對于他人或者整個人類具有尊重的情懷。

三、評價教學過程

心理健康教育要以課堂教學、課外教育指導為主要教學方式,形成課內與課外、教育與指導、咨詢與自助緊密結合的心理健康教育工作的網絡體系。那么在心理健康教育質量評估中應該注意哪些問題呢?

1.課堂心理氛圍是否融洽

心理氛圍是心理教學過程中相對穩定的集體情緒狀態,它是集體心理動態結構的特點之一,是教學活動的心理背景。心理健康教育的基本形式是在課堂教學,師生之間,學生之間會進行頻繁的交往,交往時每個個體本身都帶有一定的感彩,并具有強烈的感染力,個體之間的情緒互相交流,互相感染,才會造成認知上的共鳴,情緒上的共鳴,進而達到思想上的升華,從而形成某個時刻的集體心理氣氛。學生只有在輕松的環境下,才能加快思維進程,所學知識才能加以鞏固并快速轉化為能力。合諧的心理氛圍是教學任務順暢完成的有力保障。那么怎么才能判斷心理氛圍融洽呢?其指標是教師積極投入,學生全神貫注,師生之間交流融洽,學生思維活躍,知識接受愉快高效,信息反饋及時等。

2.師與生、生與生是否充分溝通互動

溝通是人與人之間的信息交流過程,也是人與人之間發生相互聯系的最主要形式。課堂教學活動也應該是教師與學生、學生與學生之間的一種特定溝通。師生之間、生生之間的有效溝通應該是有效課堂教學的保證。由于心理健康教育注重分享和傾訴的巨大功效,而分享和傾訴來源師生和生生之間的充分溝通。教師要把有聲語言和無聲語言自然地、和諧地結合起來,以促使課堂師生、生生之間的溝通達到較佳狀態。要關注溝通者之間的心理背景,尤其是溝通者之間心理交往中的人與人之間的吸引。

3.活動是否具有深入性和分享過程

心理健康教育就是對學生的心理活動進行關懷,學習過程就是一種享受心理活動帶來快樂的過程。這個過程應該要求師生和生生之間要有充分分享的過程。我們總是強調傾訴在心理咨詢中的重要性,然后在心理健康教育教學中同樣需要有傾訴的過程,但是這個心理教學中的傾訴往往稱之為分享。生活中的許多快樂,都是互相分享得來的。如果心理心理健康教育課堂上沒有分享的過程,只是一味由老師的引導,那么心理教學教育也只是單一影響過程,而不是一個多面影響狀態。當然分享的過程應該是一個由淺到深的過程,再由深到淺的過程,只一味停留于表面的分享無法引起學生們的共鳴。

四、構建質化評價為主的評價方法

縱觀評價方法的發展歷史,教學質量評價方法由以量化評價為主,質化評價為輔,發展到質化評價為主,量化為輔。課堂教學評價的方法很多,對教學過程和教學結果兩個不同側重點進行評價時,又各有不同的適用方法。在這些方法中,量表法、隨堂聽課評價法、情境式評價法等是主要的方法。量表法是指通過編制評價量表來對課堂教學進行評價的方法。在課堂教學評價中使用量表評價法時,量表中的指標或指標體系是評價的基礎。指標是指具體的、行為化的、可測量或可觀察的評價內容,即根據可測或可觀察的要求而確定的評價內容。但是,量表法往往在指標范圍內進行,對于一些不在指標內的因素無法納入考核范圍之內。隨堂聽課評價法可以彌補量表法的缺陷。評價者抓住任何一個細節,對一些特殊行為保持高度的敏感,并對這些行為進行及時的記錄和分析。通常這種方法要求觀察者有熟練的觀察技能和豐富的觀察經驗。這種方法的難度較大,為了簡化難度。教師有計劃在課堂上創設某些片段,也就是創設某些情景來讓學生根據所學的理論和知識去應對這個情景。最后,教師要對學生在情景中做出的反應做出客觀地評價。

總而言之,教學質量評價的最終目的是以評促建,應將心理健康教育的目標、內容、過程以及評價方法及時反饋給心理健康教育者。這對未來高校心理健康教育教學建設具有重要的意義。

參考文獻:

[1]教育部.加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見[Z].北京:教育部,2001.

[2]布盧姆等著、邱淵等譯:《教育評價》[M].上海:華東師范人學出版社,1987.

[3]董曉星,陳家麟.對學校心理健康教育教學評價的思考[J].教育科學研究,2004,6:24-26.

[4]陳家麟,郭享杰主編:高中心理教育指導[M].江蘇:南京師范大學出版社,2002年版,18-19頁.

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關鍵詞：人本主義　高校　心理健康教育 啟示

一、目前高校心理健康教育存在的不足

教育對象不夠全面，教育程度不夠深入。目前大部分高校是由開設心理健康公共課和設置心理咨詢中心為形式，開展集體教育和個別心理咨詢的方式，開展心理健康教育工作的。由于授課形式的局限，心理健康教育公共課的教育對象和效果都是有限的。教育內容不夠豐富，教育方式不夠創新。大學階段是大學生生理、心理發展的過渡時期，促進身體、心理健康和諧發展是學生身心健康發展的需要。目前的心理健康教育，能夠立足于學生成長發展需要的本位。組織教育內容，但是針對新時期學生普遍面臨的新情況，教育內容還沒有及時得到更新。在當前社會環境下，大學生主要的壓力來源包括：生活和學習適應、宿舍人際關系、戀愛關系、職業生涯問題、學業壓力、金錢問題，人生目標和樂趣等。而不同年級學生而對的主要發展問題又有所不同，對不同年級學生的心理健康教育目標不同，要培養的技能也不同。要針對問題，有計劃地開展系統的心理健康教育工作，是教育是否會有成效的關鍵所在。另外，目前的心理健康教育活動開展及心理咨詢、針對性心理訓練開展情況效果不夠明顯；大學生心理測評及心理檔案僅限于排查層面，對于跟蹤和改善效果的評估則開展較少。

教育觀念不夠科學，教育互動存在脫節。目前的在校大學生大多數是八十年代出生的獨生子女，很多學生在上大學前都是家中的寵兒，父母對其過分呵護，缺乏獨立處理問題的能力，上大學后，老師就成了他們的爸爸媽媽，來咨詢中心求助的學生常常是來這里找“父母親”的。而我們的壓力在于，家長普遍認為，把學生送到大學，大學就應對學生的一切負責任，如果學生在學校生病或遇到困難挫折選擇了極端的手段，如自殺等行為時，學校要負全部責任。這種現狀導致我們的心理健康教育主要還是教師負責灌輸的比例大，而學生自我教育、主動學習、積極擔當的比例小。

二、人本主義心理學的理論優勢

人本主義心理學的宗旨是以人為本。人人皆有受教育的權利，教育要面向大眾，學習也是終身的。該理論強調價值的原則，認為教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發學生的內在價值，使受教育者獲得生存的意義。人本主義心理學和超個人心理學把人的本性、潛能、價值、創造力提到心理學研究對象的高度，這是人類心理學史上的一個創舉。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現關鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值。

