德育原則論文范文

導語：如何才能寫好一篇德育原則論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：主體性現代德育內在要求

教育心理學的研究表明，品德的形成是內外多種因素交互作用的結果。只有教師的“教”，沒有學生的“學”，德育便不能落實到實處。受教育者既是客體也是主體。作為客體，受教育者是教育者有目的、有計劃、有組織地施加影響的對象，他們的知識、智能、道德品質必須通過教育才能形成和完善。德育之所以存在，正是建立在它的對象需要和可能教育的基本點上的。但是受教育者絕不僅僅是被動、消極、機械地承受教育者影響的客體，而是一個積極、能動的主體，是有意識、有目的地活動著的人。增強受教育者的教育主體地位，使教育過程轉化為自我教育過程，是道德教育過程的最完善的體現形式，也是現代德育的內在要求。

一、主體性原則及其特征

人的主體性是指人作為社會實踐的主體所具有的能動、自主和創造的內在特性，它體現在人的政治、經濟和文化生活中，也體現在人對真、善、美等價值目標的不斷追求中，德育實踐告訴我們，把目光凝聚在學生個體品德的動態構建和可持續發展上，是更客觀、開放，更符合整個社會道德發展的歷史邏輯。所謂主體性原則指的是以主導性的道德規范作為學生品德構建的骨干的基礎，尊重學生的人格，培養其獨立、自主學習的能力，不斷激發真摯的、發自心靈深處的道德情感體驗，使之成長為能進行自我教育和獨立進行道德活動的道德主體。主體性原則有以下特征：一是自主性。即把德育的主動權逐步讓給學生，讓學生參與到教學中來，自己教育自己。自主意識是一切積極因素的源泉，是良好品德形成和發展的動力。因為德育過程是極其復雜的，它不僅要解決知與不知的矛盾，而且還有信與不信、愛與不愛、知與行的矛盾。另一方面是說，學生不可能永遠接受教師的教育和指導，他們終究要長大，終究要離開學校。蘇霍姆斯林說過：“真正的教育是自我教育。”“不教之教”是教育的最高境界。在培養學生自主意識的德育內容設計上，我們必須尊重學生的獨立人格，發揚民主作風，建立平等的師生關系。在教學過程中，要視學生為學習活動的主體，培養學生自主學習的習慣，提高自主學習的能力。

二是能動性。所謂能動性，即不僅強調社會發展的整體需要，還要強調個人追求人生價值、自我實現、張揚個性的內在需要，在具體德育情景中激發受教育者的積極性。教育者通過設計一些具有德育內容的活動，讓教育對象參與，如演講、論辯、知識競賽、革命歌曲演唱、社會實踐、青年志愿者活動、創建文明小組等等。這些教育性活動以直觀的形式，在操作的層面上把德育內容傳達給教育對象，使教育對象在參與過程中獲得深刻的體驗。活動中介的特點是具有滲透性和體驗性，使接受者在特定的情景中對德育內容進行選擇、理解、確信，逐漸認同社會主導的道德觀念，放棄和改變自己原有的狹義或錯誤的觀念。同時，使接受者得到一種自我肯定、自我完善的滿足，有一種成功感，得到一種精神的享受。如此，德育就成為“愉快教育”，成為人們樂于接受的教育。

三是創造性。所謂創造性，是指道德是隨著社會發展而發展的，應鼓勵受教育者富有創新思維，具有變革更新觀念的能力。我們知道，社會存在決定社會意識。社會環境的錯綜復雜、千變萬化、異彩紛呈，決定著一個有主體意識的人，面對紛繁的社會現象，應該能在既有的社會規范基礎上，經過自己的理性思維，獨立地作出道德判斷和道德選擇，自主地調節自己的道德行為，在生活實踐中完善自身的品德，豐富和發展社會的道德規范，在這種完善中求得情感的愉悅和人格的升華。這個過程不是一蹴而就的，它循環往復，沒有終結。它會面臨眾多的矛盾沖突，甚至是道德的兩難境地，但自主思考之后自愿的抉擇比之服從權威，更具有意志力，這種出自內在需要和動機支配的道德行為，才能最終達到“言行一致”的理想境界。

二、充分發揮受教育者的自主性是現代德育的內在要求

首先，堅持德育的自主性原則符合辯證唯物論的基本原理。

哲學認為，物質決定意識，物質第一性，意識第二性。學生是道德實踐的主體，作為一個活生生的個體，是具有生命力和創造力的，而應該有他的自主性、獨立性，成為自己創造性活動的主宰者。老師與學生的關系，是平等的“我和你”、“你和我”的主體問的關系，是平等的人與人之間的關系。

哲學在承認物質決定意識，物質第一性，意識第二性的同時，又承認意識對物質有反作用，也叫主觀能動性。主觀能動性是人類特有的認識世界和改造世界的能力。人與動物是有本質區別的。人在進行實踐活動前，會根據客觀事實，引出思想、意見，提出計劃、方案等等，這是動物無法做到的。不少動物具有奇特的本領，比如，蜜蜂制造蜂房的本領常使建筑師感到驚訝，然而，即使最拙劣的建筑師也要比它高明，因為建筑師在建筑房屋之前已有設計的圖樣，蜜蜂建筑房屋只是它的本能活動而已。當然人的反映不是“照鏡子”，也不是“照相”，而是在獲得外界的信息后，要經過人的大腦思維從而形成意識。主體性道德素質的培養強調主體要通過獨立、自主、主動、積極的理性思考后做出道德原則的選擇，這就肯定了主體具有主觀能動性。因此，我們不要期望受教育者把社會所要求的固定的道德價值和道德習慣，都能背下來并原版的去展示，這正如人們可以強制地把馬牽到河邊，但不能強迫馬飲水和怎樣去飲水一樣。我們只能遵循人的發展的內在程序，努力“喚醒”和培養人的創造力，做好外化的工作，而內化的工作，還是要由主體接受反映并通過自身的理性思考，從中分辨真與假、善與惡、美與丑，促使主體精神境界的提高。正如辯證唯物論所講，內因是變化的根據，外因是變化的條件，外因通過內因而起作用。

辯證唯物主義認為，發展就是新事物的產生和舊事物的滅亡，就是“新陳代謝”。事物保持自己性質的穩定性是相對的，過程持續時間再長也總有結束，而發展是必然的、永恒的。道德同樣也是相對的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會需求。它的發展也是一個肯定——否定——否定之否定，無限發展的過程。通過道德主體去繼承時代道德的合理部分，揚棄其不合理的部分，從而實現時代的超越，促進道德的發展。其途徑是由道德主體通過獨立、自主、主動、積極的理性思考后做出道德判斷，而又自主、自覺、自愿的做出道德行為，不斷的豐富和發展道德體系。從20世紀60年代的學雷鋒做好事，到90年代以來的“青年志愿者”、“希望工程”、“手拉手活動”、“扶殘助殘活動”以及文化科技衛生“三下鄉”等都是時代的產物。這些都體現了道德主體在促進道德發展中所起的作用。

其次，堅持德育的自主性原則，是以德育心理學為依據的。

德育心理學告訴我們：知、情、意、行四種心理成分有機組合，和諧發展，共同組成了一個人的品德結構。過分強調某一方面而忽視其他，就會造成品德結構上的缺陷。總的來說，“知”是“情”、“意”、“行”的基礎；“情”影響“知”的形成和發展，并且與“知”相結合，構成“行”的動機，調節行為。“意”是“知”與“情”的具體表現，同時“知”和“情”又是在“行”中不斷發展的。四種心理成分相互聯系、相互影響、相互滲透。德育應“曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒”。

傳授社會道德規范，提高道德認知。教育者根據學生的心理和個性特點，選擇貼近學生實際的方法，將國家、社會提倡的主導性道德規范、原則、準則傳授給學生，學生把它當作知識掌握下來，然后經過思考，產生認同感，鞏固下來，為道德行為的發生奠定堅實的基礎。

強調情感因素與認知因素的交互作用。傳授社會道德規范，不是為了限制學生的一舉一動，而是提供必要的生活準則。不同的德育內容對情境氛圍有不同的要求，任何德育過程都是在特定情境中進行的，不同的情境狀態，對德育接受有不同的影響。教育者要善于營造德育接受所需要的情境氛圍，或莊嚴，或活潑，或寬松，或溫馨。通過多媒體(音樂、圖片、影像)向學生展示大量的道德事實、理想人格和價值觀念，在學生心目中形成一定的印象，讓他們意識到，什么樣的品格是被社會所推崇的，做什么樣的人才是有社會價值的。真摯的、發自學生心靈深處的情感體驗，是接受道德觀念的前提。

意志行動是自覺地確定目的的行動。意志是人類特有的意識。人的行動就其本質來說，是有意識、有目的、有計劃地實現的。意志行動體現在克服困難之中，人們只有在實現預定目的的過程中，遇到困難，而又能堅定地、有意識地組織行動加以克服，才能顯示出意志的作用。一個人在活動中克服的困難越大，顯得意志越堅強；相反，如果一個人在活動中不能克服困難，就顯得意志薄弱。深刻的道德認知、強烈的道德情感和頑強的道德意志的有機統一，是道德行為出現的前提條件。

道德實踐是社會道德規范轉化成個體道德需要的必要環節。缺乏道德實踐，個體無法把自己學到的社會主導的道德規范加以運用，處理現實生活中的道德矛盾沖突，也就無法體會到這種規范體系包含著的巨大的合理性，要想達成較高的認同效果是不可能的；更為重要的是道德規范不與實際生活中的事件相聯系，難以“開放、發展”，難以擇其善者而吸收，個體的道德觀念一旦出現這種開放性、發展性的缺失，就很容易導致思維僵化、思想保守，不利于個人品德的持續完善，也不利于整個社會和全人類道德的向前推進。

總之，通過道德教育為學生介紹社會道德規范體系，以之為發展的基礎，是良好品德形成的外部條件；引導學生自覺自愿地在道德實踐中運用道德規范，進行自我教育、自我磨練、自我陶冶，進而形成強烈的道德追求和穩定的自制力，是良好品德形成的內在因素。內外因素交互地對學生良好品德構建產生作用，從而達到知、情、意、行的統一和發展。

再次，堅持德育的自主性原則，有利于把德育的功能落到實處。

德育的功能可以分為社會功能和個人功能。從社會功能來講，通過德育喚醒人的自我意識、主體意識、創新意識，賦予經濟發展的動力；通過德育從根本上改變人們的生活觀念，引導人們合理選擇和創造健康、文明的生活方式；通過德育為經濟發展創設一個良好的文化環境，從而為經濟發展和社會進步提供現實的基礎；尤其是通過德育建立起健康的經濟行為價值標準，提高其倫理、道德水準，使社會更加和諧。現代德育把培養人的獨立人格精神和獨立自主的道德能力引入道德教育的目標系統之中，是發展人、完善人的教育，培養出的是言行一致、表里如一的人。這樣的人能夠在任何時候不需要監督就可以做出道德行為。

比如，近年來我國計算機信息產業與互聯網絡呈現加速發展的勢頭，網民越來越多。我們都知道，在網絡這個虛擬社會里，人與人的交往是匿名的，你可以戴上任何面具，以任何身份與別人交往。外在他律的因素已經基本不存在，自律、自制、“慎獨”顯得特別重要。恪守公正、文明上網就是時代給我們提出的要求。再比如市場經濟是契約經濟，在市場交易的過程中，起保證作用的最重要因素就是雙方的誠實守信，不可能有“第三只眼”始終在看著你。如果只要掙錢就可以不講信用、不負責任，讓“坑蒙拐騙”、“假冒偽劣”流行，那么，不要說個人和民族在道德上無法自立，甚至連一個比較健全而穩定的市場機制也建立不起來。所以，培養自律精神，學會承擔義務與責任，在滿足個人需要時，同時承擔起對他人、對社會應有的責任是我們每個公民的基本素質。

從德育的個體功能來講，一方面，在不斷發展和完善人的各種德性的過程中，健全的人格、高尚的操守、善良的心靈、坦蕩的胸懷，使人們得到一種自我肯定、自我完善的滿足，得到一種精神的享受；另一方面，把各種道德規范的遵從逐漸從他律轉變為自律，不把各種道德規范視為約束，而當作自我發展的需要。人們在感受生活和創造生活中，體驗到做人的樂趣、自豪和幸福。如此，德育成為一種“愉快教育”，成為一種人們樂于接受的教育。當外在的約束逐漸內在化、個體社會化，理性積淀成為人的自覺習慣，成為生命的一部分時，人們就不會輕易改變與放棄自己在生活中所形成的習慣、信念、情感，這些是他存在意義的象征。此時，就是孔子所說的“隨心所欲不逾矩”之境地。

