電化教育的定義范文
時間：2023-12-01 17:43:16
導語：如何才能寫好一篇電化教育的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
關鍵詞：煤化工工藝；教學大綱；編寫體會
通過我校組織的“對青年教師拉、幫、帶”活動，我首次嘗試制定了煤化工工藝教學大綱。在教學大綱的指引下，這學期我的授課內容煤化工工藝課程得以順利進行，在制訂教學計劃、教學實踐、出考題各環節中面臨著不斷出現問題、請教學習、解決問題的過程，現在談談我的一些感悟。
一、大綱格式
1.大綱說明
（1）說明本大綱適用范圍：本大綱適用于1.5學年制的高中后和3學年制的初中后中專化工工藝專業學生的學習使用。應簡潔明了，一目了然。
（2）說明該課程性質、內容、任務、要求、教學中注意事項。由于課程內容量大，應采取高度概括性語言逐章介紹；教學任務和要求應該清楚、詳細，這樣才能讓每位老師針對每節課做出相應計劃；因為有剛剛從事教學任務的新老師要使用參考教學大綱，所以，教學注意事項應具有可實踐性和靈活性。
2.學時分配表
以第五章內容為例，如下表所示。學時分配表應該具體到每章、每節使用幾個課時講課，每節課教師和學生進行什么內容應該一一對應。
3.課程內容
以第五章內容為例如下所示。課程內容應包括學時分配、每節課的教學任務與要求、學習方法、教學方法等。
附：本大綱 第五章 課程內容
第五章 煉焦化學產品回收與精制（16學時，授課12學時，復習小結4學時）
（1）教學要求：
a.掌握煉焦化學產品回收的概念、典型工藝流程，了解煉焦化學產品回收意義。
b.掌握煤氣在初冷器中冷卻的方法、工藝流程，了解煤氣在集氣管中的冷卻。
……
（2）教學內容：
a.第一節 煉焦化學產品回收概述（2學時），重點講述煉焦化學產品回收的概念、典型工藝流程，了解煉焦化學產品回收意義。
b.第二節 煤氣的冷凝、冷卻（2學時），重點講述煤氣在初冷器中冷卻的方法、工藝流程，了解煤氣在集氣管中的冷卻。
……
（3）教學建議：
換熱設備引申到間-直煤氣初冷設備，復習前面學過的化工原理課程中的換熱器，并且應用于實際生產過程中，使學生體會到學以致用的成就感。
二、編寫體會
通過自己制訂教學大綱，我總結出教學大綱應該具備的一些特色：
1.前后連貫
由于本課程是專業課，所以制訂過程中需要在上完專業基礎課（基礎化學、化工原理、化工機械基礎等）后開課。
2.主次分明
由于本大綱是針對一年半學制的、高中起點的中專教學，所以課時有限，教學過程中要求主次分明，“掌握”內容重點講解，“了結”部分略帶講解。
例如本大綱“煉焦技術”采用54個課時進行授課，而“煤炭氣化”僅采用12個課時進行授課，就是由于一方面總課時有限，另一方面專業課《合成氨工藝》已經很詳細地講解了這部分知識。
3.緊跟時代步伐
根據當前煤化工發展現狀，煤炭液化技術越來越受到重視。結合我省“潞安集團”發展煤液化技術的現狀講解煤液化技術的重要性，提高學生的學習興趣。
附：本大綱 第八章 煤炭液化 （3）教學建議
（3）教學建議：
教學設計過程中根據實際課時情況確定本章的取舍。本章重點在煤加氫液化的反應機理；難點是常見的煤炭直接液化工藝和F-T合成工藝。結合我省當前企業發展煤液化技術的現狀講解煤液化技術的重要性。
4.學以致用
本課程的教學過程著重能力培養。以第五章內容為例，通過復習前面學過的化工原理課程中“精餾”知識，解決這節課“脫苯”的問題；注重在復習專業基礎課的基礎上，應用專業知識解決實際問題（脫苯）；培養學生理論聯系實際的觀念去接受新的工藝過程（粗苯回收），提高學習效果，使學生體會到學以致用的成就感。
附：本大綱 第五章 教學內容
……
f.第六節 煤氣中粗苯的回收與精制（2學時），重點講述粗苯的定義、回收工序、洗苯工序影響因素，了解粗苯的加工與精制。
g.復習（2課時），總結、復習、鞏固本章內容的重點知識，結合《化工原理》內容中精餾單元的知識著重講述洗苯工序影響因素。
5.注重學生素質養成
制訂計劃詳細到每節課的任務，每章內容授完之后，做一小結。以填空、簡答、判斷等題型承載本章知識重點；課內完成這些補充的作業，表面以充實平時成績，實際是讓學生更好地掌握所學知識，調動學生學習積極性；培養學生“做完事情及時總結”的習慣，養成嚴肅認真的學習態度。
附：課內給同學們的小結作業題
一、填空題
1.我國煤炭可采儲量僅次于美國、俄羅斯而居世界第（ ）位。
2.按選煤方法的不同，煤炭洗選可以分為物理選煤、（ ）和微生物選煤等。
……
二、判斷題
（ ）1.煤化工是以煤為原料，經過化學加工將煤轉化為氣體、液體和固體燃料及化學產品的過程。
（ ）2.選煤是根據原煤中的煤與其中的礦物質、煤矸石等，雜質的密度、表面物理化學性質及其他性質的差別，清除原煤中的有害雜質，降低灰分、硫分和水分，改善煤炭質量的過程。
……
三、問答題
1.煤的成焦過程可分成哪幾個階段？
……
6.本大綱的缺陷
對于中職教育來說，任何一門課程都應該動靜結合，理論、實踐結合，有課內理論教學，就應該有相應的實踐練習過程。
由于本課程是化工工藝專業的一門輔助專業課程，課時有限，所以重在理論教學，沒有課內實訓環節。另一方面，目前實訓條件還不能滿足這門課程的課內實訓要求。這是本大綱存在的一個問題。
但是，學期結束后學生可以通過課外實踐（畢業實習環節）鞏固和實踐本門課程的所學知識，只是這樣的實訓條件對這門課程不具有針對性。
三、實踐結果
1.考核辦法
通過本學期的學習和教學過程的進行，提升了自己的教學能力，那么如何真實有效地反映學生學習效果就顯得尤為重要。考核過程應該體現深入淺出、知識系統全面的特點，才能夠真實反映同學們的實際水平。我在出考題的過程中反復斟酌，注意分析各種題型各自的特點。
（1）填空題。應考核知識重點；所需填空前后有提示；題量大，應涵蓋所學知識面。例如第18題：“根據煤焦油瀝青的軟化點不同，可分為低溫瀝青、中溫瀝青、（ ）和超高溫瀝青。”學生基本不需要背，只要上課聽講了，就能回答上來。
（2）判斷題。應考核知識重點，有明顯錯誤，容易判斷。例如第10題：“（ ）10.焦煤受熱時能形成熱穩定性能好的膠質體，不適合煉焦。”給出很明顯的錯誤，上課聽講的同學都知道“焦煤”名字的由來――一種煉焦煤，前后矛盾，所以是錯誤的。學生基本不需要背，只要上課聽講了，就能回答上來。
（3）簡答題。題量少、知識重點、分值小。同學們普遍不喜歡記憶，所以分值減少，而且是課內經常重復的重點，也能夠答上其中的幾條。
附：期末考卷
一、 填空題（每題1.5分，共30分）。
……
18.根據煤焦油瀝青的軟化點不同，可分為低溫瀝青、中溫瀝青、（ ）和超高溫瀝青。
……
二、判斷題（正確的打“O”，錯誤的打“×”，每題1分，共40分）。
……
（ ）10.焦煤受熱時能形成熱穩定性能好的膠質體，不適合煉焦。
……
三、問答題（每題10分，共30分）。
……
2.煉焦生產中，裝煤過程如何控制煙塵？
……
2.實踐檢驗結果
通過理論分析與實踐教學相結合，化工G1002班的考核成績還比較理想。
從成績匯總情況可以看出，學生人數在各分數段內分布比較合理，整個趨勢呈正態分布曲線。
參考文獻：
[1]上海信息技術學校.職業教育教學方法研究與實踐[M].北京：化學工業出版社，2009-12.