人本主義心理學探索和研究的內容豐富。他直接探討意識經驗和社會生活的關系，打開了心理學研究向上或向社會方面發展的通道，再次從主體內部出發擴大了心理學研究的領域，豐富了關于人類精神生活研究的內涵。如人的價值、生活意義、自我實現、意識狀態轉換、超越自我、高峰體驗、生死體認、宇宙覺知、人類協同等等。馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本內容。通常人在低級需要獲得滿足后即追求高級需要的滿足，追求的內容是實現人的“內在價值”，包括真理、美、新穎、獨特、公正、嚴密、簡潔、善、效率、愛、誠實、單純、改善、秩序、文雅、成長、清潔、寧靜、和平等。如果能實現這些價值，’便可以達到人生最大的幸福和快樂。人本主人心理學的核心是自我實現理論。人本主義的目的，追根究底就是人的自我實現，是人所能達到的最高度的發展，即幫助人達到他能夠達到的最佳狀態。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環境具有促使潛能得以實現的作用。然而，并非所有的環境條件都有助于潛能的實現，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。為了使兒童健康成長，應當充分信任他們和信賴成長的自然過程，即不過多干擾，不揠苗助長或強迫其完成預期設計，不以專制的方式，而是讓他們自然成長和幫助他們成長。

三、借鑒人本主義心理學理論深化高校心理健康教育改革

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關鍵詞：知識教育；幸福教育；教學模式；重構

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A

在現有的心理健康教育教學實踐中，教育者通常只能夠做到很好地實現知識教育目標，卻不能實現知識教育向幸福教育的轉變和升華，這必然導致高校心理健康教育丟了根本，失去靈魂，其教育效果大打折扣。如何實現心理健康教育的雙重價值目標，需要教育工作者進行深刻地反思，并在實踐中不斷探索與重構。

一、高校心理健康教育價值取向的必然轉變

（一）高校心理健康課具有知識教育與幸福教育的雙重價值取向

每一門課程教育的基本屬性都離不開知識教育，心理健康教育也不例外，這是教育的本質屬性。不認識到這一點，教育就失去了它最基本的功能和意義。高校心理健康教育的知識屬性即是向教育對象傳授認知、情感、意志等個體心理學特點以及人際交往、學業選擇、人格發展、婚姻愛情等方面的基本知識，并引導學生正確認識自我、理解他人，掌握合理調控不良情緒的方法，應對挫折和壓力等技能[1]。高校應該在重視心理健康知識教育的前提下，更注重培養學生的主觀幸福感，幫助學生了解其自身的突出優勢和積極的人格特質，挖掘學生的潛能，激發學生的學習樂趣，構建他們崇高的精神世界，即心理健康教育肩負著幸福教育的神圣使命。正如蘇霍姆林斯基所言：“教育就是培養幸福的人。”對幸福的追求與培養是高校心理健康教育區別于其他學科教育的主要特點，也是其地位重要性的集中體現。

（二）各方對心理健康教育的價值取向訴求不一致

教育最本質的屬性是滿足多方的價值追求，這種價值追求在其它各學科教育領域中目標趨于一致，分歧不大[2]，而在學生的心理健康教育上差異很大。首先，從國家層面看，國家對大學生心理健康教育重視程度越來越高，這種訴求帶有強烈的使命意識和政治色彩，具體體現在從師資力量的選拔配備、培養培訓，甚至連工作的具體評價體系和考核標準都有相關的規定。近年來社會在選拔人才時也更加看重團結協作精神、溝通能力等良好的心理品質。從社會層面看，和諧社會的構建對心理健康教育的訴求更強烈，因為和諧的個人是和諧社會的細胞，大學生肩負著建設祖國的重任，其自身和諧更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培養身心健康、和諧發展的高素質人才[3]。所以在國家和社會這個層面上，對高校心理健康教育的訴求是高標準、高要求。其次，從家庭層面看，對大學生心理健康教育的訴求并不高。家長把孩子送進高校學習深造，其訴求要么是孩子能考上研究生，獲得繼續系統學習的機會，要么是大學畢業能夠順利就業，獲得一份安穩的體面工作[4]。至于大學生的心理健康程度和是否幸福雖然家長也關心，但并不強烈，一直在應試教育概念里的家長可能還沒有意識到幸福教育和精神培養的重要性，他們也沒有將心理教育與孩子的發展聯系在一起，因此，他們對高校心理健康教育的訴求很低，有的家長甚至根本沒有訴求，只求孩子別變壞。從大學生個體看，他們對心理健康教育的訴求多樣化，幸福觀出現錯位。當代大學生多出生于90后，又多為獨生子女，物質條件優越，娛樂豐富多彩，親情呵護備至，物質上的富足和精神上的匱乏導致學生的幸福觀扭曲錯位。一些學生認為，幸福就是單純追求物質上的滿足和感官的快樂，而忽視內心的精神建設[4]；在對待個人與集體矛盾時，以自我為中心，只考慮個人的感受，而忽視對集體的責任與貢獻，完全就是享樂主義；在對待當前與未來的關系上，只把當前的暫時愉悅當成了幸福，而忽視了對未來的創造，拒絕對未來付出辛苦與努力。結果理想信念不堅定，稍微遇到一點挫折和困難就選擇放棄，意志力缺乏，做人沒有原則和底線，逃課、考試作弊、迷戀網吧、打架等現象在大學生中普遍存在，為此心理健康的幸福教育在幫助大學生樹立正確的幸福觀、人生觀、世界觀和價值觀上發揮著巨大的作用。

（三）高校心理健康教育價值取向的必然轉變

家長對心理健康教育的忽視和國家、社會對心理健康教育的強烈訴求形成極大的反差。高校心理健康教育要想更好地滿足多方訴求，難度很大，為此就要站在心理健康教育終極目標的制高點，實現由知識教育向幸福教育轉變[5]。一方面，隨著社會的發展進步，知識本身并不會自覺發生變化或更新，它需要教育工作者的傳播與教育對象根據自身的認知能力、理解能力和主觀接受意愿去推動知識的發展與更新。即知識的教育是有限的，而幸福的教育是無限的，知識教育的有限性只有依賴幸福教育的無限性才能得以更新和發展。另一方面，在世界觀、人生觀和價值觀從來沒有如此多元化的今天，幫助大學生樹立正確的人生觀和幸福觀，在精神世界里為廣大學生建造一座堅不可摧的城堡，既有利于大學生的身心健康和全面發展，又有利于國家的長治久安和中國特色社會主義事業的蓬勃發展。

二、高校心理健康教育價值取向的現實反思

受傳統主流心理學一直將其研究重心放在心理疾病的治療和矯正上的影響，高校心理健康教育也一度將工作重心放在對學生心理問題的發現、診斷和治療上。心理健康教育背離終極目標越來越遠，教育工作者必須對這些現實問題進行深刻反思。