三、堅持主體性原則更需要教育者的創造性勞動

篇2

[關鍵詞]新聞話語建構；語用原則；精準；簡練；禮貌

話語概念脫胎于語言和言語，作為一個整體與一定的社會歷史條件相聯系，既包括日常具體的言語行為，又是一定語言符號系統的組成部分；既表現為一定的文本，又與相應的民族、文化、社會階層、意識形態相聯系，并在與其他類型話語相區別的過程中表現出特定的屬性。新聞話語取源于話語，不同于廣告話語、教育學話語，它是一個再現事實的話語，有著本身獨特的構建原則。

一、新聞話語建構語用原則釋義

新聞話語構建語用原則與話語建構原則有著密切的聯系，理解新聞話語建構的語用原則之前先對話語建構的語用原則做必要的了解。

（一）話語建構語用原則

不論在日常生活中還是工作學習中，只要你一開口，話語行為自然而然就產生了，但容易讓人忽視的是話語的建構問題。成功的話語建構能夠幫助說話者達到目的。如：一位學院負責人為了讓大齡老師去參加相親會，就根據未婚老師的心理構建自己的話語，她沒有直接說“你看你都到這個年紀了該去相親”，而是說“你看其他學院的老師都去了，我們學院的老師也不能落后啊，你就當幫我一個忙，去吧！”，效果可想而知。

結語

隨著網絡與新媒體技術的發展，網絡的互動、交流、分享等特性方便了人與人之間、個人與社會之間的溝通，自拍文化不斷盛行。自拍作為展現自我、表達自我的方式，獲得了他人認同與自我身份的構建，獲得了媒介接觸與使用的滿足。同時，其所折射的深層次內涵也值得我們深思，如何促進自拍文化的健康發展值得重視。

一般來說，話語建構除了要遵循宏觀上的修辭規律外，微觀上還要遵循一定的修辭原則，包括正確、準確、適切和恰切四個方面，就是話語建構的四個語用原則。新聞話語建構的語用原則從其中分支出來，形成了自己特有的語用原則。

（二）新聞話語建構語用原則

新聞是傳播者通過傳播媒介向受眾傳播新近發生的事實，從而滿足人們在社會交往中溝通情況、獲取信息的需要。新聞話語是“對真實事件的一種再現過程，是利用新聞的制作手段與編輯技術使用程式化的規則，對社會現象進行局部的反映和解釋，是一種典型的編碼過程。”可以說它的目的是通過新聞傳播事實而達到某種新聞傳播的目標或實現預期的傳播效果。

新聞中話語目標的實現必定對社會產生一定的影響，正面報道的話語可以向人們傳遞正能量，從而使人們形成正確的價值觀，對社會和國家更有信心。因此，新聞創作者在建構新聞話語時要遵守語用原則，要根據新聞事實對新聞和受眾負責。基于話語建構的語用原則，新聞話語建構結合自身獨特的語言特性和實踐運用也產生了一些具有體的語用原則，如準確，簡練，通俗，禮貌等。

二、新聞話語構建的三個語用原則

新聞話語在大眾傳播中具有關鍵作用，具有語言所共有的三個功能，即概念功能、語篇功能和人際功能。從概念意義上講，新聞話語的內容可以涉及到幾乎所有語域的意義系統；從人際意義上講，新聞話語強調客觀性，新聞媒介影響人的觀點通常不是通過直截了當的表述，而是通過對原始材料有意向性的選擇來實現；從語篇意義上講，新聞話語具有意義濃縮的特點，使用盡可能簡短的篇幅傳遞盡可能多的信息。由此也可得出三個新聞話語構建的語用原則，即精準、簡練、禮貌。

（一）精準原則

真實是新聞的生命。精準的新聞話語能夠提高新聞的真實性。精準一般指話語表達不僅要準確，而且要精細。避用“好像”，“大概”“也許”等不確定性詞語來建構新聞話語。因為新聞報道必須是結合具體社會現實進行實事求是的，按照客觀事物的本來面目做出的真實陳述，因此新聞話語建構必須準確，而為了提高新聞的實際效果，在話語準確的基礎上又提出了精細的要求。新聞話語的精準包括兩個方面：

1、新聞話語建構必須準確

新聞話語的準確至關重要，不僅關乎新聞報道的真實性，還承擔著媒介公信力、權威性的責任。但是在新聞報道中表意錯誤的新聞話語也時常發生。差之毫厘，謬以千里。新聞話語的錯誤，哪怕只是一點，也可能會破壞話語的準確性，整篇文章的表達也就可能詞不達意，最終可能會誤導受眾，損害媒介聲譽，降低媒介的公信力。

新聞話語建構要求準確恰當的使用詞語，不要使用容易誤導受眾的模糊語句。此外，錯別字也是新聞話語建構的一個大敵，有些記者認為只要讀者能理解意思就行，用幾個同音字、幾個生僻字問題不大，殊不知這樣的粗心使新聞話語的準確性丟失殆盡。新聞記者應該從源頭上杜絕錯誤詞語的使用，進而保證新聞話語表意的準確性。

2、新聞話語建構力求精細

新聞話語的精細是建立在話語準確的基礎上的，只有話語建構準確才能進一步做到精細。精細的話語使新聞更加客觀真實，能夠提高新聞的可信度和說服力。新聞工作者應該提高自身職業素養以及話語建構精準的能力，在構建話語時秉持實事求是之心，摒棄嘩眾取寵之意，在準確的基礎上力求精準。

（二）簡練原則

簡練主要是指精煉簡潔，不冗繁，不拖沓，以最少的話語表達最準確、最清晰的意思。古語有云，“文以簡為能，不以繁為巧”。新聞話語建構也是如此。

“新聞短，才能寫得多，發得快，等得及時；新聞短，才能在有限的版面和有限的播送時間里廣泛反映現實生活中豐富的方方面面；新聞短，讀者聽眾才會在日常繁忙的工作生活之余或之間，了解更多的信息”。為了實現新聞報道“快”的要求，建構新聞話語必須要精煉簡潔，信息全面，表意清晰。也就是說我們的新聞話語需要采用言簡意賅的詞語以及表達凝練、干凈利索的詞句，提高新聞的效能，讓讀者不費勁就能了解新聞的內容。

如果有一些新聞話語比較復雜，包含了過多的修飾成分和邏輯關系，使讀者無法一口氣讀完并快速的理解，而是需要反復閱讀，甚至需要動用所學的語法知識對話語做分析才能獲取準確的信息，這樣的新聞話語注定不被大多數讀者喜愛。

（三）禮貌原則

禮貌原則一方面指新聞創作者通過建構適宜的話語獲得讀者贊同的愿望，另一方面也包括在話語建構時希望自己的敘事行為不受讀者干涉和質疑而獲得的自由和愉悅。

新聞話語構建要遵循禮貌原則，就要求新聞寫作者要明確自身角色（信息的傳播者），以受眾為本，根據對新聞語境的認知、對受眾心理的分析和掌握，選擇使用合適的禮貌性詞語，從而讓讀者能夠接受新聞話語，認同新聞話語。禮貌性詞語有積極和消極之分，對取得成功，創造了社會價值的人要給予認同、贊美的積極禮貌詞語來構建話語，而對老弱病殘以及社會上的不幸者要運用尊敬、愛護的消極禮貌詞語來構建話語，不能為了吸引受眾的眼球，不顧新聞語境的需要，不考慮受眾的心理感受來建構新聞話語，否則會得不償失。如某一新聞赫然出現《騎車人“中頭彩”慘死》。作為一個正常人，交通事故的悲慘場面誰也不愿意看到，而報紙卻頗費心思，采用了雙關（“中頭彩”）的文學化表現手法來嘩眾取寵，完全看不到媒介對遇險者命運的關注，帶有調侃意味，讓人感到記者的“看客”心態，缺乏應有的同情心。

雖然當今社會調侃成風，但作為媒介，要把握好分寸，要根據禮貌原則建構符合語境以及人們認同心理的新聞話語，不要挑戰受眾接受心理。一方面可以在客觀傳播信息的同時增強自身的親和力，引發受眾的愉悅感；另一方面新聞話語構建者以主流價值觀為風向標，依據禮貌原則對新聞話語進行取舍，塑造自己的媒介良好形象。

篇3

關鍵詞：隱私;隱私保護;作文教學;倫理原則

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）11-0073-03

一、 隱私的概念界定與法律保護

（一）隱私的界定

隱私，顧名思義，隱蔽、不公開的私事。對于隱私的概念，我國學術界至今并無統一標準。一般認為，隱私是一種與公共利益、群體利益無關的，當事人不愿他人知道或他人不便知道的個人信息;當事人不愿他人干涉或他人不便于干涉的個人私事和當事人不愿他人侵入或他人不便侵入的個人生活領域。根據學生的身心發展特點，學生隱私可以客觀地概括為一切可能對學生個人產生消極、不利影響的個人信息。

（二）學生隱私的法律保護

隱私保護最早源于美國。鑒于未成年人相對于成年人更容易受到非法侵犯，未成年人的隱私保護問題也更為受到社會的關注。當今發達國家基本上都在立法上確定了未成年人的隱私權，《世界人權宣言》《歐洲人權公約》和《美洲人權公約》都把隱私權確認為人人平等享有的權利。美國也制定了《隱私權法》《家庭教育及隱私權法》《兒童在線隱私保護法》，對在校學生的隱私涉及的范圍，可公開的學生隱私的情形、范圍、程序等做了極為細致的規定。

在我國，首次出現“隱私”一詞的法律文件是最高人民法院于1988年公布實施的《關于貫徹執行<中華人民共和國民法通則>若干問題的意見（試行）》，第140條第1款規定：以書面、口頭形式宣揚他人的隱私，或者捏造事實公然丑化他人人格，以及用侮辱、誹謗等方式損害他人的名譽，造成一定影響的，應當認定為侵害公民名譽權的行為。自此，個人隱私保護實現了有法可依。我國《憲法》、《刑事訴訟法》、《中華人民共和國未成年人保護法》也相繼明確規定未成年人的隱私受法律保護。

綜上所述，尊重和保護未成年人隱私，既是遵守我國的法律法規，也是順應國際趨勢。

二、作文教學中的隱私侵權現象分析

目前，對學生的日記、信件等個人信息的保護，已成為全社會的共識。但是，學生作文中涉及的個人隱私尚未得到應有的尊重和保護。近年來，由學生作文隱私引發的學生侵權問題日益增多。

（一）作文教學中隱私侵權的表現類型與原因

1.作文教學中隱私侵權的表現類型

從教師對待學生作文隱私的行為方式來看，主要表現為以下三種類型：

①不作為

代表案例：某小學學生李明（化名）不小心尿了褲子，被同學王華（化名）發現，寫到作文里，后又投稿到某作文報。作文刊登出來后，李明父母非常憤怒，向王華家長和學校討要說法。

②直接告知

代表案例：武漢市某中學教師，讓學生以班級同學為對象，用人物傳記的形式寫成作文。結果，在以男生曉軍（化名）為寫作題材時，全班57人中，有54人在作文中大篇幅數落曉軍的缺點。教師將這些作文拿給曉軍，曉軍看完后淚流滿面，一向活潑開朗的他從此變得沉默寡言。[1]

③公布披露

代表案例：馬鞍山某小學教師，讓學生在作文中寫下自己的兒童節心愿。其中一位學生在作文中懇求父親不要再在她面前毒打母親。這篇作文被教師放到某著名論壇后，引發熱議，網友們認為教師不應該布置這樣的作文題目，更不應該公開作文隱私。[2]

上述案例表明，在日常教學中，學生作文隱私沒有得到應有的尊重和保護，由此帶來多方面的消極影響：一是對學生本人的傷害，使學生身心遭到損害;二是對作文教學的損害，作文隱私的泄露，會使作文敷衍搪塞，導致作文整體教學質量下降。