[2]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007.
篇2
關鍵詞：教育技術；教學技術；AECT朗讀
信息與通信技術的進步，改變了人類對學習過程和知識本質的新理解，同時也促進教育者反思隱含在教學方法中的基本概念，同時也改變和擴大了支持課堂學習和遠程學習的可能性。隨著學習資源量的增加以及獲得方式的便捷，運用在教育的技術也在不斷地發展變化,其功能得到了不斷的增強。隨著其應用領域的擴大與延伸，教育技術概念也在隨時代變遷得到豐富與更新。總之，時代創造了思考教育技術含義的新環境。
1AECT教育技術概念演變
美國教育傳播與技術協會（AECT）從20實際60年代至今，對教育技術的界定做了長期的努力，一共提出了六個教育技術的界定。這六個不同時期對教育技術定義的詮釋反映了他們對教育技術發展的認識過程。
1.1 1963年全美教育協會視聽教學部（AECT的前身）的定義
AECT1963定義：視聽傳播是教育理論和實踐的一個分支,它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用。
1.2 1970年美國教學技術委員會的定義
AECT1970定義：教育技術可以按兩種方式加以定義。在人們較為熟悉的定義中，教育技術是指產生于傳播革命的媒體，這些媒體可以與教師、課本和黑板一起為教學目的服務。教育技術是由電視、電影、投影機、計算機等軟件和硬件所組成。第二種定義不太為人們所熟悉，其中教育技術的定義超出了任何特定的媒體或設備。它指出教育技術是一種根據以對人類學習和傳播進行的研究為基礎而確定的目標來設計、實施和評價學與教的總體過程的系統方法。
1.3 AECT1972年的定義
AECT1972年定義：教育技術是這樣一個領域，它通過對所有學習資源的系統鑒別、開發、組織和利用以及通過對這些過程的管理來促進人的學習。
1.4 AECT1977年的定義
AECT1977年定義：教育技術是分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的一個綜合的、有機組成的過程。它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各個方面，與人類學習的所有方面都有關系。在教育技術中解決問題的方法的表現形式是為了促進學習而設計、選擇使用的學習資源。學習資源分為信息、人員、材料、設備技巧和環境。對問題進行分析并對解決問題的方法進行設計、實施和評價的過程稱為教育開發職能，它包括研究與理論、設計、制作、評價與選擇、供應、使用與推廣等項。對其中某項或多項職能進行指導或協調的過程稱為教育管理職能，它包括組織管理與人事管理。
1.5 AECT1994年的定義
AECT1994年的定義：教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發運用、利用、管理和評價的理論與實踐。
1.6 AECT2004年的草擬定義
AECT2004定義與術語委員會主席巴巴拉·西爾斯在“長春 2004—教育技術國際論壇”上提出了AECT2004年教育技術新定義:Educational Technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources (2004).
從上述1963-2004年美國AECT對教育技術的定義中我們不難看出，隨著時代的發展、科學的進步，教育技術的應用領域不斷地擴張，其理論涵義的定義也幾經交替，反映了美國教育技術領域的進步，同時深深地影響著我國教育技術涵義的界定。
2 AECT啟示下的我國教育技術定義的發展
國內有代表性的教育技術界定是《教育大辭典》所做的定義：“人類在教育活動中所采用的一切技術手段的總和，包括物化形態的技術和智能形態的技術兩類。”對教育中所使用的技術的指稱除了使用“教育技術”外，國內最為常用的一個概念是“電化教育”，該名稱從20世紀30年代正式提出已經經歷了70多年，經過幾代人的艱苦努力，我國電化教育事業取得了舉世矚目的成就。1994年，彭紹東教授在《試論新形勢下中國電化教育的深化改革與加快發展策略》一文中，提出要樹立新的電化教育經濟觀、效益觀、產業觀、管理觀、服務觀、創新觀、協調發展觀、過程觀、手段觀、方法觀、技術觀、科學觀、事業觀。認為:“電化教育不僅是一種采用現代教育技術和設備進行教育教學的活動，同時也是一項促進教育現代化的重要事業，是一種現代教育傳播技術，是一種先進的教育教學手段和方法，是一門新興的交叉性邊緣科學。”“電化教育也是第一生產力。”“從行業劃分來看，科技、教育、電化教育均屬第三產業的范疇。”通過對中國“電化教育”英文譯名的變遷，我們可以理出一條中國電化教育演變的道路。
篇3
時代的發展要求外語教學不斷改革。從朗文集團的Junior English for China到湯姆森集團的Goforit!的教材變化，從側重語法到側重語言交際的教法變化，都對教師及傳統的課堂模式提出了挑戰。電化教育的適時出現及其獨特的適應性在英語教學中起到了不可替代的作用。第一、電化教育易激發學生興趣；第二、電化教育有助于創造真實語境；第三、電化教育有助于提高課堂效率；第四：電化教育是對教學資源的有效補充。
[關鍵詞]電化教育 激發興趣 真實語境 提高效率 教材補充
隨著時代的發展，社會需要對外語教學提出了越來越高的要求，我們正成為一個越來越開放的國度，我們越來越需要用外語與人面對面的交流。因此，初中的英語教學作為英語學習的入門階段就顯得猶為重要。從朗文集團的Junior English forChina到湯姆森集團的Goforit!的教材變化，從重語法到重交際的教學方法變化無不對英語教師及傳統的課堂模式提出了新的挑戰。那種將學生培養成“讀得懂而聽不懂”或“聽得懂而說不出”的英語教學必將遭到淘汰。新的英語教學要求我們培養的學生不但要有語言能力而且要有語言交際能力。電化教育的出現恰好成為英語課堂教學的有效方式，恰好成為滿足這一需要的有效補充。