（一）心理健康教育工作者的職業幸福感現狀的反思

目前，大學生心理健康教育工作主要由專職心理學教師和輔導員承擔，教育工作者的主觀幸福感不強的現狀應該引起關注。自2011年教育部頒布《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》以來，各高校已經將心理健康課程作為公共必修課列入教學計劃[6]。但由于教學資源的不足，大多數學校基本上采取合班上大課的方式，教師基本以知識傳授為唯一教學目標，理論講座式的傳統教學與學生期待的充滿活力的生動課堂相差甚遠。實用功利的心態導致大學生失去學習興趣，其教學效果很難實現大學生身心素質的發展。再有就是由于師資力量有限，同一個教師要重復講授十幾次同樣的教學內容，這對教師本身的耐受力是個不小的考驗。此外，由于心理咨詢和輔導工作的特殊性，心理教育工作者經常接觸負性事件，他們承載太多的悲觀情緒，如果咨詢效果不明顯還會給他們帶來工作上的挫敗感，造成心理健康教育教師身體和精神上疲憊，從而產生不同程度的職業倦怠。教師的職業幸福在哪里？教師的幸福感也令人堪憂。

（二）心理健康教育教學現狀的改變反思

審視目前高校心理健康教育教學現狀，存在著只重視知識教育目標的弊端，主要體現在教學內容上過分追求知識的系統性。由于受主流心理學“消除心理疾病就能獲得幸福”的理念主導，高校的心理健康教育內容基本上以心理問題甚至是心理疾病的現象、在生理和心理等方面的癥狀表現、診斷的理論依據及治療的方法等描述為重點[7]。結果導致一些健康的學生認為自己的心理出現問題，需要老師幫助；即使對真正出現問題的學生也不合適，他們常常對號入座，夸大自己的問題；最可怕的是真正心理障礙的學生，他們將自己偽裝得嚴嚴實實，用“健康”的外表切斷外界的幫助。高校校園內出現的多例學生自殺現象，調查中幾乎會出現同一種聲音：“平時該學生很樂觀，沒看出什么異常”。教育工作者最大的遺憾和悲哀就是當校園內惡性事件發生時，我們就在身邊，不是自己無能為力，而是根本就沒有機會。高校心理健康教育單一追求知識傳遞和學生的理性養成，忽視大學生個體的存在意義，忽視大學生的內心成長，背離了人生觀、價值觀、生命觀和幸福觀養成的根本問題。高校心理健康教育不僅沒有解決大學生的心理問題，甚至會產生更多的困惑和問題，這樣的教育使原本就迷茫的大學生失去方向，精神世界略顯空洞。漠視學生的幸福，沒有尊重學生的主體地位和生命成長的意義，教育者必須反思幸福教育目標下的心育教學模式。

（三）教師幾近“完美”的工作思維模式的反思

愛之深責之切。老師對學生的期望與家長對孩子的期望是一樣的，在老師眼里，沒有最好，只有更好。正是工作中養成的“挑剔”的職業習慣和“完美”的思維模式，相比學生的優點，教育工作者更容易關注學生的問題，并試圖努力修正這些行為。由于心理健康教育工作者以為有更多的理論支撐和改變行為的辦法，這種愿望就更加強烈。教師帶著“挑剔”眼光工作的過程中，根本看不到學生在哪些地方做得好，也看不到大部分學生在學習、工作方面取得的成績。特別是在課堂上，學生特別害怕老師的目光，因為他們一直認為心理老師特別神秘，自己的所思所想逃不過老師的眼睛，還有教師甚至用醫生的眼光搜尋有心理問題的學生，并試圖通過咨詢給學生提供服務和幫助，結果導致老師將目光聚焦在學生的問題或問題學生上，教師“挑剔”的思維模式不利于學生的學習和發展[8]。心理健康教育工作者需要建設積極性、包容性、肯定性、非防御性的思維模式，對學生的教育和引導絕不是挑毛病，而是看優點。其實幸福教育的本質就是讓學生認識到每一個人都是生命的統一體，生命的自組織系統能夠實現個體的自我修正、自我提高、自我完善、自我優化和自我實現。為此，心理健康教育的價值取向在促進人類幸福美好，挖掘內在潛能和優秀品質上需要深刻反思。

三、高校心理健康教育價值取向的重構

心理健康教育傳統的知識教育模式,幸福教育的缺失，導致心理健康教育遭遇瓶頸。重構心理健康教育價值取向對提升學生自我價值、彰顯“以學生為中心”的理念、培養學生健全人格具有重要意義。通過重構教師價值取向,重構課堂教學價值取向以及探索實踐教學模式，達到豐富學生的個體積極情緒體驗以及提升學生的自我潛能，從而提高大學生心理健康水平和幸福感受能力。

（一）高校心理健康教育教師價值取向的重構

最近有關研究成果表明，在影響學生發展的諸多因素中，優良的教育環境和資源、先進的教育理念和方法就好比武器，它雖然對教育效果有重要影響，但真正起決定作用的卻是教師的品格[9]。目前高校心理健康教育教師主要由專職教師和輔導員組成。他們的幸福觀和價值取向對學生有非常重要的影響，甚至勝過教育本身。從客觀環境上，學校領導要關心心理健康教育教師的成長和他們的幸福感受，要像重視專業課教師發展一樣重視他們的成長；像重視學科建設一樣重視心理健康教育教學體系建設。要做到情感上支持、生活上關心、政策上鼓勵、待遇上傾斜，努力創設更加積極的、包容的、愉悅的工作環境。主觀上，心理健康教育工作者要以積極的心態對待工作中的困難，從“習得性無助”到習慣性樂觀轉變。要樹立自己正確的幸福觀，在工作實踐和生活中體驗自己的幸福感受，并將這種深刻的內心體驗傳遞給學生，身體力行的實踐最有說服力。此外，心理課教師對自身的要求也盡量避免追求完美，偶爾在學生面前暴露自己的一些小缺點，對建立和諧的師生關系有益，師生之間的坦誠和真實是對教育的最好詮釋。教育者要認識到心理健康教育的價值取向升華為幸福教育的深刻意義。大學生心理健康的幸福教育目標在于能夠充分體現以人為本的教育理念，它提倡積極人性論，消解了傳統主流心理課教學過于偏重解決問題的片面性，真正恢復了心育本來應有的功能和使命[10]。如果心理健康教育能集中力量利用人積極的本性來使人更趨于完善，而人又能在個人和集體的解放中表現出充分的積極，那么，心理健康教育在構建和諧社會方面就能作出巨大的貢獻。就目前我國的實際現狀來說，隨著現代化建設的進展，我們的社會已經能夠為每一個人提供比較好的生活條件。如何在比較好的物質條件下使普通人生活得更幸福，自然應成為當代心理健康教育最迫切的任務。高校心理健康課是實施幸福教育的主渠道，責無旁貸。