2.作文教學中隱私侵權的原因

①課標對“真實”的界定不明確

我國作文教學特別重視作文的“真實”。義務教育語文課程標準（2011年版）在“教學建議”中強調“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感”，“要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”。[3]在這種思想的指導下，從起步作文開始，教師就要求學生用“真實”的目光去觀察身邊的客觀世界，以“真實”的語言表達自己的主觀感受。但是，學生所寫內容可能是真實人物的積極、正面表現，也可能是人物的消極、負面表現，侵犯到別人的隱私。這一點卻被課標和教師所忽視。課標對“真實”界定的模糊，是作文教學中隱私侵權的原因之一。

②學生宣泄式的寫作侵犯到別人的隱私

由于生活條件優越，學生身體發育普遍提前，造成學生生理年齡與心理年齡的“脫節”和“矛盾”。他們在面對一些狀況的時候，容易沖動、偏激，做出不理智的行為，之后又悔恨、難受，在內心形成創傷。這些創傷隨著時間的推移逐漸郁積成沉重的心理負擔，無法排遣。這時候，作文就成了宣泄的最佳方式。但是，他們在宣泄的過程中，有可能將別人真實發生的事表達出來，侵犯到別人的隱私。

③師長本位思想根深蒂固

我國傳統文化中師長本位思想根深蒂固，缺乏尊重學生權利的思想基礎。教師受師長本位思想的影響，對其自身公開學生作文內容、侵犯學生隱私的行為缺乏清晰認識，普遍認為其行為是對學生關心的合理舉動。大部分學生和家長也認為，教師是依職權履行職責，是在對學生負責，不存在違法侵犯行為。

基于上述原因，近年來，作文教學中的隱私侵權現象呈上升趨勢。如何保護作文隱私，已經成為語文教學中一個不容忽視的問題。

（二）不同主體（學生、教師、家長）對隱私保護的態度

為了掌握有關作文隱私侵權現狀，了解不同主體對隱私保護的態度，筆者分別對學生、家長和教師進行了一次問卷調查。調查結果如下：

1.學生聲音：“寫作文”像是打小報告

問卷的數據顯示，在完成問卷的98名小學生中，61名學生表示“怕老師有看法或在班上朗讀，不好的事情不會都寫出來”，占62.2%;有37名學生稱“會如實地把別人的優缺點和家庭狀況寫出來”，占37.8%。值得關注的是，36名學生中，有4名表示，“不會將作文寫得太好，因為怕被老師當作范文在課堂上朗讀”。完成問卷的98名學生一致表示，“不希望同學在作文中寫下自己的缺點，或者不好的事情”。他們認為，在作文里寫別人的缺點，或者不好的事情，就如同間接式的告密，等于向老師打小報告。

2.家長觀點：涉及隱私的內容最好不要寫

參與問卷調查的30名家長中，有86.7%的家長認為，作文可以寫真人真事，但教師在孩子寫之前，應該指導孩子辨別哪些內容能寫，哪些內容不能寫。如寫父母離婚這些家庭隱私，對于心智不成熟的孩子而言，相當于二次傷害。

3.老師說法：說真話有助于了解學生心理

完成問卷的19名語文教師一致認為，作文應該說真話。因為身邊的事，自己的感受，學生寫起來比較得心應手，有助于培養學生的寫作興趣。而且，學生在作文里實話實說，老師可以從學生的作文里發現一些平時看不到的事，更好地了解學生的心理，及時進行針對性的引導。

調查獲得的信息表明，學生和家長對作文中出現的個人隱私非常擔心，甚至反感，他們認為作文中的“真話”曝光了自己的缺點和隱私，影響了自己在他人心中的形象，增加了自己的心理負擔。而教師們卻堅持，無論從作文教學，還是從學生的身心健康出發，作文都應該讓學生如實地寫下自己的所見所聞所想。

通過以上案例呈現與調查分析，我們可以發現以下問題：①作文教學中的隱私侵權行為屢現不止;②教師缺乏對學生作文隱私保護的觀念;③作文教學在保護學生作文隱私方面仍然處于空白狀態。

三、基于隱私保護的作文教學的倫理原則

作文教學當中的隱私保護有很多問題需要研究，如權利邊界，引導策略等，但所有這些前提是確立一個基本的倫理原則，為作文教學隱私保護提供具體依據。

（一）明確的寫作形式區分原則

不同的寫作形式決定不一樣的寫作內容。作文是一種規定性的寫作，基礎教育各學段都規定了學生每學期的寫作任務，語文課程標準（2011年版）要求小學三至六年級課內習作每學年16次左右。課程標準規定的作文任務學生必須按時保量完成，教師有責任和義務進行檢查指導。而日記、微博等寫作形式是完全個人化的行為，具有明顯的私人性與隱秘性，也更容易涉及學生及別人的隱私。所以，在進行作文教學時，應確立一個基本的原則，讓學生能夠區分不同的寫作形式，利用日記、微博或其他完全個人化的記敘方式抒寫自己的心靈，宣泄個人的情感，保護自己及別人的隱私。

（二）積極的社會關系原則

作文是一種社會行為，在解決作文教學當中“真”與“善”的關系時，真――寫真人真事真情實感等，必須服從善的要求，即作文中的真實信息與細節必須是對真實人物的積極、正面表現，如果是負面的，必須采用虛構的方式。這就需要指導學生處理好善和惡的關系，如通過組織一些活動讓學生認識人際交往中的善意的方式，深入地去理解“善”，逐步學會運用善意的方式進行寫作。

（三）個別化溝通原則

在處理涉及學生本人或他人隱私的文本時，教師與學生的溝通和教學渠道必須是個別化的。學生可以在教師面前表現隱私，教師對學生也有教育的責任和義務。但在作文教學當中，當學生的作文中出現自己或別人的隱私時，教師的教育引導就要采取個別化的溝通方式。另外，教師在布置學生寫作文時，不會知道學生的作文會涉及某個人的隱私，但一旦發現，跟相關學生的交流就應該是個別化的，包括作文的點評、指導等都應該是個別化的。

（四）監護人權利原則

教師與學生之間是一種委托關系，教師教育權來源于學生家長的委托，其權利僅限于委托合同的內容。家長作為監護人，對學生的人身、財產和其它一切合法權益負有監督和保護責任。教師在公開（如交流、講評、發表等）學生作品時，如果其中涉及學生本人或他人的隱私，必須告知學生家長其中涉及個人隱私的部分，公開行為必須得到家長的同意。如上文案例中有關曉軍缺點的人物傳記，盡管教師完全出于教育和幫助的目的，但其給曉軍看作文的行為并未征得曉軍監護人的同意，因此，教師的行為屬于侵權。

遵循作文教學的倫理原則，只有以學生的健康成長為依歸，以學生的安全利益、情感關懷、社會照顧為責任，才能使作文隱私保護與發展學生的作文能力兩者和諧統一。

參考文獻：

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論文摘要 WTO 成立后，國民待遇原則從最初適用于貨物貿易領域，也逐步的擴展到服務貿易、知識產權、投資等領域。并且國民待遇原則與WTO其他的原則、機制等相互影響、相互作用而成為了一項既包括適用原則又包括適用例外，既包含理論又包含實踐的制度。在WTO體制中，國民待遇原則強調內國與外國的人、物法律地位的平等，強調經濟自由開放、平等競爭的理念，從而成為WTO體制的基本原則之一。

論文關鍵詞 國民待遇原則 適用 例外

一、WTO國民待遇原則概述

國民待遇原則作為WTO法律體系的基本原則之一，它不僅可以保障WTO成員方之間國民、貨物、服務和服務提供者在從事國際貿易活動中處于平等的競爭地位，還可以降低成員方內部對貿易保護方面的政治壓力，促使成員方政府適當、有效地行使對外貿易權，也可以在一定程度上保障國民享有充分的貿易自由。

作為一項連接國內法與國際法的重要法律原則，WTO國民待遇原則是指一成員方通過國內立法賦予或者通過簽訂雙邊或多邊國際條約承諾賦予另一成員方國民、企業、產品、商船在本國境內享有與本國國民、企業、產品、商船相同的待遇。

WTO國民待遇原則要求各成員方不可以通過國內立法或者制定政策等限制措施限制其他成員方貨物、服務和服務提供者、知識產權、國際投資等進入本國；也不可以通過國內立法或者制定政策等限制措施來剝奪、限制其他成員方貨物、服務和服務提供者、知識產權、國際投資與本國貨物、服務和服務提供者、知識產權的同等競爭機會，即不得對其他成員方貨物、服務和服務提供者進行歧視，從而使其處于不利的競爭地位。

本文主要通過對WTO法律體系中《關稅與貿易總協定（1994）》、《服務貿易總協定》、《與貿易有關知識產權協議》、《與貿易有關知識產權協議》規定的國民待遇問題的適用及例外問題進行分析。

二、國民待遇原則在《關稅與貿易總協定（1994）》中的適用及例外

《關稅與貿易總協定（1994）》（以下稱“GATT1994”）中對國民待遇適用問題的規定主要體現在第3條“國內稅與國內規章的國民待遇”上。具體而言，GATT1994有關國民待遇原則的適用主要體現在以下幾個方面：第一，產品被一成員方輸入到另一成員方時，另一成員方即進口國不應以包括直接或間接方式在內的任何方式使其對進口產品征收的國內稅或其他國內費用高于本國的相同產品；第二，對于某些必須在進口后進行混合、加工后才能投入市場的進口產品，各成員方不得以任何直接或間接的方式要求進口商品混合、加工的原材料、配料的特定數量或比例必須由國內供應；第三，各成員方對于進口產品在國內的各流通環節中涉及的各方面待遇，不得低于其所給予相同國內產品的待遇，以避免對進口產品在國內流通造成障礙。

國民待遇原則在GATT1994中的例外規定，主要體現在第3條第8款、第10款，及第20條一般例外情況、第21條有關安全例外的規定中。主要包括以下內容：第一，在關于政府采購、政府補貼方面，不適用于第3條有關國民待遇適用的規定；第二，在符合GATT1994第4條有關電影片的特殊規定的前提下，成員方可以對于電影的放映設定或保持有關數量的限制；第三，從出于維護各成員方公共道德角度考慮，GATT1994允許各成員方在符合維護公共道德情況下對同類的進口產品和本國產品實行差別待遇；第四，在保護本國居民、動植物生命或健康方面，GATT1994允許各成員方對于可能對本國居民、動植物生命或健康安全造成危害的產品采取數量限制措施或差別待遇；第五，由于黃金、白銀的輸出、輸入會影響一國外匯政策、貨幣政策，因此GATT1994對于黃金、白銀的輸入、輸出方面采取了特殊規定加以限制；第六，就知識產權保護及防止欺騙方面，各成員方基于前述原因對其他成員方商品進口在合理范圍內可采取不同的待遇，不構成對GATT1994規定的違背。

此外，對于監獄勞動產品、藝術品及文物、自然資源及涉及國家安全等方面，GATT1994也允許各成員方可以不適用國民待遇原則，而作為例外規定。

三、國民待遇原則在《服務貿易總協定》中的適用及例外

國民待遇原則在《服務貿易總協定》（以下“稱GATS”）的適用主要體現在第17條的規定中，GATS國民待遇原則主要規定適用在各成員方在承諾表中承諾的部分，而非對各成員方提出統一、一致的要求。這種規定的主要目的是為了使發展程度不同的國家就此問題早日達成協議。如要求發展中國家開放其難以完全開放的服務貿易領域，而使發達國家憑借國民待遇原則在發展中國家任意擴張，從而使發展中國家在國民經濟和國家安全方面遭受威脅，加重發展中國家在服務貿易和國際收支中的負擔，這有悖于GATS的宗旨。因此，GATS中規定的國民待遇原則是在各成員方平等談判的基礎上達成協議，并且在協議基礎上確定不同服務行業中不同程度的國民待遇，也體現了各成員方之間的利益互惠，以符合不同發展程度國家的需要，調和各成員方之間的分歧，達到妥協的目的。

國民待遇原則在GATS中的適用可附加的條件和資格限制，主要體現在以下幾個方面：第一，由于GATS中國民待遇的給予及適用方法是各成員方通過談判、協商來確定的。因此在談判過程中，各成員方對于是否給予其他成員方國民待遇或者在附加哪些條件、資格的前提下給予其他成員方國民待遇擁有一定程度的自主權。但是，各成員方對于國民待遇可以附加哪些資格或條件，GATS沒有作出明確的規定。根據GATS第20條第2款的規定，即在承諾表中列明的與第16條、第17條均不符合的措施，可被認為是GATS有關國民待遇的資格限制或附加條件的規定。