電化教育是根據教育理論，運用現代教育媒體，并與傳統教育媒體恰當結合，有目的地傳遞和控制教育信息，充分發揮多種感官的功能，以實現教育教學最優化的教育活動。它主要是用圖像和聲音來傳授知識，表現教育內容，調動學生的多種感覺器官，使其對教學內容如聞其聲，如視其色，如觀其形，如臨其境，留下深刻的印象。
第一、電化教育的運用易于調動學生的學習興趣
興趣是最好的老師，是點燃智慧的火花，是探索知識的動力。教育改革家魏書生說：“興趣象柴，既可點燃，也可搗毀”。從教育心理學的角度來說，興趣是推動人們求知的一種內在力量，有了興趣做保障，學習過程才會輕松，學習效果才會良好。學生學習英語的興趣可分為直接興趣與間接興趣兩種，直接興趣是由學習材料或學習過程本身引起的；而間接興趣則有明顯的自覺性，它是由學習活動的結果(如意識到學習的目的或任務而支配自己學習或為了得到父母贊賞等)而引起的。電化教育更適合初中階段學生的興趣水平，更易使學生獲得直觀、形象的認識，從而充分調動學生學習的積極性，如在七年級詞匯教學Why Do You Like Koalos?一課時，先通過多媒體的音頻課件播放動物的聲音，讓學生進行猜測；再展示動物圖片，教給學生這些動物名稱的發音；然后進行單詞拼寫教學：最后通過詞與圖片的搭配檢查學習效果。由于電化教育技術的運用，使得學生的學習興趣盎然，注意力始終十分集中。
電化教育可為我們的直觀教學創設條件，而眼見耳聞是直接興趣產生的最佳手段，如在九年級教學中處理一些長篇課文時，我們可以不采用逐句翻譯的方式，而是把課文內容設計成幾張相關圖片，先展示圖片，提出幾個相關問題，用問題和圖片激起學生的學習興趣，激發他們的討論熱情，在輕松愉快的氛圍中學到知識。興趣是最好的老師，如果一開始學英語學生就已經不感興趣，那就好像鳥兒還沒有飛上藍天就已經折斷了翅膀一樣，有了電化教育相助，相信學生定可展翅于英語學習的天空。
第二、電化教育有助于創造真實語境
語境：Context,最早由英國人類學家B.Malin-owski在1923年提出。他提出“情境語境”(書面語中的上下文或口語中的前言后語等)和“文化語境”(交際時的時間、場合、地點、話題、交際者的身份地位、文化背景等)兩個概念。英語是一門聽說讀寫并重的學科，它首先是一門語言，而語言是由于人類交際的需要才產生的。外語教學實踐也證明，想要盡快學好一門外語，最理想的方法莫過于置身于該語言環境中，正如“游泳中學習游泳”的道理一樣。由此可見，真實語境對學生學習的重要性。電化教育在語境創設中有得天獨厚的優勢。
可以提供盡可能多的文化背景，如學習“WhereIs Your Pen Pal From?”一課，主要涉及常見各國名稱、居民及語言等詞匯，枯燥的學習很容易使學生感到無聊，而把全部這些內容展示在黑板上又不可能，于是我們可以求助于電化教育，我們可以從互聯網上查找保存各國國旗、相關名人圖像、國家輪廓圖等資料適時向學生展示，直觀感受各國文化背景。
營造良好交際氛圍：輕松愉悅的氣氛很容易使學生擺脫羞澀心理，大膽用英語表情達意，而這種氣氛的營造可由電化教育輕松完成。如每節課開始向學生展示一個中心話題圖片(如不同天氣、季節圖片)，讓學生圍繞中心話題展開free talk.適時的響起優美英文歌曲，學生精彩表現或回答后特殊音效鼓勵，都有助于學生放松，暢所欲言。
創設提供與目標語言相關的語境。目標語言只有在學生的不斷學習實踐中才能被掌握，每個單元的話題不可能碰巧生活中都有，因而電化教育可把生活中不易遇到的情境形象展現，讓學生身臨其境地練習運用語言。
Practice makes Perfect.只有在真實語境中不斷練習，語言的學習才會最終達成學以致用的目標。
第三、電化教育有助于提高課堂效率
課堂是教學的主陣地，是學生獲取知識的主要渠道，因而課堂效率的提高是大面積提高英語教學質量的主要因素，目前按照《課程標準》初中英語每周只有4節課，卻要完成那么多的內容，教師如有疏忽，一旦課堂效率低下將產生嚴重的后果，課上不足課下補，這也是我們減負屢屢不見成效的一個原因。我從幾年的教學實踐中感悟：電化教育有助于形成大容量、快節奏的教學模式。有助于提高課堂效率。
課堂教學的“大容量”是指教學內容的豐富性，僅僅局限于課本知識，學生將失去很多機會。如學習“I’m Watching TV”一單元時，我提前制作了多媒體課件，將一般現在時的定義、結構、常見標志詞與現在進行時的定義、結構、常見標志詞對比列表，讓學生在學習現在進行時的同時，了解了兩種時態的區別。我還通過課件，展示了湯姆一天的活動，讓學業生先用熟悉的一般現在時進行描述，后用新學的現在進行時進行改寫，取得了非常好的效果。沒有電化教育的支持，這么多內容是不可能一節課完成的。
課堂教學的“快節奏”也有賴于電化教育來實現。“快節奏”不僅指教師的語速快慢，還包括課堂程序環環相扣、毫不拖沓。有的教師上課不厭其煩地在黑板上寫了擦、擦了寫，學生只能干等，而這些工作，鼠標輕輕一點就可完成。因此，運用先進的電化教育手段，是提高教學效率的技術支持。多媒體課件的使用，可大大增加學生實踐操練的機會，同時，視聽結合，聲像并茂的表現形式可多幫助學生多角度理解，提高記憶效率。
第四、電化教育是對教學資源的有效補充
隨著時代的發展，科技的進步，越來越多的技術素材已經走進課堂成為為我們所用的教學資源。我們一定要摒棄教學資源即教案、習題、磁帶等不正確的思想。應按照《課程標準》的要求來重新界定一下資源這一概念：凡是有益于課堂的、可服務于課堂的素材，都可稱之為教學資源。
電化教育的一大材料來源就是互聯網，這可稱之為海量資源，無竭無盡，相信只要你們認真準備、仔細篩選，一定會找到適合您的課題資源。
因為實際需要，教師常需要將課本內容的順序做一些調整，這個時候，電化教育又成為了這種調整的載體。它可以給學生一些直觀的感知，讓學生通過它來把握教師的思路，把它做為一種學習線索來跟上教師的節奏。
篇4
[關鍵詞] 教育技術；學科；定義體系
視聽教學、個別化教學和系統方法的發展與結合，形成了今天的教育技術領域，它的標志就是1970年美國教育傳播與技術協會(Association for Educational Communications and Technology，簡稱AECT)的成立。