（二）高校心理健康教育課教學價值取向的重構

高校心理健康教育課從知識教育向幸福教育轉變的基礎是教學體系的重構。教學體系要為大學生的身心健康成長服務。為此，高校心理健康教育課應從教材內容的整合、教學方法的創新等方面逐步推進。在教學內容上凸顯幸福教育的訴求，倡導模塊化、項目化教學。在精讀教材內容的基礎上，根據大學生特殊階段遇到的心理困惑和心理特點，將教材內容重新整合為四個模塊：積極人際關系、積極情緒、積極自我和積極應對，進一步細化為項目教學。一位老師可以負責一個項目或幾個項目，教師將精力集中于自己感興趣的項目上，這樣就能激發自身潛能，也容易出教學精品。這樣的教學，教師感動，學生主動，教學實效性明顯增強。此外，根據項目內容可以開發符合教育特點的易操作的心理小游戲或微活動，引導學生在活動或游戲中思考，通過自己的真實體驗理解心理學知識，充分調動個體能動性，感受沉浸帶來的幸福。正如積極心理學之父塞利格曼所言：“真實的幸福源于發現自己的優勢和美德，并在生活中充分發揮它們。”創新教學方法，創造生動的、充滿活力的教學課堂，增強心理健康課堂的吸引力。長期以來，由于客觀上合班大課和教師主觀上遵循守舊的應對方式導致心理健康課教學主要以單一講授為主[11]。教師總是想盡一切辦法毫不保留地將自己掌握的所有知識傳授給學生，總認為心理學知識理論性強，抽象，學生不易理解，必須在教師的反復講解后學生才能掌握。然而主觀上的美好愿望，在現實面前被擊得粉碎。在期末課程快結束時，一個學生給心理健康課的評價是：“我對這門課非常失望，唯一的印象是這位教師竟然可以從頭到尾一直講個不停，完全無趣。”由此可見，必須創新教學方法，才能滿足學生的心理需求，才能增強心理健康課的實效性。可以將小組討論式、啟發式、案例教學、角色扮演、音視頻、談話法等教學方法運用到課堂，根據教學內容合理安排。在不同的教學方法中，教師的身份和學生的角色在互換和變化中參與到課堂中來，激發學生的學習愿望和團隊意識，真正體現教師主導、學生主體地位。心理健康教育的終極目標就是用我們的愛澆灌出有幸福向往和生命動力的人。

（三）以體驗式團體輔導為主的實踐教學的探索

基于目前高校課程設置、教學計劃安排和心理健康教育師資力量等實際情況，采用小班型授課在短期內很難實現，為此我們可以利用現有條件和資源探索以體驗式團體輔導為主的實踐教學模式，將其作為課堂教學的有力補充。以體驗式團體輔導為主的實踐教學模式即是結合課程教學的四個模塊內容，根據大學生不同發展階段的心理需求、發展特點設計團體輔導科目，充分信任學生，充分調動學生的主觀能動性，充分發揮團隊力量和團隊優勢，作為第一課堂的有力補充。目前主要開展八個科目：相親相愛的一家人——團隊建設，我就是我——接納自我，溝通無極限——人際關系，網絡世界有個你——網絡交往，同一屋檐下——親密舍友，沒有什么大不了——學會樂觀，逆風飛揚——應對挫折，莫愁前路無知己——失戀心理[12]。實踐課教師可以借力輔導員，因為輔導員是大學生最信任的老師，同時輔導員也肩負大學生心理健康教育的職責，又具備心理輔導的職業資格。以遼寧為例，多數輔導員已經獲得國家心理咨詢師資格。我們可以通過開展學習、培訓、交流等途徑提升輔導員開展實踐教學的能力，使輔導員在工作中的職業能力不斷提升，幸福感不斷增強。在開展實踐教學過程中，要理清第一課堂和第二課堂的關系，課堂教學是大學生心理健康教育的主渠道，實踐教學是課堂教學的補充。要根據教學目標確保理論教學和實踐教學的相融性，要以促進學生的全面發展為目標，要發展大學生的積極心態，引導他們正確認識自身的潛在優勢和積極品質，充分體驗積極情緒和積極品質帶來的心理享受和主觀幸福感，充分挖掘他們自身具有的建設性力量，增強他們戰勝困難和挫折的自信以及奮斗進取、團結協作的精神品質，協助大學生在自身和環境允許的條件下達到最佳的心理狀態，提升感受幸福的能力。大學生心理健康課實效性不強，很重要的一個原因是我們的教育沒能發揮學生的主體作用，沒讓學生體驗到學習的快樂，在學習中感受不到幸福，方向不對，投入與產出不成比例，相反會背道而馳。教育教學過程中我們沒有深入到學生的內心，不能引起學生的共鳴。一個不能讓學生在內心深處認可、接受、信服的教育，其實效性又怎么能好？[12]正如羅國杰所說：“道德教育究竟能起到多大的效果，在于受教育者能夠接受多少。”教育在于肯定靈魂，當高校心理健康教育從知識教育升華為幸福教育時，教育便深入到了學生的靈魂深處，其效果便會不言而喻。

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篇8

【關鍵詞】體驗模式 性心理健康教育 大學生

性心理健康教育模式（以下簡稱“模式”），是以簡明形式對大學生性心理健康教育的本質特征、結構關系和方法程序的描繪。模式建構能夠改變當前高校性心理健康教育零散和隨意的現狀，實現教育的系統化和經常化，從而減少大學生群體層出不窮的為情所困、失戀自殺等危機事件。

一、體驗模式的演繹建構

模式建構包括基于實踐的歸納法和基于理論的演繹法兩種。國內教育建模專家查有梁教授指出：“從實踐出發，經概括、歸納、綜合，可以提出各種模式；也可從理論出發，經類比、演繹、分析提出各種模式”。鑒于性心理健康教育在我國尚屬“拓荒”階段，故本文采用演繹法進行模式建構。

（一）大學生性心理健康教育是美好的情感體驗教育

心理學認為，性本能和“愛”具有相同的含義，性的本質在于快樂，體現為親昵、美好的感受。“性沖動被視為包括所有那些只是親昵的、友好的沖動，即通常由含義極為模糊的詞語‘愛’所指的那些沖動”。可見心理學視野中的“性”就其本質，遠遠超越了生殖或的含義；在于身體與心靈的高度融合所體驗到的關心、愛護、支持、信任等積極美好的情感。因此，大學生性心理健康教育的本質不應當囿于傳授性衛生知識；而應當促成他們體驗關系中的美好情感。處于成年初期的大學生情感體驗豐富而深刻，情緒的兩極性明顯，情緒認知水平顯著提高。進行性情感體驗教育既符合他們的年齡特點和心理需求，也是提高其情緒管理能力的重要途徑。

（二）大學生性心理健康教育是廣泛的人際交往教育

性沖動與人的其他基本需求，如攝食沖動相比，有著截然不同的特點：性沖動的正常滿足需要涉及另一個人。因此擁有健康的性，必先擁有健康的人際關系。大量實踐經驗表明，缺乏與異往技能的大學生往往在其整個人際交往中欠缺成功經驗。這說明大學生性心理健康教育應當是一種呈“金字塔”形狀的人際關系教育體系。塔的底部，是積極、廣泛、有意義的人際互動；塔的中部，是良好、主動的兩往；塔的頂部，是恰當地向親密異性表達愛的言語和行為能力。人際交往教育是大學生性心理健康教育的基石。首先要成為一個樂群的人、善于表達和交流的人、懂得關心和互助的人，才有機會建立親密的兩性關系。