第二，GATS第18條中是有關附加承諾的規定。根據該規定，各成員方對于不在第16條、第17條列表要求內，但影響服務貿易的措施，可以進行談判作出承諾，這些承諾列入承諾表也可以視為對國民待遇規定的資格限制或附加條件。

第三，GATS第14條對于一般例外及安全例外做了規定，主要包括維護公共道德及秩序；保護人類、動植物生命或健康；防止欺詐、欺騙或合同違約；保護個人隱私、記錄等；國家安全等方面，前述內容也可以作為GATS規定的國民待遇原則的例外。

四、國民待遇原則在《與貿易有關知識產權協議》中的適用及例外

國民待遇原則在《與貿易有關知識產權協議》（以下稱“TRIPS”）第一部分第3條對于國民待遇的適用進行了規定，這一規定將GATT中規定的國民待遇原則適用范圍，即對僅適用于進口產品的國民待遇原則擴大適用到了包括版權、專利權、商標權在內的知識產權領域，因此也加強了知識產權在世界范圍內的保護力度。

TRIPS的國民待遇原則要求，在知識產權保護方面，一成員方給予其他成員方的待遇不得低于其給予本國國民的待遇。但是前提是TRIPS涉及的國民待遇需要遵守《巴黎公約》（1967）、《伯爾尼公約》（1971）、《羅馬公約》或《有關集成電路知識產權條約》中已規定的例外情況，使TRIPS有關國民待遇原則的規定與前述國際條約保持一致，以免適用時發生沖突。

除了前述有關國際條約所規定的國民待遇原則適用的例外，TRIPS第3條第2款就司法及行政程序的例外也作出了規定；且第73條有關保證的例外規定，也可作為TRIPS規定的國民待遇適用的例外。

五、國民待遇原則在《與貿易有關的投資措施協定》中的適用及例外

《與貿易有關的投資措施協定》（以下稱“TRIMs”）第2條對國民待遇和數量限制進行了規定，要求各成員方遵守GATT1994所規定的其他權利義務，并不得采取與GATT1994第3條、第11條規定不相符的與貿易有關的投資措施。并且，TRIMs在其附件中也列舉與GATT1994規定的有關國民待遇義務及普遍取消數量限制義務不一致的與貿易有關的投資措施，這些措施主要從當地成分要求、出口要求、外匯管制、國內銷售要求等四個方面對外國投資者進行限制。

TRIMs中有關國民待遇原則適用的例外，在第3條中進行了明確的規定，即GATT1994項下的有關例外規定可以酌情適用于TRIMs。

除此之外，由于最不發達國家、發展中國家經濟實力較弱，因此對外進行國際投資的投資能力及投資領域均有限。而這些國家針對發達國家大量的國際投資事項，發展中國家和最不發達國家往往會采取一定的限制措施來保護本國的經濟。為了兼顧各成員方的利益，解決現實中存在的問題，TRIMs第4條規定，發展中國家的成員方有權根據GATT1994第18條、《關于1994年關稅與貿易總協定國際收支條款的諒解》、《關于為國際收支目的而采取貿易措施的宣言》的規定，允許發展中國家成員和最不發達國家成員暫時的偏離TRIMs第2條有關國民待遇原則的規定。

根據TRIMs第5條的規定，其允許發展中國家成員和最不發達國家成員方暫時背離國民待遇原則的期限最長分別不得超過5年和7年。但是，如發展中國家或最不發達國家成員提出合理的理由證明其實施TRIMs規定的內容存在特殊困難，則還可以申請貨物貿易理事會延長相應的期限。

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關鍵詞： 高中語文 審美教育 個性化 實施策略

在全面推行素質教育的前提下，語文教學作為教育的基礎內容，在教學中占據重要地位，語文教學的審美功能因在提高學生綜合素質方面能起到積極作用，所以得到一定的認可。審美教育在提產學生綜合素質及強化特性發展方面能產生積極作用，這主要是因為審美教育可以培養學生的理性判斷能力，同時增強學生的審美情感。在此基礎上，學生能夠以理性的角度看待學習和生活，并在審美情感的影響下，產生積極的生活態度。因此，審美教育在近幾年受到廣泛關注，并成為熱議話題。盡管關于審美教育的研究不斷加深，但從教學實踐和教育理論上看，仍存在很多不足。對于審美教育的理論研究雖然隨著教育的深入發展，已經有所突破，但在審美教育的特性化研究上顯得有些不足，這也成為審美教育體現個性化的橫亙力。

1.審美教學的現實意義

高中生隨著知識和技能的提升，個性發展愈發突出。在以人為本的教育理念下，學生的個性化發展也成為教學的主要目標。學生是教學的主體，因此，教師在教學中要充分體現學生的主體地位，以使學生的個性化發展得到強化，為學生能夠認識到自己的獨特性創造條件[1]。在審美教育個性化實踐中，教師在凸顯學生主體教學地位的同時，還要將學生情感感知、思想活動作為教學活動的重要內容，以激發學生的情感認知，幫助學生進行自我完善，實現全面發展的目標。

1.1提高學生的綜合素質

素質教育是實現人與自然、人與社會、人與人之間和諧發展的重要內在支撐力，在社會發展過程中，素質是維護個體社會活動順利進行的重要條件。在全面推行素質教育的當下，教師要做好引導工作，以使學生個體之間的差異不會成為彼此交流的障礙，通過構建科學的素質教育結構，使學生獲得均衡的發展機會。

1.2提升學生的精神文明

在全面開展素質教育的過程中，審美教育對學生綜合素質的提高具有重要的促進作用，因此，在教學實踐中，語文教師要給學生提供足夠的發展空間，滿足學生個性化發展的需求，為激發學生的審美情感創造條件。

國家在審美教育上已經將其與人文素養教育等同，一并視為促進學生全面發展的重要因素[2]。由此可以看出審美教育在實現教學目標上所起的重要作用。對審美教學個性化的研究是為了實現學生的綜合素質發展的需要，因此，教師要具備個性化的教學理念和教學方法，適應學生的審美需求。基于此，高中語文審美教育個性研究，要讓學生有追求理想和精神價值的渴望，并實現審美教育的實際價值。

2.高中語文審美教育個性化的實踐原則

2.1開放性

高中語文審美教育個性化需要尊重學生的個性化特點，通過多種教學方式，開闊學生的審美視野，從而提高學生的審美素養。教師要積極地構建開放性的教育平臺，使學生獲得更多學習機會，為不斷完善自我創造條件[3]。審美教育需要從方法上、內容上、問題上等做到開放性，構建一個開放性的教育平臺，以教師個性化引導學生個性化得到發展。

2.2自由性

高中語文審美化教育的個性化的自由性包括兩方面內容，一是認識上的自由，二是實踐上的自由。教育的價值在于體現出個體的特性，并利用這一個性特點為人生的發展創造更多的機會[4]。審美教育個性化的自由性是在教師的指導和參與下，對美的事物和故事等進行多角度的剖析，實現教育目標，進而使學生理解多種美的概念，提升其審美的認知深度，實現審美認知的自由。在審美教育實踐中，由于教師的審美經驗、思維、情感等不同，因此對美的剖析也會不盡相同，這也為學生認識多變的美創造了條件。教師的這種獨立的個性化解讀為學生的審美提供了想象和發揮空間，從而使學生學會自主審美，為個性化審美的形成奠定基礎。

3.結語

高中語文審美教育個性化的研究需要理論和實踐的支撐，通過對審美個性化的認識，構建審美認知平臺，使學生獲得審美情感，從而產生審美意識追求，進而形成有個性的審美體驗。隨著社會的不斷發展，人們對美的體驗愈發豐富，這為審美教育的發展提供了有利契機。基于此，高中語文審美教育對學生個性化的發展所產生的影響更明顯。

參考文獻：

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篇6

【關鍵詞】僵化理論 跨文化交際 教學原則 教學策略

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）02C-0141-03

在學習目標語的過程中，有一個階段學習者會不斷重復同樣的錯誤，而且很難進步。一些非以英語為母語的人要么講很蹩腳的英語，要么講很流利的英語，但還有第三種可能，我們也許可以把它叫做“流利的蹩腳英語”。對于這類表達，以英語為母語者通常沒有太大的理解障礙。這些學習者通常可以用他們有限的英語非常快速且滔滔不絕地表達。語言學上認為這些學習者在目標語的學習過程中被石化了。Selinker用僵化一詞來指稱語言學上妨礙二語習得者掌握目標語語言規范的抵制因素。

一、僵化及僵化中的文化適應模式

雖然僵化現象引發了研究者的興趣，但對于僵化的本質大家卻看法不一。Selinker認為第二語言習得理論關于僵化現象的研究一片混亂，并認為這種現象源于對這個問題的深入研究還遠遠不足，現有的研究角度過多，缺乏統一的定義。Selinker在研究中指出，幾乎沒有哪個二語習得者可以完全掌握并達到母語者的語言水平，只有5%的二語習得者可以繼續發展并形成母語者掌握的心理語法。大多數語言學習者在中途就停滯發展了。他用“僵化”一詞來描述這種現象，即非目標語形式在中介語階段發生了固化。鑒于中國擁有世界上最多的英語學習者數量，但又遠離英語使用環境，更容易發生各種僵化問題，因此，研究這個現象對于中國英語教育來說尤為重要。朗文語言教學和應用語言學詞典這樣定義僵化――某些不正確的語言特征成為一個人說話或寫作時的固定方式。發音、詞匯用法、語法等方面在二語或外語學習中發生固化或僵化。語音的僵化則進一步構成一個人的口音。在Selinker看來，僵化現象是講某種語言的人在中介語中趨于保持的與某種與目標語相關的語言規則和子系統。不論他幾歲、接受過多少目標語教育，都會在語言表達中顯現僵化結構，而且還會在似乎已經改正之后再次出現。這個定義指的就是故態復萌。Ellis指出這種重犯錯誤是學習者語言學習發生僵化的結果，這意味著無論改過多少遍，學習者都會重復不斷地犯同樣的錯誤。雖然他們沒有交流障礙，但離掌握地道英語的目標還很遠。這個過程導致了二語習得者在學習目標語的初級階段的停滯。Selinker和Ellis所說的這種故態復萌和二語習得過程中的停滯就是僵化。僵化一旦發生很可能會存在很長一段時間，學習者會被困在一個水平線上而不能前行。有許多內在和外部的因素會造成學習者被困的情況，本文將主要討論文化適應性這個外部因素及它對英語課堂教學的啟示。

研究者用不同模式來解釋二語習得過程中僵化的發生。Vigil和Oller在1976年提出了一個早期模式“交互作用模式”。他們認為學習者在對話中獲得的交互修正反饋對僵化有決定性的影響力。某些反饋會激發學習者主動調整他們對二語知識的理解，有些反饋則作用不大。第二種模式是Selinker和Lamendella在1978年提出的“生物模式”。他們認為二語學習者比其他學習者在學習目標語規范過程中有更強的生理上的僵化傾向，甚至還提出了神經發育的影響和作用。這個模式認為僵化是永久性的，因為那些影響語言學習的負面生理因素完全不受學習者控制。第三種也是最有影響力的一種模式是Schumann在1976年提出的“文化適應模式”。Ellis認為這個模式就是指那些決定說話人能在多大程度上讓自己的語言表達與對方的語言表達相似或相異的社會因素。韋氏大字典則把文化適應性定義為個人或集體通過適應和借鑒其他文化特征而做出的文化方面的調整。僵化往往出現在學習者對目標語的文化適應性終止之時。所以，這個模式的核心內容就是二語習得者對目標文化和其他文化層面，如、價值觀和習俗的理解、接受度和適應性。因此只要文化適應的過程進展順利，這個模式中的僵化是可以被消除的。除語言輸入外，語言學習還受學習者自己的價值觀、態度和信仰等多種因素的共同驅使和作用。僵化有可能是學習主體對輸入信息的加工不利，也有可能是學習者與目標文化之間的社會和心理差距過大的結果。可以說，要在一定程度上避免僵化，就要盡量縮小學習者和目標文化之間的社會和心理距離。語言學家和人類學家都已經意識到，語言的形式和使用均能反映這門語言賴以生存的社會文化價值。所以單是語言層面的能力并不足以說明學習者對這門語言掌握的水平。學習者必須明白，在母語中被接受并認可的語言習慣在目標語中未必會被接受。與那些本族文化與目標文化差距不大的學習者相比，本族文化與目標文化在社會和心理上距離較遠的學習者會更早出現僵化現象。所以，為了更好地實現交流目的，語言的使用必須和恰當的文化行為緊密結合在一起。