AECT成立后，致力于教育技術領域理論與實踐的研究工作，分別于1972年、1977年和1994年三次提出有關教育技術的定義。其中以1994年提出的定義，即“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐”，[1]最為簡潔、明確，最具有代表性。
AECT’94定義的引進，對我國教育技術事業的發展和教育技術學科的確立起到了極大的促進作用。但由于對定義理解的不同，也產生了一些問題。
第一，在美國，教育技術是作為一個“研究領域”而存在的。因此，他們認為只要是和教育相關的問題，就應該去研究，而往往不在意教育技術“是什么”。
正如《教學技術：領域的定義和范疇》一書的書名所示，’94定義是屬于“領域”的定義，而不是學科定義。
第二，盡管從歷史上看，美國一直在交替使用“教育技術”和“教學技術”，認為兩者是同義語。但從中國人的觀點來看，這兩個名詞顯然不屬于同一層面。教學技術相對于教育技術來講是微觀層面的，它理所當然地關注“學習”；而教育技術則應更多地關注教育績效的提高。
第三，教育技術與教育技術學是兩個相關的不同概念，如果把它們混為一談，則會引起理論和實踐的混亂。而在我國，恰恰把’94定義既當作教育技術的定義，又作為教育技術學科的定義，因而引起了很多困惑。
鑒于上述原因，為了教育技術學科的健康發展和正確運用教育技術促進教育現代化的進程，有必要對教育技術的相關概念作深入研究。
筆者認為，教育技術的相關概念應該由不同層面的定義分別來表述，然后由它們共同組成定義體系，對教育技術學科作出完整的闡釋。
一、教育技術本質的定義
教育技術本質的定義是解決“教育技術是什么”問題的。為了更好地理解教育技術的本質，我們首先需要對教育和技術的概念分別進行討論。
1.關于“什么是教育”的討論
一般認為，教育是培養人的一種社會活動，它同社會的發展、人的發展有著密切的聯系。從廣義上說，凡是增進入的知識和技能、影響人的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，其含義是教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。[2]
以往，我們對教育的認識大多定位在學校教育的層面上，認為人受教育的時間是從幼兒園開始，到高等學校（包括成人院校）畢業為止，實際上這是一種狹義的教育觀念。隨著科學技術的進步，知識更新的周期越來越短，人們只有不斷地學習，才能適應社會的發展。終身教育被提到日程之上，受教育的時間延長至人的一生，而受教育的空間則延伸至工作單位、家庭和社區，包括你所在的任何地方。信息技術，尤其是網絡技術的發展，為終身教育的實現提供了可能。因此，今后我們應該以廣義的教育觀念來指導教育技術的研究和工作。
2.關于“什么是技術”的討論
英文“技術”一詞出自希臘文techne（工藝、技能）與logos（詞、講話）的組合，意思是對工藝和技能進行論述。最初，它僅指各種應用技藝，與直接的操作聯系在一起。“隨著工業社會的發展，技術一詞的應用越來越廣泛，從而導致了對它的理解和表述的多樣（性）。”[3]
到目前為止，對“什么是技術”的論述不下幾十種，要想給技術下一個“準確”的定義顯然是困難的。
劉大椿先生在《科學技術哲學導論》一書中把技術的定義分為狹義和廣義兩種，分別引用了戴沙沃、R·麥基、G·羅波爾、C·米切姆、M·邦格、埃呂爾、H·馬爾庫塞等學者的觀點來進行說明。同時，他還論述了技術的要素和結構，對我們深入理解技術的本質有重要的參考價值。現把它節錄如下：
(1)技術要素的分類。
①經驗形態的技術要素。它主要是指經驗、技能這些主觀性的技術要素。
②實體形態的技術要素。它主要是指以生產工具為主要標志的客觀性技術要素。
③知識形態的技術要素。它主要是指以技術知識為象征的主體化技術要素。
(2)技術的結構。
①經驗型技術結構。就是由經驗知識、手工工具和手工性經驗技能等技術要素形態組成的，而且以手工性經驗技能為主導要素的技術結構。
②實體型技術結構。就是由機器、機械性經驗技能和半經驗、半理論的技術知識等要素形態組成的，而且以機器等技術手段為主導要素的技術結構。
③知識型技術結構。就是由理論知識、自控裝置和知識性經驗技能等要素形態組成的，而且以技術知識為主導要素的技術結構。[4]
綜上所述，筆者認為：技術是人類在利用自然、改造自然，以及促進社會發展的過程中所掌握的各種活動方式、手段和方法的總和。它包括經驗形態、實體形態和知識形態三大要素，并由此形成不同的技術結構。實體形態的技術與具體的物質（工具、設備、材料）有關，我們把它稱為物化技術（即一般狹義理解的技術）；經驗形態和知識形態的技術與人的智力有關而與物質無關，我們把它稱為智能技術（簡稱方法）。因此可以認為：技術由物化技術和智能技術兩部分所組成。
據此，可以對技術有廣義和狹義兩種理解：廣義的技術包括在解決某一問題時涉及到的所有的物化技術和智能技術的有機整合；狹義的技術是強調其中一部分技術而并非全部。并且，“技術的本質決定了它具有雙重屬性，其自然屬性表現在任何技術都必須符合自然規律，其社會屬性則表現在技術的產生、發展和應用要受社會條件的制約。”[5]
3.關于教育技術本質的討論
近年來，有關教育技術的定義發表了不少，但是能夠真正說清楚“教育技術是什么”的卻不多。在這里，我們引用尹俊華先生的論述：“教育技術就是‘教育中的技術’，是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它分為有形（物化形態）和無形（智能形態）兩大類。物化形態的技術指的是凝固和體現在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到電子計算機、衛星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件；智能形態的技術指的是那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。”[6]
我們把上述論述加以簡化，可得出教育技術本質的定義：教育技術是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術與方法的總稱。
在上述定義中，有幾個問題需要明確：