（三）大學生性心理健康教育是對性沖動的自我調節教育

性本能具有巨大的創造力。對于那些不能完全滿足的性本能，可以升華的方式轉化為創造性的成果。 “性本能一旦受制于文化，沒有能力求得全盤的滿足，它那不滿足的成分，乃大量升華，締造文明中最莊嚴最美妙的成就。如果人類在各方面都能滿足其欲樂，又有什么能催促他把性的能源轉用在其他方面呢？”。大學生的性生理發育基本完成，性本能活動旺盛；但個性成熟的滯后、社會文化的規范、客觀環境的局限等現實因素，注定其性沖動將大部分處于壓抑狀態。兩者之間的巨大矛盾，迫切需要教育給予疏導和應對。大學校性心理健康教育應當引導他們以恰當的方式宣泄、轉化性本能，升華、調節性沖動，培養他們對性沖動的自我轉化和調節能力。

（四）大學生性心理健康教育是對性別角色的理解教育

文化和心理因素建構起男女性別角色的身份與差異。“我們每個人一出生就生活在一個不斷展開的關于兩性差異的敘事之中，這一敘事形成并規定了我們的角色認同、個人行為、自我觀念以及性與滿足的種種可能的范圍和可能性”。這種敘事建構起社會對于男女性別的刻板印象。如認為女性邏輯性較差、情緒化明顯，認為男性必須是陽剛而拒絕柔情的等。大學生在發展性別自我同一性的過程中不斷接受這些敘事的沖擊和影響，其負面效應在于把自己閉鎖于固定的性別形象中束縛、困頓，難有自我超越。因此應當引導他們理解性別角色的文化、社會和心理因素。要深刻理解自身這一性和他性如何在文化、社會和心理的層面建構起作為男性或女性的思維觀念和行為方式，找到束縛自身這一性的藩籬所在，從而突破限制，實現自我發展，同時實現對異性世界的尊重。

（五）綜上所述，筆者提出大學生性心理健康教育的體驗模式

體驗模式既不同于國外“安全”模式易造成性自由與性泛濫；又有別于“談性色變”或單純注重道德說教模式的乏力與低效；更區別于簡單粗暴的“堵、瞞、退”等模式造成的消極甚至是惡性影響。它主張大學生應當在對人際關系、親密關系的真切感受和深刻理解之基礎上產生情感、生成意義、建構價值。其理論向度表現為體驗的、交往的、創造性的、領悟的理念。其本質內涵是在對人際情感、性情感的親身感受、體驗和領悟中實現個性化的意義建構，將意義內化為個人的價值觀，內外一致地表達自己的情感、愛和親密行為。

二、體驗模式的實施程序

（一）設計活動

體驗是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動。設計活動既要體現教師的主導作用，即對性心理健康教育目標和內容的把握；更要體現大學生的主體性，即調動他們的主動性、積極性，讓活動符合他們的興趣、喜好、審美和需要。活動的設計要把握大一到大四各年級的特點與需求差異。如大一以人際適應、人際交往技能的學習為主；大二以親密關系的學習為主；大三以價值觀的學習為主；大四以性活動的社會適應為主。活動的形式要豐富多樣。如人際交往技能的內容可設計為心理劇、交換體驗等形式；價值觀的內容可設計為兩難故事討論會、愛情電影賞析等形式。

（二）體驗情感

“情感教育的過程從某種意義上來說，就是豐富人的感知覺，使人生活在自然的而不是概念的世界中”。體驗兩性情感，首先要鼓勵大學生體驗兩性關系中多種多樣的情感，其中既包括愉快、支持、依戀、幸福等帶來積極體驗的情感，也包括矛盾、沖突、悲傷、失望等帶來消極體驗的情感，以多樣的內容讓他們獲得全面、豐富的感受。其次，要引導他們運用多種感官（眼、耳、口、鼻、手、腦）進行感受，以多種刺激渠道讓他們獲得真實、具體、鮮活、深刻的感受。情感體驗越是豐富和深刻，越有助于意義的領悟與內化。

（三）交流經驗

這是將直接經驗以聯想、歸納等方法進行深加工后，通過言語和非言語的形式與他人交流、互動的過程，是對感性經驗的進一步內化。其間既包括生生之間的交流、互動，也包括師生之間的反饋、引導。在交流互動中，引導他們觀察他人言行的情緒意義，正確解讀對方的感受；培養他們設身處地換位思考，分析自己的言行可能帶給他人的情緒影響；鼓勵他們恰當地向對方表達自己的情感，形成良好的情感互動。同時，交流互動的形式也要多種多樣。既有口頭語言的對話，也有書面語言的表達；既有眼神、態勢語等非言語形式的傳遞，也有文學、繪畫等藝術形式的溝通。

（四）建構意義

深刻的情感體驗孕育出個性化的意義。引導大學生理解在活動中反復發生的事件和經驗所特有的意義，通過“同化”和“順應”兩種方式將外在經驗納入自己的心理結構中。引導他們從社會文化的角度建構意義，理解自身性觀念背后的社會文化原因，從而使自身的性態度和價值觀符合社會的性倫理、性道德，提高性適應水平。另外，要注意創設民主、人本的人際氛圍，使每一種意義被理解和尊重，以鼓勵大學生主動建構與表達意義。

上述程序用模式圖表示如下。

三、體驗模式的實施要點

（一）教師觀念態度的轉變

目前，我國大學生性心理健康教育沒有專門的師資，教師的自我學習顯得尤其重要。由于體驗模式認為性與愛是“不可教”的，必須在大學生的體驗過程中進行學習；這就要求教師在教育的形式和方法上有所轉變——減少對于性知識的灌輸和教導，讓大學生在體驗和領悟中自發地、主動地學習。另外，體驗模式也是一種開放式的教育，提倡對于情感的表達、交流，教師的性觀念和性態度是大學生學習的表率；這就要求教師在性觀念上有所轉變——要以自然的態度對待問題，要對、、、、分娩等敏感詞匯不回避、不躲閃。總之，教師越是以積極、開放、尊重的態度看待人類的親密關系，越有助于體驗模式的實施。

（二）大學生情感體驗的內化

體驗模式不僅僅關注情緒、情感的主體性感受，更重要的是領悟經驗對于個體的意義，實現體驗的意義建構與內化。否則體驗模式將流于熱鬧形式、徒有其表，甚至被曲解、異化為“縱容大學生性自由”。大學生情感體驗的內化受到主、客觀條件的雙重限制。從主觀條件分析，主體意識的覺醒程度影響著內化。越是具有主體意識，他們越是能夠發揮自身的主觀能動性和創造性，對情感體驗進行比較、選擇、鑒別等深加工。從客觀條件分析，活動對于大學生的針對性和吸引程度影響著內化。越是能引起他們選擇性注意的活動內容、越是能觸動他們心弦的情感體驗，越能夠自然而然地實現內化。