二、英語課堂中跨文化交際教學現狀

許國璋教授在1988年第一次探討了詞匯的文化內涵和英語教學的關系。之后，胡文仲、鄧炎昌和劉潤清三位教授也先后出版了闡述跨文化交際和英語學習之間密切聯系的重要文獻。但是這場關于文化和語言的研究并沒有在學術界以外產生多大影響。直到今天，在真實的大學英語專業課堂教學中，教師強調的重點仍然是詞匯和語法。學生的英語水平仍然是通過詞匯和語法測試題來評估。語言和它賴以生存的文化背景依舊被無情分開。所以當一個以英語為母語的人對一個中國人說：“你跑得像狗一樣快！”和當一個中國人對一個以英語為母語的人說：“You look much younger than your age！”時，聽話者都會覺得是被侮辱了。Wolfsen認為在與另一個語言集團交流時，對方往往不會太在意你的語音和語法錯誤，但觸犯交際原則的行為卻會被視為非常沒有教養。因為母語集團一般意識不到社會語言學的相對性。更何況，中文文化和英語文化差別是如此巨大。如一個中國人要提一個要求，他會選擇這樣的表達方式：背景暗示要求。而以英語為母語的人的表達更趨向直線型，他們會用：要求背景要求確認的表達方式。語言不僅是文化概念的一個組成部分，它也反映著文化。沒有文化知覺性和適應性的二語習得者更容易發生由于心理差距和文化沖突等外部因素引起的語言僵化。所以學習外語就意味著要學元文化，英語課堂應該大量引入文化知識信息和文化交際信息的內容。既然社會與心理距離是二語習得過程中最大的攔路虎，那么我們將如何平衡兩種文化，最大限度地適應新文化呢？

三、跨文化交際教學原則

美國國家文化能力中心把文化定義為融入在一個民族、種族或宗教群體身上的一切關于行為、思想、交流、語言、生活實踐、信仰、價值觀、習俗、禮節、禮儀、互動和參與的規則、關系和恰當行為的，并會世代傳承的東西。文化內涵之豐富，絕不可能通過聽幾個關于節日、民歌和風俗習慣的講座就能學會或教會。英語教師要把文化知識和交際信息當作一個長期的內容來教授，堅持學習外語就是掌握二元文化的理念。首先，教師不應該對任何文化有歧視心理，文化知識應該被用一種客觀、不作價值判斷的態度傳遞給學生。Kramsch甚至提出了“語言學習中的第三種文化”概念，認為第三種文化就是一個學生可以創造、探索和反思本族與目標文化的中立空間。此舉的目的在于讓學生對典型的目標語的使用有更深層次的了解。教師可以選擇目標文化有的，但學生不熟悉的現象或想法讓學生在必要提示和背景信息的輔助下進行信息的學習和添加。這樣的學習會讓學生更容易產生文化認同感。Ellis還指出學習者不僅是社會情境的受體，他們也是主體，他們會主動構建自己的學習環境。所以教師要幫助學生明白文化從來都不是絕對或單一的。學生有權觀察和探索文化現象并在跨文化交際中發出自己的聲音。其次，教師要著力培養學生正確對待異國文化的態度。二元文化教育的目的是為了讓學生包容異文化，明白來自不同文化的人們享有共同的需求、權利和責任;通過經歷各種文化沖突，不斷地在跨文化交際過程中成長、成熟起來，形成對新文化的適應性，并最終并形成對多元文化的態度。教師還應該多培養學生的靈活性，引導學生采取一種建設性的方式來面對和解決文化差異，這種文化適應的結果就是加強和深化學習者的文化多樣性理念。

四、跨文化交際教學策略和教學模式

文化交際活動要和語言教學緊密結合在一起。英語課堂中教師可以采用以下幾項教學策略來設計課堂活動：

（一）使用真實的語言材料，構建融入機制。真實的語言材料來自電影、電視、報紙、網絡等各類媒體，有利于學生迅速融入真實的文化環境。在解決完所有語言層面的知識后，教師可以讓學生深入探討材料中體現的文化現象、原則和價值觀。教師還應該引導學生關注眼神、手勢等這類非語言信息，并解釋其文化內涵。最后，學生還應該獨立分析和辨別新文化中的規范和行為，從而逐漸形成自己的最有效的交際方式。

（二）讓學生作為文化信息的來源，構建參與機制。云南是眾多少數民族聚居省份，大部分學生都有與來自不同文化和方言背景的人打交道的經歷，或者說他們有獲得其他文化信息的更便捷的渠道。雖然少數民族文化不是英語課堂的目標文化，但這種遵守和尊重其他文化的方式有利于二語習得者培養良好的文化知覺性和敏感性。

（三）大量引入文學作品，構建觀察機制。文學本文一直被認為是涵蓋這個語言群體文化、歷史的百科全書。根據學生的興趣和語言水平精挑細選的文本是啟發學生主動觀察來自不同文化人群的生活習慣、思維方式、情緒表達和如何看待外部事物的最好載體。文學文本與電影相比有著更為細膩和更大的觀察和探索空間，也更容易理解，更容易讓學生產生同感和共鳴。教師還可以引入文本對比機制，選取內容體裁相似或相近的中文文學文本，從細微處入手對二者進行文化和表達方式上的類比和對比，學生會更容易建立感性認識。

（四）組織角色扮演，構建體嘗機制。角色扮演是一種最有效的體嘗機制活動。教師可以組織學生進行跨文化交際失敗事例的角色扮演和情景再現，鼓勵學生從這些表面上看上去沒有問題，實則體現了文化僵化的阻礙作用的交際事例中去發現問題，分析問題，最后主動改正問題。

這四種教學機制的有機結合可以通過圖1中的模式呈現：

圖1 文化交際能力課堂培養模式

總之，和生物模式中不能根除的僵化相比，文化適應模式中的僵化是可以通過課堂文化知識的學習和文化交流能力的培養去除的。英語教師在課堂上應信守無偏見、包容、平等的文化交際原則，采用融入、參與、觀察和體嘗機制來（下轉第159頁）（上接第142頁）設計課堂，把語言教學和文化交際能力的培養緊密結合起來，激發學生主動、積極、自發地去適應目標文化，開脫視野。二語習得者只有同時掌握了語言知識和文化規則，又能保持并審視自己本族的文化，才能真正掌握一門外語。

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【基金項目】國家社會科學基金“十二五”規劃課題重點子課題（QGKY1300110）

篇7

論文關鍵詞：古代文學；政教之論；審美原則；維面；闡說

政教批評是我國古代文學的基本批評觀念與批評理論之一。它是指在開展文學批評時，批評主體從儒家教化及其審美原則的角度對作家作品所進行的理論批評。在我國古代文學理論批評史上，政教批評有其源遠流長的承傳發展線索，從一個視角映現出古代文學理論批評的特色，具有獨特的觀照意義。本文對我國古代文學批評中的政教審美原則論予以考察。

一、詩歌理論批評對政教審美原則論的闡說

我國古典詩學的政教審美原則論發端于春秋時期。孔子是最早提出中和審美原則的理論家，其《論語·八佾》云：“《關雎》樂而不，哀而不傷。”孔子從儒家中庸思想原則出發，認為《關雎》一詩在藝術表現上秉持了適度把握的原則，具有哀樂相諧的中和之美。其《論語·子路》又云；“不得中行而與之，必也狂狷乎!狂者進取，狷者有所不為也。”“孔子對中和的原則從理論上予以闡說，他將士人中偏于兩極之人稱為“狂者”和“狷者”，認為他們的言行都是不合中和之旨的，是與一般人的行為準則所不合的。左丘明《左傳·昭公三十一年》云：“《春秋》之稱，微而顯，婉而辨，上之人能使昭明。善人勸焉，人懼焉，是以君子貴之。”左丘明推揚《春秋》在表現方式上微婉合度，含蓄而深寓旨意，認為它較好地起到了勸善懲惡的社會功能。孔子、左丘明對微婉合度的中和原則的倡導與論說，成為后世文學政教審美原則論之濫觴。

漢魏六朝時期，是我國古典詩學政教審美原則論進一步凸顯的時期。此時，對詩學政教審美原則的論說主要體現在司馬遷、揚雄、《毛詩序》作者、劉勰等人的論說中。司馬遷《史記·屈原傳》云：“《國風》好色而不，《小雅》怨誹而不亂，若《離騷》者，可謂兼之矣。習舾司馬遷承繼孔子以來的中和審美原則論，論斷《詩經》的主要篇什合乎中和之旨，他一反時人對屈原《離騷》露才揚己的指責，認為《離騷》怨而不露，誹而不亂，是合乎儒家中庸思想原則的。之后，揚雄《法言》提出：。詩人之賦麗以則，辭人之賦麗以。晚年的揚雄對自己早年致力于創作大賦深表后悔，他曾道。雕蟲小技壯夫不為”，揚雄在經過創作的長時間歷練和反思后，他晚年崇尚華麗而合乎典則的。詩人之賦”，對過度渲染、一味追求夸飾的。辭人之賦”不以為然，體現出自覺地以中和審美原則指導文學創作的自律性。南朝時，劉勰《文心雕龍》多方面論說到文學批評的政教審美原則。如：《宗經》篇云：。《詩》主言志，詁訓同《書》，摘風裁興，藻辭譎喻，溫柔在誦，故最附深衷矣。”劉勰將溫柔敦厚視為詩歌言說人的心志最本質的風格特征與審美要求，他界定具有。溫柔”審美特質的作品是最容易感人至深的。《明詩》篇又云：。詩者，持也，持人情性；三百之蔽，義歸‘無邪’，持之為訓，有符焉爾。。劉勰進一步強調詩歌要溫柔敦厚、持人情性，他將孔子等人以來所倡導的中和批評準則倡揚了開來。

唐代，對詩學政教審美原則的闡說主要體現在孔穎達、劉蟯、徐衍等人的言論中。孔穎達《禮記·經解》云：。溫謂顏色溫潤，柔謂情性和柔。《詩》依違諷諫，不指切事情；故云溫柔敦厚是《詩》教也。”ZS]船孔穎達進一步提出。詩教”的論題。他認為，《詩》、《書》等作為。六藝”各有所教，其教化也各有特點，其中，詩教乃。六藝”教化之首，在發揮教化功能中具有突出的作用和地位。孔穎達將。詩教”的最基本精神與特征概括為。溫柔敦厚”，這從內在質性上對詩教的本質予以了界定，從此，漢代以來人們所常言的。溫柔敦厚”作為詩教的核心觀念之一，一直影響到歷代文論家對作家作品的批評。孔穎達對。溫柔敦厚”作為《詩》教之義的解說，在古典詩學政教之論史上具有非同尋常的意義。之后，劉蟯《取士先德行而后才藝疏》云：。昔之采詩，以觀風俗。詠《卷耳》則忠臣善，誦《蓼莪》而孝子悲。溫良敦厚，詩教也。豈主于文哉!