(1)定義中提到的“技術與方法”，分別指物化技術和智能技術，而且是為了解決教育、教學活動中的實際問題而采用的物化技術和智能技術。
(2)根據定義可以將對教育技術的理解區分為廣義和狹義兩大類，如圖1所示。
對教育作廣義理解，并認為技術包括一切（即為解決教育、教學問題而采用的所有可能得到的）物化技術（簡稱技術）和智能技術（簡稱方法），此時稱為廣義教育技術（如圖中D);對教育作廣義理解；而對技術作狹義理解（如只理解為現代媒體技術和系統技術），或對教育作狹義理解（如只限定在學校教育范圍內），而對技術作廣義理解，此時的教育技術都屬于狹義的范疇（如圖中C和B);如果不僅對教育作狹義理解，對技術也作狹義理解（甚至把技術只理解為媒體技術），這時的教育技術理念就更狹窄了（如圖中A)。
(3)“技術與方法”必須經過有機整合，共同作用于教育、教學活動，以提高績效。
根據教育技術本質的定義，教育技術所包含的技術層次如圖2所示。
資料來源：根據李克東先生“教育技術的層次圖”改編
從圖中可以看出，教育技術由物化技術和智能技術組成。由于教育技術中的物化技術和教學媒體有關，因此又稱為媒體技術。
媒體技術（簡稱技術）包含硬件技術(Hardware Technology)和軟件技術(Software Technology)兩個層次；智能技術（簡稱方法）包含系統技術(Systematic Technology)和整體技術(Systemic Technology)兩個層次。
硬件技術指與設備、工具相關的使用、維護和開發的能力；軟件技術指對相應軟件的使用、管理、評價以及設計、開發的能力。
系統技術指運用系統科學理論分析教育、教學中的問題和需求，提出目標，設計解決方案，試行并評價其結果，在評價的基礎上進行修正的一種方法體系。
整體技術強調各系統之間的協調發展，如教學系統和社會環境之間的關系。系統的整體性是由系統內部諸要素之間的有機聯系和系統與外部環境之間的有機聯系共同來保證的。如果只注重教學系統內部各要素的有機關聯而忽略了教學系統與外部社會環境的有機關聯，只注意教育中教學方面的問題而不注意非教學方面的問題，則不能從根本上解決教育、教學中存在的問題。
另外，可以借鑒生態學的理論對教育技術在教育發展中的作用進行深入研究。如新的技術（多媒體技術、網絡技術）引入到教育、教學過程中，將會對原教學系統的“生態環境”產生什么樣的影響？它會產生什么積極的效果？會發生什么問題？如何把“新物種”整合到原有的系統中或如何改變原有的系統以發揮積極的作用？等等。這是整體技術的具體應用，將會有效地幫助我們建立全面的教育技術觀。
二、教育技術實踐層面的定義
從上述有關技術定義的討論中可以看出，技術不僅僅是一種技能、方法，一種知識，還是一種活動過程。這一特點，在我國教育技術（電化教育）的發展過程中，表現得非常明顯。在我國，有著世界上獨一無二的、完整的教育技術（電化教育）體系，它不單單是一門學科專業，而且還是一項事業，同時又是一種產業。除了現有的教育技術學科專業以外，從中央電教館到各省、市、地、縣電教館（站），從高等學校教育技術（電化教育）中心到中小學電教組（室），建有一套完整的電教機構；全國教育技術（電化教育）專職人員隊伍達幾十萬人，他們帶領、指導和幫助千萬學科教師運用教育技術，進行教學改革實踐。這是我們教育技術事業興旺發達的一筆巨大的財富。
轉貼于 教育技術本質的定義說明了教育技術“是什么”，但它并沒有回答在教學實踐中，教育技術能夠“做什么”和“如何做”的問題。這就需要有一個簡單、明確，具有可操作性的定義來指導實踐，筆者把它稱為教育技術實踐層面的定義：
教育技術是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關的技術和方法促進教育效果優化的實踐活動。
仔細分析上述定義，可以看出：
(1)教育技術的最終目的是促進教育效果的優化，回答了教育技術能夠“做什么”的問題。
(2)運用教育技術時有兩個必要條件：一是要在當時先進的教育思想和相關的理論（包括教育觀念、學習理論和教學理論）指導下，不能盲目實踐；二是要采用與解決教育、教學問題相關的技術和方法，而不是只考慮技術的新穎和高低，更不是先確定所使用的技術而后再到教學中去找可用之處。這一條回答了教育技術“如何做”的問題。
對于教育技術實踐工作者和普通學科教師，他們不容易理解AECT’94定義的全部含義，或者即使有所了解，也不知道如何與自己的實踐相聯系。掌握上述教育技術實踐層面的定義，對他們來說就比較容易，而且能夠把定義和他們的工作聯系起來，指導自己的教學改革實踐。
三、教育技術理論層面的定義
教育技術作為一門學科，在我國已經得到認可，這反映在“教育技術學”作為教育學的二級學科分別列入了國家學位委員會研究生專業目錄(1986年)和教育部全國普通高等學校本科專業目錄(1993年)。在這一點上，我們要特別記住顧明遠先生為此付出的努力和所起到的關鍵作用。到目前為止，教育技術學科在全國已經有5個博士點、20多個碩士點和上百個本、專科專業，它們遍布于師范院校、綜合大學、文理工科院校和軍隊院校，數量仍在繼續增加之中。在這“繁榮”景象的背后，也存在著許多令人擔憂和不安的問題，值得我們去認真思考。
作為一個成熟的研究領域，它應該有幾個最基本的條件：明確的研究對象、任務和目的；科學的研究方法和研究路線；有一批本領域的學術帶頭人，形成了較為合理的學術梯隊；有一批重要的研究成果，并在實踐中產生了重大影響。而作為一門獨立的學科，除上述條件外，還必須滿足以下幾項要求：研究對象不但明確，而且要明顯地區別于其他學科；有屬于自己的、能夠正確反映客觀規律的知識體系；明確本學科與其他學科之間的關系，有準確的定位；有明確具體的哲學思想的指導。
根據上述條件，教育技術作為一個研究領域，已經得到確立；但是作為一門獨立的學科從學術上得到確認并將躋身于學科之林，則還有很長的路要走、很多事情要做，恐怕需要經過幾代人的不懈努力，才能使本學科趨于成熟。
當前，教育技術學科建設中最根本的、最迫切的任務是需要初步構建本學科的基本知識體系，它包括學科的定義、定位、基本理論框架、實踐領域構成、專業培養目標、課程體系等內容。在這篇文章中只探討學科定義的問題，其他的內容放在后續文章中進行討論。
1.有關學科定義的論述