（三）性情感與性認知學習的結合

人的知、情、意、行四種心理活動緊密聯系，相互促進。就性而言，性情感與性認知也是相輔相成的。體驗模式站在性心理健康教育的視角，強調性情感的體驗學習，但絕不表示對大學生性活動抱持自由放任的態度。體驗模式需要與強調性認知學習的性生理、性道德教育結合起來。此二者提供性在衛生、倫理方面的知識，可以加深大學生性情感的體驗、促進性態度的內化；反之，大學生對于性情感的有效內化，亦可增強性認知學習的動機，更好地調控。性情感與性認知學習的有效結合，可整體優化大學生性教育的成效，促進他們在性的領域實現知、情、意、行的全面發展，從而將體驗模式的效果最大限度地實現。

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篇9

2005年以來，國內學者開始關注心理健康教育的范式。例如，有學者指出心理教育的范式“從外延上可區分為：心理教育的宏觀范式（心理素質教育）、心理教育的中觀范式（心理健康教育）和心理教育的微觀范式（心理咨詢與輔導）”[2]。也有學者在文章中使用心理健康教育范式的概念，但對心理健康教育范式進行比較系統、深入研究的文獻卻非常少見。國外也有很多不同的心理健康教育范式，例如，理情教育范式（REE）、發展性心理輔導范式、心理健康教育干預范式等，這些范式會根據時代的要求和發展不斷進行轉換[3]。本文以我國學校心理健康教育的現狀為依據，探討心理健康教育范式動力轉換的現實性和理想化。

一、內外驅型心理健康教育范式的本質內涵

我國學校心理健康教育經過20余年的建設歷程，已經逐步由經驗化走向科學化、由散在性走向系統性，發展成為有其自身相對完善的基本理論、基本觀點與基本方法，也有其教育主體所共有的信念、價值與技術的一個有序系統，形成了自身特有的基本范式。

所謂驅動力是指有助于目標實現的力量，它一般可分為內驅力和外驅力。驅使有機體產生一定行為的內部力量是內驅力，它是在需要的基礎上產生的一種內部喚醒狀態或緊張狀態。而外驅力是指因外在壓力作用于接受主體而產生的一種動力，它是有形無形地強加給接受主體的一種力量，具有一定的強制性。不囿于傳統理念，在此，我們借用驅動力概念，根據教育驅動力來源將學校心理健康教育范式分為內驅型與外驅型兩種類型。

我國學校當前心理健康教育范式主要是外驅型范式。即學校心理健康教育主要按上級的指示和要求開展，心理健康教育僅被作為一項任務來對待，在教育過程中學校往往只注重形式，忽略了學生內在的心理健康需求，違背了心理健康教育的本性，它屬于外力驅動下的被動行為。心理健康教育成為了國家需要的“救世”工具，心理健康教育教師則僅把其職業作為謀生的手段，學生也僅將其當作學校規定的一項學習任務而已。在這種機制下，一旦國家強制推行心理健康教育的勢頭減弱，或者從事心理健康教育工作所獲得的物質報酬和精神報酬減少，那么這些教育者的工作熱情和工作效度就會隨之降低。這不僅嚴重制約學校心理健康教育效益的發揮，更成為全面實施素質教育的掣肘因素。

而內驅型范式的本質，是學校以學生的需求為中心，根據學生的具體情況和心理健康需要，選擇一種或多種干預模式來解決學生的心理健康問題。內驅型范式下的心理健康教育追求高質量的干預效果，其內容的規劃和實施，具有很強的針對性，即所實施的教育活動（包括深層次、隱性的心理健康教育活動）必須與學生心理健康發展緊密相關且能發揮積極作用。其核心是“需求”，被教育者心理發展的需要是學校心理健康教育的內在的、不竭的驅動力。這就意味著要尊重和承認學生個人發展的多樣性，鼓勵學生充分發揮自己的特長，引導學生內化心理健康教育的理論，外化個體心理素質，實現“學生心理素質提升的各種教育需要”。學生在滿足自身需要的實踐活動中，會不斷地產生新的需要，為此，學生可以做到自覺、積極地進行各種心理實踐活動，自覺地在實踐活動中發展自己，完善自身，從而實現心理健康教育本體的目標，最終達到發揮心理健康教育的深層效益。

二、學校心理健康教育范式動力轉換的現實需要

從歷史發展的進程看，外驅型心理健康教育范式確實在我國心理健康教育的發展中起過十分重要的作用，它建立了完整的學科形態的心理健康教育課程，是我國心理健康教育發展的一個里程碑。但隨著歷史條件的變化，心理健康教育體制的內容和方法均出現了變換的內在需求，該范式日漸失去了現實存在的合理性。以建構主義為核心的新學習觀和教學觀與以計算機為核心的信息技術結合在一起，正在推動內驅型范式取代外驅型范式，占據學校心理健康教育范式的主流地位。

1.經濟社會發展和科學技術進步動搖了外驅型心理健康教育范式賴以存在的基礎觀念

教育是為未來培養人才的，未來的知識經濟社會在人才規格和培養目標上，強調創新素質和職業再生能力。因此，“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關系的根本轉變，是今后幾十年內科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題”[4]。隨著現行學校“學生被動接受知識”的理念動搖，學校心理健康教育需要充分發揮學生的主體作用和自覺能動性，促進其學習的主動性。同時，隨著當代科學技術發展周期的日益縮短，知識更新的速度日益加快，我們必須重新思考“掌握知識”在心理健康教育中的地位和作用，心理健康教育的最終目的不僅要讓學生掌握知識，更重要的是要通過學習知識來促進學生的心理健康成長。

2.網絡技術在心理健康教育領域的廣泛應用推動心理健康教育傳統模式的改變

網絡數字化環境為學生自我教育提供了極有力的支持，推動了以課堂講授為中心和教師為中心的心理健康教育傳統模式的改變。計算機網絡技術可以實現對學習過程諸要素的管理以及對學習過程的控制和評價。學習者可獲得學習過程指導及一系列與完成該項任務有關的支持。對涉及學習者自主規劃學習目標、自我組織教學內容及其結構、自主調節學習方法和策略、自我評估學習的過程和結果等能力培養，意志強化和習慣養成等方面提供有效的支持。網絡交互技術、多媒體網絡傳輸技術、智能感知技術、虛擬現實技術等在實踐中的推廣和應用，為心理健康教育創建了計算機支持的特定學習環境，學生借助電子媒介和互聯網絡進行學習，不再像過去那樣依賴教師的課堂教學。網絡平臺為心理健康教育提供了師生平等對話的條件，教師由過去教學活動的主宰者，變為學生學習的組織者、指導者和合作者。

3.以建構主義理論為基礎的新學習觀和教學觀促進心理健康教育新型范式的形成

隨著學習理論研究的深入，人類學習的建構本質越來越清晰地顯現出來，心理健康教育內驅型范式在自覺意識的層面上得到進一步重視。建構主義理論認為，理解是在個人經驗的基礎上建構的，因而知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在與情境的交互作用過程中自行建構的。因此，心理健康知識必須經過學生的自我價值系統審定之后，納入自我概念結構，方能轉化為無需外在強化力量支持的個性品質。也就是說，只有轉變為學生自身的能動活動，樹立其主體意識，心理健康教育目的才會得以實現。建構主義的“學生是自己知識的建構者”的觀點，對在心理健康教育中推行自我教育有重要影響，利于張揚學生的主體性的基本理念的形成。