劉蟯和孔穎達一樣，也肯定。溫良敦厚”是詩教的基本特征他明確反對過度的、違背中和原則的。文”。晚唐，徐衍《要式》云，。美頌不可情奢，情奢則輕浮見矣；諷刺不可怒張，怒張則筋骨露矣。”針對。美頌”容易辭不符實的狀況徐衍強調要反對過于感情用事，避免輕浮不實；針對“諷刺”容易直露的情況，他又提出反對一味叫囂怒張的做法，認為這容易使詩作筋骨盡露，缺少感人的意味。

宋代，邵雍、王安石、魏泰、黃庭堅、韓駒等人對詩學政教審美原則都有所論說，他們將政教審美原則較廣泛地推揚了開來。邵雍《答傅欽之》對詩歌的審美表現提出了具體的要求，即。惡則哀之，哀而不傷；善則樂之，樂而不，邵雍將孔子以來。樂而不，哀而不傷”的話題具體聯系善惡觀念闡說發揮了開來。王安石《詩義序》提出了。《詩》上通乎道德，下止于禮義”的論斷，對《毛詩序》中的。止乎禮義”之論予以了重倡。魏泰《臨漢隱居詩話》強調。詩主優柔感諷，不在逞豪放而致怒張也。"黃庭堅也對中和審美原則予以過闡發，他反對。強諫爭于廷，怨仇詬于道，怒鄰罵坐之為”(胡仔《苕溪漁隱叢話》的創作旨向和路徑，認為這是“失詩之旨”的做法，此論從一個側面道出了詩歌創作要持人性情的主張。韓駒《陵陽室中語》則云：。詩言志，當先正其心志，心志正，則道德仁義之語、高雅淳厚之義自具。三百篇中有美有刺，所謂‘思無邪’也。先具此質，卻論工拙。”韓駒較早將詩作的社會功用與創作主體心志的邪正聯系起來立論。他提出，要想讓詩作具有美刺之義，合乎儒家。思無邪”的原則，首先必須要讓創作主體。正其心志”，如果主體惰性淳厚，志向純正，那么，詩作自然便會呈現出中和的審美特征。

元代，對詩學政教審美原則的闡說主要體現在虞集、傅若金兩人的論說中。虞集《鄭氏毛詩序》認為詩歌可以。變化”人的。氣質，涵養”人的。德性”，。所謂‘溫柔敦厚’之教，習與性成，庶幾學詩之道也”虞集把。溫柔敦厚”的藝術原則放置到了詩歌審美表現的首位。傅若金《詩法正論》云：先生日：夫子刪詩，列于六經，謂其可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名。推之從政專對而無不可也。其所關亦大哉!若作者能以‘思無邪’而不墮不動聲色奇怪之失，則固圣人所不棄也。傅若金在孔子所倡。興觀群怨”說的基礎上，繼續將心思無邪”定位為詩歌思想旨向和藝術表現的準則，其批評觀念體現出過度的保守性。傅若金極力主張詩歌創作要有益于教化，要符合以比興言說的傳統，要吻合中和的審美原則，要得情性之正。他在這段不長篇幅的論說中，將儒家詩學政教批評的原則都端了出來。

明代，在對詩學政教審美原則的闡說方面，楊慎，胡震亨、王祚、陳子龍等人對。溫柔敦厚”、。發乎情，止乎禮義”的中和審美原則也予以了高標。如：楊慎《選詩外編序》批評魏晉以來不少詩作，。詳其旨趣，究其體裁，世代相沿，風流日下。填括音節，漸成律體。蓋緣情綺靡之說勝，而溫柔敦厚之意荒矣。”胡震亨《唐音癸簽》云：。詩家雖刺譏中要帶一分含蓄，庶不失忠厚之旨。”“王祚《學詩齋詩記》云：。詩以理情性，是故圣人有優柔敦厚之教焉。求止乎禮義之中而不失其所感之正，情性之道，斯得矣。”陳子龍《皇明詩選序》云：。詩由人心生也，發于哀樂，而止于禮義，故王者以觀風俗，知得失，自考正也。”一些詩論家對詩學政教審美原則展開了理論探討。如：譚浚《說詩序》具體地對中和藝術表現的內涵展開闡說，他認為，詩的最大功用在于養人性情，由養”到“中”，再由“中”到。和”，他批評。躁者肆而不遏，倨者疏而不縮，濡者咩而不諧，殺者竭而不澤，微者匿而不顯。此詞逐文變，匪所養也”；認為只有。君子”才能夠。喜平則無樂，怒平則無惡，思平則無慮，悲平則無怨，恐平則無畏。”譚浚實際上旨在提倡一種不露聲色、悲喜深寓的藝術欣賞與感受觀，其論顯見深受傳統儒家思想觀念的沾溉與局圃。又：王直《詩辨》認為孔子刪詩，。十去其九”，則。其存者必合圣人之度，皆吟詠情性，涵暢道德者也”．其溫厚和平之氣，皆能感發人之善心者可知矣。王直之論，亦體現出對。溫厚和平”創作取向的癡迷。

清代，人們對詩學政教審美原則探討的內容主要體現在兩個維面：一是對溫柔敦厚詩教原則的標樹；二是從人的性情、品格論說溫柔敦厚詩教原則的根源。在第一個維面，馮班、魏禧、徐乾學、田雯、田同之、吳雷發、翁方綱、方薰、潘德輿、何紹基等人作出了論說。如；馮班以“恩無邪”來概括詩歌的思想旨向，其《鈍吟雜錄》云：“詩者，諷刺之言也，憑理而發，怨誹者不亂，好色者不，故日思無邪。”魏漕《魏叔子文集》云：“詩之為道，主于溫厚和平，此不惡之謂也；此于禮義，此嚴之謂也。”徐乾學《十種唐詩選序》云：“詩之為教，主于溫柔敦厚，……惟恐稍涉凌厲，有乖溫柔敦厚之旨田同之《西圃詩說》云：“不微不婉，徑情直發，不可為詩。一覽而盡，言外無余，不可為詩。吳雷發《說詩菅蒯》云：“詩須得言外意，其中含蘊無窮，乃合風人之旨。”

翁方綱《漁洋詩髓論》云：“詩者忠孝而已矣，溫柔敦厚而已矣，性情之事也。”潘德輿《養一齋詩話》云：“凡作譏諷詩，尤要蘊藉；發露尖穎，皆非詩人敦厚之教。”何紹基《題馮魯川I小像冊論詩》云：“溫柔敦厚，詩教也等等。在第二個維面，趙執信、沈德潛、李重華、紀昀、焦循等人則作出了論說。趙執信《沈東田詩集序》云：“詩之教溫柔敦厚，蓋必人之天性近之，而后沐浴風雅，揚挖比興，咀其精英而挹其芳潤，庶幾有得，非茍然也。趙執信論斷“溫柔敦厚”的詩教是與人的“天性”有著緊密聯系的，是人敦厚性情的體現。沈德潛《施覺庵考功詩序》云：“詩之為道也，以微言通諷諭，大要援此譬彼，優游婉順，無放情竭論，而人裴徊自得于意言之余。《三百》以來，代有升降，旨歸則一。惟夫后之為詩者，哀必欲涕，喜必欲狂，豪則放縱，而戚若有亡，粗厲之氣勝，而忠厚之道衰。其與詩教日以慎矣。”沈德潛是詩教的忠實提倡者和維護者，他在清代中期統治者崇盛文道的歷史背景下，強調詩歌創作要走微言大義之路，“優游婉順”，以陶冶人的情性為本。他反對非中和的創作路徑，認為在對個性的偏揚中溫柔敦厚之道會走向衰落，詩教會日漸式微。李重華《貞一齋詩說》云：“今既藉風雅一道，自附立言，則美刺二端，斷不得輕易著手。大致陶冶性靈為先，果得性靈和粹，即間有美刺，定能敦厚溫柔，不謬古人宗指，否則于已既導欲增悲，于世必指斥招尤，或諛人求悅，取戾自不小也。”紀昀將人品與詩格緊密聯系起來加以闡說，認為人品與詩格是成正比的。他認為，李、杜相較，“忠愛悱惻，溫柔敦厚”的性情和氣質是杜甫讓后人廣泛接受和推揚的主要原因。焦循《毛詩鄭氏箋》云：“夫詩，溫柔敦厚者也。不質直言之，而比興言之；不言理，言情；不務勝人而務感人。自理道之說起，人各挾其是非，以逞其血氣，激濁揚清，本非謬戾，而言不本于性情，則聽者厭倦。焦循明確將詩的本質屬性界定為“溫柔敦厚”，他具體從表現方式和藝術內容兩方面立論，在表現方式上，強調要以“比興”言說，委婉曲致，引人回味；在藝術內容上，則肯定“不言理”而“言情”，不追求超過人而追求感動人。

二、詞學理論批評對政教審美原則論的闡說

我國古典詞學理論批評對政教審美原則論的闡說相對于古典詩學而言數量是很少的，主要體現在清人的一些詞學論評中。清代，對詞學政教審美原則論予以過闡說的詞論家主要有田同之、尤侗、彭孫通、蔣敦復、劉熙載等人。他們主要圍繞詩詞同道，詞的創作旨向要人乎雅正、合于風雅之義來展開其論說。田同之《西圃詞說》云：“王元美論詞云：‘寧為大雅罪人’予以為不然。文人之才何所不寓，大抵比物流連。寄托居多。《國風》、《雅》、《頌》，同扶名教，即宋玉賦美人亦猶主文譎諫之義，良以端之不得，故長言詠嘆，隨指以托興焉。必欲以柳屯田之蘭心蕙性，枕言下等言語，不幾風雅掃地乎?田同之針對明人王世貞論詞所大膽吐露的欲為風雅罪人的言論展開論說。他認為，風雅譎諫在我國古代是具有悠久傳統的，《詩經》中的“風”、“雅”、“頌”有功于名教自不必說，就連宋玉這樣的才子，也以“美人”之喻托言譎諫之義，較好地將文人之才性與傳統政教的要求結合在了一起。

但像柳永這樣的詞人則創作旨向相反，從創作主體而言，他具有靈心妙舌，但遺憾的是其出語猥俗，不合風雅之義，他將作詞之道領向了脫軌風雅的道路。尤侗《序》亦云：“詞在季盂之間，雖不多作，要皆合于國風好色、小雅怨誹之致，故予嘗謂先生之詩可謂詞，詞可為曲。尤侗在論評吳偉業詞作時，對詞作的旨向明確提出了合于風雅之義的要求。此論在我國古代詞論史上是較早從正面闡說政教之求的言論。彭孫通彭孫通《曠庵詞序》云：“歷觀古今諸詞，其以景語勝者，必芊綿而溫麗者也；其以情語勝者，必艷而佻巧者也。情景合則婉約而不失之，情景離則儇淺而或流于蕩，如溫、韋、二李、少游、美成諸家，率皆以旅至之景，寫哀怨之情，稱美一時，流聲千載。黃九、柳七，一涉儇薄，猶未免于淳樸變澆風之譏，他尚何論哉!……不知填詞之道，以雅正為宗，不能冶為誨，譬猶聲之有雅正，色之有尹邢，雅俗頓殊，天人自別，政非徒于閨檐巾幗之余，一味儇俏無賴，遂竊竊光草蘭苓之目也。”彭孫通從詞的創作對情景運用的角度來詳細展開論說，認為詞與詩一樣，也有“以景語勝”和“以情語勝”兩種藝術表現的偏重，相對來說，“以情語勝”更容易流于不合風雅之義的藝術表現情態中。同時，詞作藝術表現也有情景交融和情景相離兩種審美表現的不同情態，相對而言，情景相離容易使詞作流于淺俗浮蕩的藝術情味中。為此，他將宋代一些具有代表性的詞人詞作劃分為了兩類，對黃庭堅、柳永詞作予以了譏斥。彭孫通最后歸結“填詞之道”應以“雅正為宗”，在創作旨向的人乎雅正中盡辨“雅”與“俗”的內在本質不同。彭孫通此論體現出深受宋人執著辨分雅俗與貫通雅俗的影響，在古典詞學政教審美原則論中是甚具典型意義的。蔣敦復《芬陀利室詞話》提出：“詞原于詩，即小小詠物，亦貴得風人比興之旨。唐、五代、宋人詞，不甚詠物，南渡諸公有之，皆有寄托。蔣敦復和彭孫通一樣，也從正面提出了詞作要有“風人比興”之義的要求，強調要在對事物凡俗和日常生活的吟詠中，體現出深致的寄托。他稱揚南宋詞人大都能于物有寄，繼承發展了我國古代以來的“風人比興”傳統。劉熙載《藝概·詞曲概》云：“詞莫要于有關系。

張元干仲宗因胡邦衡謫新州，作《賀新郎》送之，坐是除名，然身雖黜而義不可沒也。張孝祥安國于建康留守席上賦《六州歌頭》，致感重臣罷席。然則詞之興觀群怨，豈下于詩哉!”劉熙載也通過例說張元干、張孝祥二人詞作，闡說出詩詞同道之理和詞作藝術表現亦具有“興”、“觀”、“群、“怨”的效果。他在詞的創作旨向上是明確持論有豐厚社會現實內涵的。