關于什么是教育技術學，有不少專家、學者都論述過，現摘錄有代表性的幾種：
(1)教育技術學是應用技術學的概念、觀點、方法以及方法論，研究教育、教學過程及其管理過程的優化的技術手段、操作方法和方法論的一門學科，其目的是為了獲得更有效的教學。它以教學理論、學習理論、傳播理論和系統理論為基礎，依據教育過程的客觀性、可測量性、可再現性和可操作性，應用科學技術的研究成果和技術學研究方法，在確定的教育目的下探索提高教育、教學效果的技術手段、操作方法和優化教育、教學過程的理論與方法。[7]
(2)教育技術學是教育科學群體中一門新學科，它是以教育學的理論為基礎，運用現代科學技術成果和系統科學的觀點和方法，探求提高教學效果的技術手段和教學過程優化的理論與方法。[8]
(3)教育技術學是利用現代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發人以及人以外的學習資源，以求達到最優化的教育效果的知識體系……[9]
(4)教育技術學是一門運用系統方法來診斷教育教學問題、設計解決方案、實施及評價解決方案的技術學層次的教育學科。[10]
(5)教育技術學是依據教育科學理論，利用現代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發人及人以外的學習資源，優化教學過程，促進學習者學習的知識體系。[11]
(6)教育工藝學是對關系到教育的所有操作因素加以分析、選擇、組合和控制，然后進行實驗的實際研究，以便取得最大教育效果的一門工藝科學。關系到教育的所有操作因素包括：教育目標、教育內容、教材教具、教育媒體、教育方法、教授方法、教育環境、學生行為、教師行為、師生編組以及上述因素的相互關系。最終目標是追求教育的最優化。[12]
以上的論述從不同的側面對教育技術學進行了準確的描述。由于篇幅所限，就不展開分析了。能不能用一句簡單、明確的話闡明教育技術學是什么呢？筆者試著給教育技術學提出一個規定性定義，也就是教育技術理論層面的定義。
2.教育技術學規定性定義
教育技術學是研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規律和方法的一門科學。它以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用現代科學技術成果和系統科學的觀點、方法，通過對與教育相關的過程和資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐，以促進教育績效的提高。
通過對上述定義及其描述條文的仔細分析，我們可以得到：
(1)教育技術學研究的目的是提高教育的績效。也就是說，教育技術學研究的目的不僅僅是優化教育、教學效果，而且還要提高其效率和效益（包括社會效益和經濟效益）。
(2)教育技術學研究的對象是與教育相關的技術，也就是構成“與教育相關的過程和資源”的過程（智能）技術和資源（媒體）技術。
與教育相關的過程和資源的層次如圖3所示。
教育資源是指人在接受終身教育過程中可以利用的一切有利于自身發展的主客觀條件。從圖中可以看出，教育資源包括了學習資源在內；而學習資源又包括了教學資源在內。同樣，教育過程包括了學習過程；而學習過程又包括了教學過程。
結合我國當前的實際狀況，應對學習資源和學習過程給以更多的關注。在充分發揮原有教學資源的作用和繼續普及基于“教”的教學設計、提高教學質量和辦學效益的同時，加快以多媒體計算機和網絡為代表的信息化環境的建設和進行基于“學”的教學設計的實踐，促進信息技術與課程的整合，為學生自主學習模式的建立創造條件，加速教育改革的進程。
(3)教育技術學研究的任務是總結、提出運用技術提高教育績效的理論、規律和方法，并由此提出教育技術學科的知識體系。
(4)教育技術學研究的領域包括理論與實踐兩個方面。
①教育技術學的理論領域。教育技術學的理論研究領域主要包括以下幾個方面：
A.教育技術學科的基本概念。
B.教育技術學科理論框架和實踐體系的建立。
C.教學設計的理論與發展研究。
D.媒體理論與開發研究。
E.網絡教學的理論與應用研究。
F.遠程教育理論的研究。
G.教育技術的管理與評價。
H. 績效技術及其支持系統。
②教育技術學的實踐領域。教育技術學的實踐領域也就是教育技術（電化教育）的應用領域，主要由三大系統組成：
A. 學校教育系統：深化教學改革，促進素質教育的發展；開展信息技術與課程整合的實踐研究；優化學習過程和學習資源，提高教學質量和辦學效益。
B.遠程教育系統：三網統籌；開展遠程教育模式的研究；開發網絡課程和教學軟件，建設學習支持服務系統；積極、穩妥地進行網絡教學試點。
C.社會其他系統：社區教育、終身教育、科教興國、企事業業務培訓和人力資源開發、績效技術的應用。
(5)教育技術學研究的范疇包括對相關過程和資源的設計、開發、利用、管理和評價。
設計范疇主要指針對教學系統中不同層次的教學設計，以及由此而發展起來的績效設計。
開發范疇主要指將相關的理論和技術，尤其是信息科學技術加以整合，用于教學系統和其他相關系統的開發研究。
利用范疇主要指將各種技術、手段，尤其是信息技術手段應用到教育、教學中，以及相關系統中，以提高它們的績效。
管理范疇主要指對相關系統、資源、信息以及研究項目的管理。
評價范疇主要指對相關系統制定科學的評價標準并進行測量，給出定量和定性的判斷，以使各相關系統達到優化。
(6)教育技術學的研究方法。
教育技術學科以系統科學為方法論基礎，主要采用行動研究和質的研究方法，積極開展實驗研究。
四、教育技術學科的定義體系
綜上所述，筆者認為教育技術本質的定義、教育技術實踐層面的定義和教育技術理論層面的定義——規定性定義，共同組成了教育技術學科完整的定義體系。
1.教育技術本質的定義
教育技術是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術與方法的總稱。
2. 教育技術實踐層面的定義
教育技術是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關的技術和方法促進教育效果優化的實踐活動。
3.教育技術理論層面的定義