總之，心理健康教育范式變革與發展的最基本的動力源于社會整體發展所提出的新需求，心理健康教育理念的發展以及支撐心理健康教學活動的手段與技術的創新、進步則是兩個基本支點。

三、學校心理健康教育范式動力轉換的理性展望

任何一門科學，都是在自身基本范式的轉換與嬗變中不斷向前發展和走向成熟的，針對學校心理健康教育范式所面臨的發展窘境，我們有必要理性思考如何在充分考慮心理健康教育范式演進的內生因素的基礎上進行轉換。在上述理論與實踐研究的基礎上，筆者以為，應在以下四個方面加強改革與創新。

1.教育目標：由思想政治教育內核轉向以學生心理發展為本

在改革開放初期，心理健康教育借鑒了思想政治教育的成果，形成了以思想政治教育為內核的心理健康教育框架體系。“其特點就是心理教育存在的合理性由心理教育能夠完成某種獨特的外在任務這一點加以辯護。換言之，心理教育本身是作為一種工具而獲得意義的。而心理教育其他更為重要的內在價值與人性意義被有意或無意地忽視與慢待了。”[5]在外驅型心理健康教育范式下，心理健康教育的根本功能處于被忽視的尷尬境地。當前形勢的發展需要我們擺脫外驅型范式的羈絆，在心理健康教育過程中自覺體現內驅型范式“以學生心理發展為本”的基本屬性。

（1）人性化。從對人的生命關懷的整體性出發，尊重并促進人的整體性發展。心理健康教育作為人的全面發展教育中的重要組成部分，與其他教育因素（包括思想政治教育）共同組成有機的整體，參與整個教育過程，但心理健康教育的成果又對其他教育因素具有強大促進作用，它是人全面發展的基礎內容。（2）發展性。重視學生心理調適能力等方面的發展功能，改變過去只重視心理健康教育的“矯治”功能；要增強在提高學生心理素質方面的發展性教育，改變過去僅從生理或心理的角度進行的防范性教育。（3）自主式。以學生自覺主動的需求為前提，強化心理健康教育滿足人自身發展的獨特作用。改變過去在工具型教育模式的指導下，學校只關注形式而忽視內容，學生只追求考試成績合格而沒有學習的迫切要求。讓學生將心理健康與自己的成長、發展聯系起來，啟動學生潛在的發展積極性，有效地促進學校心理健康教育的發展[6]。

2.主體定位：由主客體性轉向主體間性

當前我國學校心理健康教育由各級教育行政部門負責推行。學校在工具主義模式指導下，缺乏內部驅動，心理健康教育工作只是完成上級的任務，心理健康教育資源也僅僅放在少數甚至個別學生心理問題的輔導和治療上，忽視或消極對待絕大多數學生。這種外驅型范式中的主客體性強調了心理健康教育者的主體地位和主導作用、受教育者的客體地位和服從角色，師生關系實際上是支配者與被支配者的關系。這種不平等性易使學生產生本能的排斥感，降低心理健康教育的效果。

在內驅范式中所體現的主體間性，主要是指兩個或兩個以上主體的關系，體現了人與人之間相互交流、溝通、影響、作用的內在屬性。它尊重學生的主體地位，變“要我學”為“我要學”。學生承擔著自我教育的責任，其角色由被動的接受者變為主動的知識建構者，并將最終發展成為具有處理信息能力的、獨立的終身學習者。

認為，需要是人的本性，是一切思想行為的終極動因，是人的動力基礎和源泉。“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[7]要變心理健康教育的主客體性為主體間性范型與模式：首先要由教師中心轉向自我教育。改變機械刻板的機器化心理健康教學程式，重新建構師生關系。在外驅型心理健康教育的過程中，心理健康教育工作者常常不去了解、考慮學生的實際情況和心理健康需求，而是主觀地選擇學生心理健康教育的教學內容和教學方法，使得學生在心理健康教育中處于被動的地位，完全喪失了主體性。每個人心中原本就有“心理健康”的需要，把心理健康教育的具體要求與人本身的需要有機聯系，才能形成一種長效的動力機制。其次，要由強調“面向結果”轉向“面向過程”。當前的心理健康教育理論研究更關注形式而忽視內容，即更關注“為何教育”、“如何教育”的研究而相對忽視對“教育什么”的深層研究。卡爾·羅杰斯曾說：“在現代社會中，最有用的學習就是對于學習過程的學習，這是一種始終面向體驗的學習，同時也是將學習者和變化的過程融為一體的學習”[8]。培養學生的主體意識和主體性特征是教師教育起作用的前提，更是心理健康教育的終極追求。在心理健康教育過程中，作為參與者的教師主體要與另一主體學生互相制約、設定，在和諧、平等的環境和交往中師生雙方共同受益[9]。

3.系統建構：由封閉“場域”轉向生態干預

外驅型心理健康教育范式，以教育者或管理者自身的需要為出發點，使心理健康教育成為教師中心的知識課程。它將學生當成一個需要灌輸心理健康知識的容器，學生心理健康教育是以課堂為限的教學，針對環境呈現閉鎖狀態。“生態心理觀認為，個體的所有行為都有其相應的空間和時間背景，個體的行為與周圍環境處在一個相互作用的生態系統中，人和環境都是統一體中的一部分，其中任何一方的活動必然會影響到另一方。”[10]由于“場域”封閉，解決心理健康問題僅依靠教育手段，機械照搬教育的理論、原則和規律去開展心理健康教育工作，其效果自然不會明顯。

采取生態干預，也就是環境干預，是指學校心理健康教育工作者采用各種方法對個體所處的環境進行修正，給個體創造一個積極的生存和發展空間。學校要在環境中找出那些對學生的自我概念產生積極影響的因素，使學校環境的每一個部分，都有利于促進學生對自身價值和獨特潛能所持有信念的發展，使他們在不知不覺中受到良好的人格品質培育。由封閉“場域”轉向生態干預蘊涵著以下三個辯證關系。

第一，隱形教育與顯形教育之間的辯證關系。生態干預，屬于學校潛在課程范疇，是隱形教育。在運行機制選擇上，以顯形教育為主、隱形教育為輔，二者相輔相成，共同交織在一起形成優勢互補的有效途徑。

第二，軟環境建設和硬環境建設相統一。既要構建好生態干預的“硬件”環境，增加教室、寢室、實驗室、禮堂、食堂等公共場所的文化含量，形成對學生心理情感正面影響的環境氛圍。同時，也要創造良好生態干預的“軟件”環境，包括正確的輿論氛圍、健康活潑的校園風氣、和諧的人際關系等，以利于對學生進行內化教育。