三、散文理論批評對政教審美原則論的闡說

我國古典散文理論批評對政教審美原則論的闡說是與詩學理論批評緊密相聯的，兩者相互紐結。從先秦兩漢至魏晉南北朝，人們的文學觀念由詩文同體到逐漸異途，形成各異的文體批評觀念。因此，在這一長段的歷史時期中，我國古典散文政教之論并未開拓出多少獨立發展的空間，其政教審美原則論是與詩學政教審美原則論交融在一起的。其論說也主要體現在孔子、左丘明、司馬遷、揚雄、《毛詩序》作者、劉勰等人的言論中，我們不作復述。

唐代，對散文政教審美原則的闡說主要體現在王通、李華、柳冕、崔元翰等人的言論中。王通在《中說》中對南朝許多有成就的作家如謝靈運、鮑照、江淹、吳筠、謝莊、王融、徐陵、庾信、謝胱、江總等人都指斥其不足，如云：“謝靈運小人哉，其文傲，君子則謹；沈休文小人哉，其文冶，君子則典；鮑照、江淹，古之狷者也，其文急以怨；吳筠、孔洼，古之狂者也，其文怪以怒；謝莊、王融，古之纖人也，其文碎；徐陵、庾信，古之夸人也，其文誕。”王通推尚的只有顏延之、王儉、任防少數幾人，其云：“子謂顏延之、王儉、任防有君子之心焉，其文約以則。”對顏延之等人簡約典則的文風表現出傾賞之意。王通之論表現出平和中正的文學趣味，當然也同時體現出了其較為狹隘的文學審美觀。之后，李華《贈禮部尚書清河孝公崔沔集序》云：“文章本乎作者而哀樂系乎時。本乎作者，六經之志也。系乎時者，樂文武而哀幽厲也。立身揚言，有國有家，化人成俗，安危存亡，于是乎觀之。……夫子之文章，偃商傳焉。偃商歿而孔及盂柯作，蓋六經之遺也。屈平宋玉哀而傷，靡而不返，六經之道遁矣。”。李華認為，文章的寫作因緣來自兩個方面：從內在而言，是緣于創作主體的“六經之志”；從外在而言，則是緣于人的思想感情受到外界事物的觸動。他批評屈原、宋玉違背了儒家傳統的中和藝術表現原則，致使六經之義在他們的創作中消失得無影無蹤。柳冕《與徐給事論文書》亦云：“蓋文有余而質不足則流，才有余而雅不足則蕩；流蕩不返，使人有麗之心，此文之病也。”

柳冕從“文”與“質”、“才”與“雅”這兩對對立統一的要素范疇來論說為文的創作取向和風格，他反對騁才逐文的創作追求，認為這會導致文章風格的華靡浮蕩，此乃為文之大忌。柳冕在這里實際上從文章風格形成的要素上探討了如何合乎中和創作旨向的問題。崔元翰《與常州獨孤使君書》又云：

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【關鍵詞】MI理論；語文整合；教學策略；活動；設計

一、多元智能理論背景

多元智能理論是哈佛大學發展心理學家霍德華?加德納(Howard Gardner)于1983年在《智能的結構》(FrameSofMind)一書中提出的, 認為智力應該是“個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”，他指出人類具有八種不同的智能，分別是：語言智能、邏輯――數學智能、空間智能、身體――運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認知智能、自然觀察者智能。

多元智能理論認為每個人在這些智能上的表現都是不同的，教學的核心是發掘學生智能潛力，因材施教，每個孩子都能成功。在各科學習過程中，語文的各項學習目標涉及到了各種智能。語文綜合性學習密切聯系學生自身生活和社會生活，融合了各種智能的發展。多元智能理論的發展為語文的綜合性學習提供了理論基礎，也為其提供了有效地教學策略。

二、多元智能理論指導下的語文教學策略選擇

目前在多元智能領域中，國內外流行兩種教學策略,分別為8合1教學設計策略和聚焦智能的教學設計策略。[1]

（一）8合1教學設計策略

8合1教學設計策略主張為多元智能而教、用多元智能而教、圍繞多元智能而教。這里的多元智能是指與學習者個體的智能特點息息相關的不同智能組合方式，而非游離于學習者之外的客觀意義上的多元智能。

在設計教學之前，可以先查閱“多元智能工具箱”（表一）。 工具箱為每種智能提供了數十種教/學的工具，這些工具將幫助學生運用他們的每種智能。

1.聚焦內容，確定學習中心（主題）。在進行教學設計時，要關注這一課所涉及到的教學內容的各個方面，根據學生在一次教學體驗中所能完成的題目來設計。

2.陳述具體教學目標和結果。寫出教學要達到的學習目標，明確在本課結束時，我們想讓學生知道和理解哪些內容。

3.從“多元智能工具箱”中選擇合適的工具。在選擇工具時，要記住本課的目標和結果，以保證選擇的工具有助于達到本課的目標和取得相應的結果。

4.設計學科內容與各項智能結合的學習活動。在代表每種智能的圖像旁，簡單地描述如何使用每件工具，設計學習活動，以達到教學目標，取得教學結果。

5.確定教學順序。這時，再次參閱在第二步中所確定的教學目標和結果，根據實際情況確定工具的使用順序或組合使用。

6.家長與學生反饋，經驗總結。根據課后的教學成果，進行客觀地評價總結，并對前面的工具的使用方法做出適當的調整。

（二）聚焦智能的教學設計策略

聚焦智能教學策略的基本理念是在每個學生身上，各種智能并不是同等程度的發展，有些智能相對會發展的更好一些；每個學生都具有占統治地位、運用起來比較得心應手、被他們所喜愛的智能。但同時，學生也可以經過訓練學習超越他們較偏向的智能領域，超越他們比較發達的智能。

同樣，在聚焦智能的教學中，我們首先也要先查閱“多元智能工具箱”，不同的是，8合1教學策略是為所有的八種智能選擇工具；而在聚焦智能教學中，只是為聚焦的智能選擇工具。

聚焦智能教學策略將整個教學過程分為四個階段：喚醒、拓展、教學、遷移。

第一階段：喚醒。首先，必須使學生意識到自己擁有多種認知和學習方式，然后，學習各種各樣的技巧和方法，來激活這次教學中所需要激發的智能。

第二階段：拓展。要了解智能的工作方式：哪些能力和技能是必須的，怎樣運用這些能力和技能，怎樣利用和理解不同的智能特征。

第三階段：教學。這是整個教學過程的重點。要使學生運用不同的認知方式來學習具體的學科內容。

第四階段：遷移。使學生學會如何使用各種智能，有效的面對、解決和應對他們在日常的學習和生活中所遇到的各種問題和挑戰。

三、多元智能理論指導下的語文教學活動設計

在實際操作過程中，這兩種教學策略各有優缺點。8合1教學策略注重各種智能同時發展，在教學過程中平等對待，不能使優勢智能完美發揮，也不能使劣勢智能得到強有效地訓練。而聚焦智能教學策略則是側重于某些智能，不能很好地兼顧其他智能的發展。如果在實際操作過程中這兩種方法綜合運用起來，則可以達到全面發展，各有側重，使優勢智能得到發揮，劣勢智能得到訓練、發展。

在課堂設計中根據8合1教學策略找到學習內容與各智能的切入點，進行教學。然后在接下來的過程中觀察同學們的表現情況，判斷其優勢智能及劣勢智能。在接下來的課程教學中，依據聚焦智能策略，聚焦其劣勢智能，根據多元智能工具箱，選擇合適的活動形式，對其進行提高訓練。同時可舉辦一些特色活動，使同學們不同的優勢智能得到拓展。由此我們幫助每個學生認識自己的優勢智力領域和弱勢智力領域及其相互關系，并以此為切入點，把優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去，使其優勢智力領域與弱勢智力領域相得益彰，最終使其智力獲得最佳的發展。

參考文獻

[1]David Lazear.多元智能教學的藝術――八種教學方式[M].呂良環,等,譯.北京:中國輕工業出版社,2004.

[2]祝智庭,鐘志賢.現代教育技術――促進多元智能發展[M].上海:華東師范大學出版社,2003.

作者簡介：

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這些改革經歷了兩個階段：第一階段：單一的論文考試。即，每個學期學生只要寫1―2篇論文就完成考試任務了。從1995年起，進入了第二階段：論文考試與課堂考查相結合。即，學生除了要完成規定數目的論文外，還有積極參與課堂活動一獲得相應的考查成績。學生的總評成績有論文成績與課堂考查成績按一定比例相加得出。

一、論文考試與課堂考查相結合的考試方式是提高學生學習德語主動性的重要手段

德育課難上是高校教學工作中的一個共同問題。這個難字主要體現在學生缺乏學習主動性。影響學生學習主動性的因素主要有：（1）學生對改課程學習的意義的認識。（2）學生對該課程的興趣。（3）教學方法的使用。（4）該課程的考試方式。影響大學生學習德育課主動性的因素主要是后三種。作為有較高精神追求的大學生基本能正確認識德育課的重要意義。他們之所以在教學過程中比較被動主要是因為德育課的教學內容與方法不能夠激發起他們學習的主動性。筆者發現，在單一的論文考試不能全面地調動學生持久的學習主動性。單一的論文考試而且還是命題論文考試，學生沒有選擇的主動權，無論自己感興趣與否、思考深刻與否都必須要完成。課堂教學中雖然有暴扣討論、演講、辯論在內的各種教學活動，但是，對活動的結果卻沒有相應的評價。因此學生參與活動的主動性常常受到自身的興趣甚至情緒的影響，不能全面而持久。論文考試與課堂考查相結合的方式較好地解決這一問題。課堂考查，特別是對課堂活動表現得考查，使學生學習的主動性不僅受到自身的興趣與情緒等主觀因素的影響，還受到課堂活動表現評分的客觀影響。后者有助于調動學生全面而持久的學習主動性。

為了檢驗改種考試方式的實際效果，筆者做了一項調查。中醫專業與骨傷專業班為實驗班，實驗班采用論文考試也課堂考查相結合的考試方式，對照班采用單一的論文考試。兩個班的教學內容與教學方法方式相同。試驗時間為一個學期。結果顯示，（1）實驗班的學生的主動性高于對照班。（2）實驗班的學生能主動參與各種教學活動，且準備充分，質量較高。（3）實驗班的課堂教學氣氛明顯比對照班活躍。通過一個學期的實驗，結果表明，論文考試與課堂考查相結合的考試方式確實有助于學生學習主動性的提高。

二、本論文考試與課堂考查相結合的考試方式能較準確地測度學生學習德育課的效果

在學校教育過程中，考試是評價學生學習情況的主要手段之一。在人們的觀念中，考試成績的高低與學生學習態度的好壞、學習能力的強弱、對知識理解的深淺是成正比的。但在實踐中，考試成績并不總是真實地放映學生學習情況。這種情況在高校文科的考試中比較容易出現。一方面，一般而言，在文科教學的過程中，作業量較少。期末考試（無論是閉卷還是開卷考試），學生只要在考前突擊一下便能過關，甚至獲得較高的分數。學生上課與否，學生對課程的掌握程度等等都很難從這樣的考試得到準確的、全面的放映。這樣的考試只能測評學生考試前那段時間的學習（或備考效果，而不能測評學生整個學期的學習效果。另一方面，高校文科的考試，大多采用卷面考試，這種考試往往側重認知方面的測量。論文考試與課堂考查相結合的考試方式能較好地解決這兩個問題。

論文考試，既考查了學生對該課程知識的掌握度，也考查了學生對問題的分析綜合能力、文字的表達能力。學生在考試中獲得較好的分數，不僅在課堂上能認真聽講與思考，而且在課后還需要進行大量的閱讀與思考，唯此才能寫出質量高的論文。論文考試與課堂考查相結合的考試方式，即側讀了學生學習態度，也測度了學生學習效果；即測度了學生的認識水平也測度了能力水平；即測度看學生某一時刻的學習效果，也測度了學生整個學習過程的效果。