教育技術學是研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規律和方法的一門科學。
教育技術本質的定義說明了教育技術“是什么”，教育技術實踐層面的定義說明了教育技術能夠“做什么”和“如何做”，教育技術理論層面的定義說明了教育技術學科的內涵。三者組成的教育技術學科定義體系，完整地闡明了教育技術學科的基本概念。
上述定義體系為我們從事教育技術領域的各項研究和實踐，提供了共同的基礎與交流的平臺。當需要論述和了解教育技術本身是什么的時候，應該以教育技術本質的定義為準；當從事教育技術（電化教育）實際工作時，應以教育技術實踐層面的定義為指導，既簡明又易于理解和操作；當從事教育技術理論與實踐研究、學科專業建設時，則應以教育技術理論層面的定義為準，它說明了教育技術學科所研究的“目的、對象、任務、領域、范疇和方法”，不僅包含了美國AECT’94定義的主要內容，而且更為明確和全面，體現了與時俱進的思想。
五、關于現代教育技術的討論
“教育技術”名稱進入我國不久，便產生了“現代教育技術”這一提法，這是中國特有的名詞。對“什么是現代教育技術”有著各種各樣的解釋：有的認為它和教育技術是同義語；有的認為過去的教育技術是傳統教育技術，現在所從事的教育技術才是現代教育技術；有的把現代教育技術等同于信息技術；還有的干脆認為現代教育技術就是計算機和網絡在教育中的應用。認識上的混亂導致實踐中的偏頗，影響了教育技術對教育改革的支持作用，同時也影響了教育技術學科的健康發展。
筆者認為，現代教育技術只是教育技術發展過程中，在當今時代的一種表述，是教育技術實踐層面的現在時段，它所依據的理論仍然是教育技術的理論體系。
1.現代教育技術的定義
不同的時代有不同的教育思想、理論，有不同的技術和方法。我們根據教育技術實踐層面的定義可以導出現代教育技術的定義如下：
現代教育技術是在現代教育思想、理論的指導下，運用現代信息技術和系統方法促進教育效果優化的實踐活動。
詳細分析定義中所包含的內容，我們可以得到如下結論：
(1)現代教育技術包含了兩個要素：現代教育思想、理論和現代信息技術、系統方法，二者缺一不可。
(2)現代教育思想包括現代教育觀、現代學習觀和現代人才觀，現代教育理論包括現代學習理論、現代教學理論和現代傳播理論。
(3)現代信息技術指在多媒體計算機和網絡（合其他現代教學媒體，下同）環境下，對信息的獲取、儲存、加工、創新和分析、評價的能力，包括了對計算機和網絡環境的操作技術和計算機、網絡在教育、教學中的應用方法兩部分；系統方法是指系統科學與教育、教學的整合，它的代表是教學設計的理論與方法。
(4)現代教育技術的目的是促進教育效果的優化。
2.現代教育技術與電化教育
1998年，南國農先生曾經給電化教育賦予了新的定義：“電化教育，就是在現代教育思想、理論的指導下，主要運用現代教育技術進行教育活動，以實現教育過程的最優化。”[13]并認為：
“現代教育技術，是把現代教育理論應用于教育教學實踐的手段和方法的體系。包括以下幾個方面：
“(1)教育、教學中應用的現代化技術手段，即現代教育媒體；
“(2)運用現代教育媒體進行教育、教學活動的方法，即媒傳教學法；
“(3)優化教育、教學過程的系統方法，即教學設計。”[14]
如果把我們給出的現代教育技術定義和電化教育1998定義及其解釋相比較，可以看出它們所表達的實質內容是基本相同的。
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篇5
關鍵詞：教育學；概念泛化；學科發展
眾所周知，明晰的基本概念是學科理論體系大廈的基石，是一個學科成熟的標志。由于教育學科學化進程的受阻，教育學中的概念問題不僅沒有解決，反而越來越突出。正如世界著名的教育學家W?布列欽卡（W.Brezinka）所說的那樣：“沒有準確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起。大凡尋求可以解決教育問題之科學理論的人，都不會容忍傳統教育學中的概念混亂。”因此我們愿冒被斥為唯理性主義或唯科學主義的風險，還想對教育學界出現的愈演愈烈的概念泛化（概念的內涵越來越抽象，概念的外延越來越大）問題進行再探討，以便為教育學的科學化（盡管有些學者認為這是虛妄的、不可能的）盡些微薄之力。下面擬從課程、教學、教育技術等概念界定的演化入手來分析這種趨勢、危害及其形成的原因。
一、教育學中概念泛化的趨勢
近年來，隨著教育理論研究的深入，教育學中許多概念的定義有越來越寬泛的傾向，從下面幾個概念界定的演化中可以看出這種趨勢。
（一）課程
近年來，“課程”的概念幾經演變，可以說已是面目全非了。課程原本是指“所有學科（教學科目）的總和”，含義清晰明了，世人皆知。但隨著“研究”的深入，其含義卻越來越模糊，越來越費解：“課程是一種為達到預期的教育結果而選擇并不斷重組文化的序列”；課程是指“學生在學校中獲得的經驗”；課程包括“顯性課程”、“隱性課程”、“活動課程”、“研究性學習”等等。新的“課程”定義往往以更加寬泛的內容作為基礎，力求建立既包含作為計劃的課程開發管理，又包含教學過程；既包括學科課程也包括活動課程，甚至包括模仿教學與陶冶教學等在內的課程體系。更有學者認為“課程實質上就是實踐形態的教育，課程研究就是實踐的教育研究，課程改革就是全面的實踐形態的教育改革。”這里的課程已不再是課程，而等同于教育了。
的確，課程的實施必然要牽涉整個教育工作，但是并不能因此我們就認為課程就是教育。正如陳桂生先生所言：“單從‘教學’的邏輯、‘德育’的邏輯著眼，也會牽涉到教育的全局；不過，如果各種教育概念泛化，整個教育的邏輯就混亂了。”也許有人會說，對某一問題的擴展研究反映了研究視野的開闊，或對某些問題認識的深化。但筆者認為，對某一問題的深化不一定需要通過概念的擴展來反映。比如所謂的隱性課程，本來屬于校園文化、環境建設等方面的問題，為什么非納入課程這一概念呢？研究性學習本來應屬于教育方式、教學方法改革的問題，也沒必要把它拉到課程這一概念里。讓課程等同于教育，讓教學包含在課程之中，除了標新立異、混亂思維外，還有什么好處呢？
（二）教育技術