第三，建設心理健康教育外部客觀環境的同時，要注重心理健康教育與外部客觀環境的互動所創造的結果。環境是人活動與發展的所有客觀條件的總和。環境影響人，人也通過自己的能動性認識、改造和利用環境。這種人與環境的雙向互動效應，為我們進行心理健康教育的環境干預，提供了科學的基礎和有利條件。

4.評價管理：由完全政府行為轉向多元化體制

我國學校心理健康教育的實施，現在更多地還是依賴教育行政部門的指令性和強制性要求，學校基本上處于被動狀態，其工作只是執行教育行政部門關于心理健康教育的指令，所采取的措施也是為了實現上級的心理健康教育目標要求。要改變心理健康教育的這種狀況，需要由完全政府行為轉向多元化評價管理，即政府的角色由以往的主導管控向引導監督轉變，由以往對學校心理健康教育系統的支持轉變為對學生消費者的支持，在計劃調控的同時，發揮市場在一定范圍內的調節作用，彌補政府主導學校心理健康教育的不足。

發揮市場的驅動力，讓學生心理健康教育與其現實社會經濟背景更緊密地聯系在一起，以使心理健康教育與我國經濟的轉型相呼應，與整個國家高等教育改革與發展的任務相對應，以利于克服教育資源的短缺和低效配置造成的困難，促進學校心理健康教育的發展。同時，對學生心理健康的培育也有著更深刻的意義：一方面，在市場經濟中學生的主體意識逐漸覺醒并不斷強化，學生可以從人類文明寶庫中吸取更多、更新的營養，而這些都將有利于學生自覺提升心理素質；另一方面，“人的自利動機只能在尊重他方利益的前提下發揮作用。特別是在市場經濟由賣方市場轉變為買方市場后，誰要想通過市場為自身謀取更大的利益，誰就必須在更好滿足社會和他人的需要上做出更大的努力”[11]。市場經濟的競爭機制和利益機制可以幫助學生破除因循守舊、安于現狀的惰性心理，從而促進學生心理的全面發展。

在心理健康教育中引入市場機制，政府必須確立以市場為中心的教育質量觀，要由市場來評估學校教育質量，改變基于國家主導的效能評價；學校要重新定位學校與學生的關系：學校是心理健康教育服務的提供者，學生是心理健康教育服務的消費者，學生作為教育服務的消費主體，決定著優質教育資源的流向和流量。

概言之，心理健康教育面臨著范式危機，通過新的實踐的選擇，內驅型范式會取代外驅型范式。雖然完善和豐富內驅型范式還需長足的努力，但范式的轉換已成必然，這將是廣大心理健康教育工作者的努力方向，也是心理健康教育研究的希望所在。

參考文獻

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[5] 崔景貴.轉型與建構：心理教育范式的發展趨向.上海教育科研，2005（7）.

[6] 顏農秋.論高校心理健康教育范式轉換.思想理論教育，2008（15）.

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[8][9] 羅杰斯，福雷伯格.自由學習.伍新春，管琳，賈容芳譯.北京：北京師范大學出版社，2006.

篇10

關鍵詞：心理健康教育 初中語文 教學滲透

心理健康教育是教育的重中之重，是教育教學工作的重要環節和中心任務。作為語文教學的三個維度目標重在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，從一定的意義上講，其教學過程無疑是滲透心理健康教育的最佳切入點。那么，如何在語文教學中滲透心理健康教育呢？

一、在課堂教學中滲透心理健康教育

1.滲透生命價值教育，學會珍惜生活

語文教學中要積極滲透珍愛生命，體現生命的價值，對學生進行人生觀、價值觀和世界觀教育。“學會珍惜生命，體現生命價值”成為語文教學的一項使命。

在學習《生命，生命》一文時，教師利用張海迪的故事和《鋼鐵是怎樣煉成的》主人公保爾的生命歷程讓學生知道并深刻了解生命的可貴，用張海迪自己的話說：“每天我都想放棄生命，但每天我又小心翼翼地把它拾起來，精心地、像看護一小簇火焰一樣讓它燃燒，生怕它熄滅……”這引起學生對生命的敬畏和感情的共鳴。

2.滲透愛的教育，學會關心他人

百善孝為先，愛父母是天經地義的事，可家長們往往會抱怨孩子不知道心疼別人，這種現象的背后其實折射出教育的無奈，大愛無疆，愛的教育是語文教學的一個重點。如在《游子吟》中如何引領學生挖掘出無私的母愛，如何通過學習撥動學生那根愛母的心弦；在朱自清的《背影》中如何體會父親那“肥胖的、青布棉袍黑布馬褂”、“蹣跚”的背影，體會父愛如山的沉重，讓學生在感恩中感受父愛的深沉……感人肺腑的文章會讓學生真切的感受生活的真善美，在生活中學會關懷和關愛他人。

3.經受挫折，鍛造性格

語文教師要引導學生認識“不經歷風雨怎能見彩虹”“挫折是一種無形的財富”，使學生了解人生難免有挫折，挫折可以鍛造性格的道理。如在學習《再塑生命》時，了解到美國盲聾啞女作家、教育家、慈善家、社會活動家海倫·凱勒以自強不息的頑強毅力，在安妮·莎莉文老師的幫助下，掌握了英、法、德等五國語言，完成了她的一系列著作，并致力于為殘疾人造福，建立慈善機構，受到世人尊敬與推崇。

4.得失榮辱，保持樂觀心態

得失榮辱往往相伴相隨，教師要教會學生正確面對得失與榮辱，學會在得失榮辱中，保持樂觀心態和積極的心理狀態。例如《塞翁失馬》寓言中的塞翁不因一時得失或喜或悲，這就是一種心態，一種樂觀心態。學生的得失和榮辱的態度是學生能夠樂觀的面對生活的前提。

二、結合學生心理進行寫作訓練，疏導學生積郁的情感

學生們對待問題往往都有自己的獨特見解，這是學生追求個性體驗的特點反映。在學期初，利用語文活動課讓學生總結優缺點，并且形成文字，既教會學生及時進行總結和反思自我，也鍛煉了學生的寫作能力，在剖析不足同時，找到了前進的方向。可以結合學生的實際情況來激發學生的表現欲和文章的表現力。除此之外可以設定話題《關于“明星”的思考》、《早戀要不得》等在學期初討論。

三、在綜合性學習活動中進行心理健康教育

1.在合作中受益

學會合作是學習的一種方法，樹立“集眾家之所長，為我所用”的思想，在學習中合作，在合作中學習。成立興趣學習小組，發揮集體智慧的優勢，使每一位參與者在活動中受益。通過合作來取長補短，這是培養團結與合作的有效方式。

2.情景模擬培養交往能力

良好的人際關系是心理健康不可或缺的，教師可以引導學生開展朗誦、演講、講故事、排演課本劇等情景模擬活動，給學生表現才華的機會，為學生提供一個與集體融合的舞臺，讓學生在活動中得到樂趣，激發生活的熱情。使那些性格比較內向、平時沉默寡言、不善與人交往的學生，漸漸融入到溫暖的集體中來，形成樂觀、開朗的性格和與人交往的良好心理狀態。