三、論文考試與課堂考查相結合的考試方式是實現德育啟發的重要手段

當代大學生的道德感比較薄弱，這與長期實施灌輸式的道德教育不無關系，要培養學生的道德感必須給予學生相應的自由和自主，讓學生充當德育主題。唯啟發式的德育能做到。目前，理論家們一致認為，一種無灌輸的德育（或啟發式的德育）至少應滿足一下標準。首先，他是一種“開放的”教育。這種教育不是一封閉、禁錮學生的頭腦和思想為目的，而是以促進學生的道德思維能力特別是獨立思維和批判性思維的能力、發展學生自己的道德觀為目的。其次，他是一種“發展的”教育。所謂發展道德教育是指承認學生的道德發展是一個連續的、有自己特定規律的過程，教育內容和教育方法是學生能夠理解和愿意接受的。第三，這種教育應該鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。要培養大學生的強烈的道德感，必須實施啟發式教育。啟發式德育的實施，除了轉變德育觀念、樹立新的教學目的、改革教學內容、教學方式、還要改革考試。

篇10

[關鍵詞]德育答辯；醫科院校；人才培養；價值探索

[中圖分類號]G640[文獻標識碼]A[文章編號]1671-5918（2016）06-0023-03

多年來，中央高度重視并把德育作為學校辦學育人的首要根本任務。作為培養醫藥人才重要基地的醫科院校，其培養的人才關乎人民生命健康。要提高醫藥從業人員職業道德和做人操守，必須抓住其道德觀形成的關鍵時期，即學校教育階段。從這個意義上講，加強和改進醫科院校德育工作，無疑具有極端重要的現實意義。

一、加強和改進醫科院校德育工作的重要性和現實性

目前，多數學者肯定德育的功能。中國教育學會德育學術委員會理事長檀傳寶教授從多方面論述了德育的教育功能，社會性功能以及個體性功能。他指出德育功能認識對德育實際的意義和影響不僅是一種理論分析，也是我國德育理論與實踐的歷史線索之一。德育答辯是高校德育的一種形式，其功能和意義也受到了很多學者的關注和肯定。高博從道德認知的嘗試與解讀中探討德育答辯的理論和意義，他認為“道德認知是高等教育不可或缺的組成部分，它需要認知主體的參與，也需要制度化的程序設計，高校德育答辯是道德認知新的嘗試。它能夠引導學生主動，有效系統地參與道德認知過程”。也有不少學者認為高校開展的德育工作以及整個德育體系缺少人性化、動態化和多元化，影響了評價結論的客觀性、全面性、合理性和公正性，進而影響了德育的實效性，無論是其形式和內容，還是體系和定位都有待逐步完善，深入拓展。實踐證明，德育答辯是實現高校德育評價體系改革的一個重要平臺。

2003年，北京理工大學首次開展德育答辯，這次新的嘗試收到了良好的效果。“學者魏俊興認為德育答辯是畢業生走向成熟的良方，是引導教育學生將被動接受教育轉化為主動進行自我教育的方式”，這種教書與育人同步運行的教育方式，不僅符合教書育人的主旨，且收到了良好效果。為了對學生思想政治狀況進行全面考核，檢驗學校思想政治教育的實施效果，完善學生德育的評價體系，2013年云南中醫學院在全校范圍內開展了本科畢業生德育答辯工作，經過三年的實踐，也取得了顯著成效。

當前，我國醫療行業現狀，存在醫患關系持續惡化，究其原因，有醫療體制不健全、醫療資源分配不合理，醫院過于功利追求經濟利益最大化，患者維權意識高等因素外，還有一部分原因是部分醫務人員職業道德和做人操守較低。

醫德作為一種職業道德，“是調整醫務人員與病人以及與社會之間關系的行為準則”，作為培養醫藥人才重要基地的醫科院校，其培養的人才關乎人民生命健康。要提高醫藥從業人員職業道德和做人操守，必須抓住其道德觀形成的關鍵時期，即學校教育階段。從這個意義上講，加強和改進醫科院校德育工作，無疑具有極其重要的現實意義。

二、云南中醫學院本科畢業生德育答辯工作實踐

為確保德育答辯教育效果，更好的提升德育水平，云南中醫學院結合本校實際情況，制定了德育答辯具體實施細則，成立了由校黨政領導牽頭，學工部、團委、宣傳部、思政部、教務處等部門組成的畢業生德育答辯指導委員會，全面負責畢業生的德育答辯工作，并投入專項工作經費為德育答辯的順利開展提供資金保障，同時按照學院德育答辯的具體工作安排，以班級為單位組織實施，分為宣傳準備、撰寫論文、審核評閱、現場答辯、總結整理五個階段。

在宣傳準備階段，云南中醫學院要求各學院結合實際制訂周密、詳盡、可操作性強的實施細則，并通過各種途經，向本科畢業生闡述德育答辯的目的、意義以及撰寫答辯論文的基本要求及答辯方式。引導畢業生妥善處理好求職就業、畢業綜合考試、實踐技能考試、職業資格考試與德育答辯的關系，集中必要的時間精力做好德育答辯準備。落實好每名畢業生德育論文指導教師。

在撰寫論文階段，要求每位畢業生回顧大學歷程，認真梳理生活、學習思想成長過程及對人生的感悟，全面總結成功的經驗和挫折的教訓，找準差距和不足，明確努力方向，撰寫符合本人實際情況、個性化的德育總結答辯論文。

學生在撰寫德育論文前，先與指導教師充分交換意見基礎上，擬訂德育總結的論文提綱，成稿后先在班級內部互評修改，再根據指導教師審閱意見反復修改完善，經指導教師審核簽字通過后，按規定格式打印裝訂，經本院“畢業生德育答辯評審委員會”審核同意，方可提交答辯。

在現場答辯階段，各二級學院“畢業生德育答辯評審委員會”組織畢業生以班級為單位，嚴格按照學校本科畢業生德育答辯規程組織答辯，要求每位畢業生必須參加，并安排低年級學生代表現場觀摩。畢業班級的答辯由“畢業生德育答辯評審委員會”指定評審小組具體負責，答辯評委應不少于3人，要求嚴格按照學校本科畢業生德育答辯成績評分細則進行評分，并指定專人負責記錄。

現場答辯結束后，各學院綜合每名畢業生平時成績、論文成績、答辯成績，計算最終成績，填寫《云南中醫學院畢業生德育答辯評審登記表》。按答辯人數5%的比例推薦“德育優秀論文”報學工部，同時在對撰寫畢業生鑒定中使用好德育答辯評審意見。

整個德育答辯過程中，云南中醫學院堅持德育與專業教育并重、教育與自我教育相結合的原則，既注重引導學生自我教育，又切實發揮教師主導作用，強化畢業生對自身思想道德的內省和行為的自律。

通過三年的實踐，云南中醫學院在本科生中推行的德育答辯，應該說達到了預期目標。2013年、2014年、2015年全校分別有1288名、1415名、1445本科畢業生參加德育答辯，且全部都通過德育答辯，其中綜合優秀的比例達到90%以上。從實施過程以及最后結果看，云南中醫學院德育答辯從制度上確保了德育論文答辯的強力推行。事實也有力證明，德育答辯制度不僅較好地豐富完善了德育工作體系，而且還取得了令人意想不到的成效。

三、云南中醫學院德育答辯成效和經驗

通過三年來的實踐證明，實行德育答辯對把德育落到實處、有極大的促進作用。

（一）德育答辯有效引導學生德育知行合一

高校德育的重要任務之一就是通過確定課程設置、課程內容以及課程的教學安排和教學方法的選擇，將一定的思想理論、社會道德傳遞給受教育的青年一代，以促使大學生政治思想品德由量的積累到質的變化，使青年學生成為建設中國特色社會主義所需要的建設者和接班人。德育是“教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規律，采用言教、身教等有效手段，通過內化和外化，發展教育者的思想、政治、法制和道德幾方面的系統活動過程。”德育答辯是德育過程中的一個有機部分，通過宣傳教育、引導以及論文的撰寫影響學生的思想，其過程的基本要素是由教育者、受教育者、德育內容和德育手段構成的。德育答辯其實質是通過制度設計，由學生完成建構內心道德境界、發展道德知識直至指導自身行為、激發道德情感的過程，使學生曉之以理、導之以行、動之以情，由外在的強制內化為內心信念及準則，真正做到知行合一。

（二）德育答辯有效把握人才培養薄弱環節

德育答辯正值畢業生畢業之際，他們渴望理解與溝通，希望心靈得到關切，渴望困惑的問題得到明確的答案。德育答辯通過對大學生活的回顧，總結以文字的形式呈現其思想動態，是大學生心路歷程的反應，能很好地呈現大學生內心世界與心靈成長的軌跡。高校德育工作的主題之一就是研究和回答學生普遍關注的社會熱點難點問題，幫助他們解疑釋惑，提高認識，其過程實際上是“德育對象在道德等方面的建構的過程，是環境與成長的統一，價值引導與個人價值建構的統一。”

通過德育答辯，教師能了解到個體成長中的困惑問題以及學生內心世界成長軌跡，從而更有針對性的引導激勵學生走向至善。發展學生良好的思想觀念是德育目標之一，同時還要改造學生已經形成的錯誤觀念并建構學生內在的良好思想道德境界及行為習慣。德育答辯通過論文的撰寫，德育指導教師一對一的引導，促使畢業生感情、意志、智力和能力得到完善。

德育答辯過程可以說是畢業生完善自我、提升自我的過程。無論對個體還是對學校、老師都具有顯而易見的作用。就德育主體而言，開展德育答辯可以引導其回顧在校成長、成才歷程，總結收獲，找準缺失，增強學生主體自覺意識。就學校辦學育人實踐而言，通過德育答辯，可以全面深入地掌握學生成長軌跡，檢驗人才培養和德育實施效果，總結得失，改進工作。

（三）通過德育答辨，充實畢業教育內容

德育答辯正值畢業生進入實習求職階段，群體分化明顯，班集體難以統一組織活動，畢業生處于松散狀態，極易誘發事端。“德育不是“回歸”生活，而是“建構”生活；德育不是建構“所有生活”，而是建構“道德生活”。德育不僅關注道德“生活內容”，而且關注“道德生活方式”。開展德育答辯，旨在激發“潛藏的自我意識，使畢業生更為熱愛生活、體驗生活，在真實的生活情境中養成德性，而非脫離現實生活，在虛無縹緲的世界中培養人的道德品質。”同時，增強畢業生思想政治工作的主動性，密切師生、同學關系，疏導離校前的各種不良情緒，引導畢業生珍惜時光，順利度過大學的最后寶貴時光。

（四）通過德育答辨，促進校風教風學風建設

通過德育答辯系統工作，一是加強畢業生教育管理，既考核其思想道德素質，又依據學生個體情況進行有針對性指導和幫助，強化學生對其自身思想道德的內省和行為的自律；二是要求教師履行教書育人職責，發揮主導作用，從與學生充分交流思想，到指導論文選題、撰寫審改，強化對學生成才的理性指導，有效彌合高校新校區顯示存在的師生時空距離疏遠的不足。三是充分發揮優秀畢業生的榜樣示范作用，帶動和鼓勵在校生學習成長，傳承優良校風學風。

（五）通過德育答辯，全面衡量人才培養質量

云南中醫學院對本科畢業生知識能力和學術水準的評判，已經有成熟完整的考查、考試、答辯制度，但對于其思想品質和道德素養的評判，尚未形成和建立一套系統性、痕跡化、規范化和總結性評價體系。通過開展德育答辯，為云南中醫學院大學生思想政治教育、德育創新、新生教育、全面衡量和改進人才培養質量提供實證材料。

德育答辯是云南中醫學院思想政治教育中一種新穎而積極的嘗試，旨在加強畢業生教育與管理，既考核其思想道德素質如何，又依據每個學生的具體情況進行有針對性的指導和幫助，強化學生對自身思想道德的內省和行為的自律。旨在增強畢業生思想政治工作的主動性，密切師生關系，同學關系，疏導離校前學生中的不良情緒，增強畢業生的愛校情緒。旨在深入掌握學生成長軌跡，檢驗學生在校期間人才培養和德育工作的實施效果，總結得失，改進工作，進一步提高育人工作的實效性。旨在充分發揮優秀畢業生的榜樣示范作用，帶動和鼓勵在校學生學習成長，傳承優良校風學習。它需要認知主體的參與，也需要制度化程序的設計，其形式與內容，體系與定位都需要逐步的完善，深入和拓展。