教育技術相對而言算是一個新概念了。特別是對于我國來說，是在20世紀二、三十年代西方的視聽教育傳入我國之后才有的，我國當時稱為“電化教育”。無論是西方的“視聽教育”，還是我國的“電化教育”，在當時本是一個內涵基本清晰、外延也比較明確的概念。但近幾十年來，隨著對教育技術研究的深入，對它的認識也逐漸“豐富”起來，其外延也急劇膨脹。
美國教育傳播與技術協會（AECT）1977年公布有關教育技術的定義是：“教育技術是一個復雜的、綜合的過程，這一過程包含各種人、各種方法、各種思想、各種設備和組織機構，而這些人、方法、思想、設備和機構是在分析人類學習中的所有各方面問題以及為解決這些問題而進行的設計、實施、評價和管理的過程中所涉及到。”從這個定義就能感受到教育技術所包含內容的廣泛性。被我國學者視為經典的AECT在1994年對教育技術的定義所包含的內容更為寬泛：“教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。”有學者認為從AECT1994年的定義中可以抽取三個重要方面：學習資源、學習過程、系統方法，而這三個方面實際上涉及了教育、教學的全部內容。具體講，“教育技術學涉及了教學目標、內容、策略、方案、過程設計等信息情報領域；涉及了教師、學生、教學管理人員、教學場所、設施，包括文字、圖片、實物、模型、各種教學設備等人與物的部分，還涉及到教育教學方法、模式、情境、行為、技能、組合、排序等，以及諸種因素間的互相關系、相互作用等內容。”從這一段論述可以看出教育技術外延夠廣泛了。
國內亦有擴展教育技術概念的傾向。有人認為：“教育技術的內涵是設計、實施、評價教育全過程的系統科學方法，外延則是整個教育領域。”這一定義向我們展示的也是涉及到整個教育領域的教育技術，也就是說，目前國內外對教育技術的認識都是極為廣泛的，其外延均觸及整個教育領域。筆者認為，作為教育學的二級學科的教育技術，其定義的范圍不宜過大，擅自讓教育技術做了別人的工作，對于教育技術來說是難以勝任的，對教育學的其它學科來說也是不公平的。
（三）教學
對于“教學”的認識，近年來更是眾說紛紜，莫衷一是，歸納起來主要有以下幾種觀點：1）“教授”說。即認為教學是教師向學生教授知識的活動。2）“教學合并”說。認為教學既包括教，也包括學，這種說法在多部教育學著作中都有體現。3）“傳授知識”說。這種觀點認為教學就是傳授知識或技能。持這種觀點的部分學者把教學分為廣義和狹義兩種，認為狹義的教學主要是學校教學，廣義的教學即教育。4）“學習”說。這種觀點把學生視為教學活動的主體，認為教學本質上就是學生的認識活動。5）“相互聯系”說。這種觀點認為教學是以教學內容為中介，師生之間相互聯系、相互影響的過程。這里不僅強調了教學的雙主體──教師和學生，而且強調了二者之間的合用、溝通、相互影響等。教學這五種說法之下又有10種以上的概念，所以對于“教學”的認識也是難有共識，研究者因個人價值觀、知識背景、認識問題的方法、途徑不同而看法各異，但普遍的趨勢也是擴展概念的外延。更為寬泛的是，將教學等同于教育。
上面只是舉了典型的幾例，我們只要稍微留意一下就會發現這個問題的普遍性。如當前提出的“大教學論”、“大課程論”，甚至于我們的“大教育學”等都存在這樣的問題。讓所有與教育有關的概念都來做教育所做的事情，讓教育做社會該做的事，從每一個被泛化的概念來看，它們的廣義幾乎都可以與“教育”相等。
二、概念泛化的危害性
誠然，事物是發展變化的，概念也不是一成不變的，對于學術問題每個學者因個人研究的角度不同、個人價值觀不同，有不同的看法也是正常的。但是，對于學科的基本概念應該保持相對穩定性，應有統一認識。這樣，才有利于學科的成熟、發展與交流。教育學中概念的歧義與泛化趨勢帶來很多不利的影響。具體說來，主要表現在以下幾個方面：
（一）模糊了概念間的區別，抓不住事物的本質
從上述對三個概念的分析中可以看出，過于寬泛地定義一個概念，導致的結果是概念的外延相互交叉，模糊了概念間的區別，把淺顯的概念復雜化，把明確的概念模糊化，最終影響對事物本質的認識。例如，AECT1994把教育技術定義為“關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐”，太寬泛，沒有反映教育技術的本質特征，使人看后不知道教育技術到底是干什么的。
（二）不利于教育學科自身的發展
“任何一門學科的理論建設總是通過一個個基本概念的揭示來總結這門學科的科學認識成果，并在這些基本概念的基礎上確定事物的本質、規定理論的范疇、反映事物的規律、做出相應的結論，從而建立理論體系的大廈的。”但如今，教育學中的基本概念由于定義問題，長期無法統一。這樣，對教育學問題的討論就缺乏共同的語言，你說你的，我說我的，無法進行交流與對話，引發了許多無謂的爭論，阻礙了教育學科自身的發展。
另外，由于概念外延的擴大或者模糊不清，使得學科之間爭奪地盤，打起架來，也會影響學科的發展。比如關于“教學論”與“教學設計”兩門學科的研究對象是否相同、是否相互重復之爭，就反映了概念泛化問題對學科發展所帶來的危害。
（三）不利于發揮理論對實踐的指導作用
理論是用來指導實踐的，理論的正確性、嚴謹性將直接決定著實踐的成功與否。如果理論本身模糊不清、缺乏嚴謹性，只會引導實踐走向歧途。
教育學某些的模糊性已經導致了理論對實踐的錯誤引導。近年來，由于教育技術究竟指的是什么的問題沒有解決，教育技術實踐應該重點做什么的問題也是舉棋不定，導致這幾年高校的教育技術機構分分合合，教育技術學專業的培養目標搖擺不定（偏“軟”或偏“硬”，姓“電”或姓“教”等），給實際的教學和管理工作增加了不少困難。“課程”問題更是如此，近年來，對課程概念進行了廣泛探討，一些新的名詞也如雨后春筍，如“發展性課程”、“理解性課程”、“隱性課程”等等。但在課程研究成果日益豐富的同時，我們也感到了由此而帶來的負面效應。近年種種“課程”觀的出現，使我們的教學改革應接不暇，使我們的教師無所適從。這樣的情況只會造成理論與實踐的脫節，理論指導實踐就成了一句空話。
（四）助長了理論研究脫離實際的歪風
由于概念泛化問題導致了許多問題爭論不休，研究者們不需聯系實際、不需深入實際就可以找到很多”問題”進行“研究”，從而助長了理論研究脫離實際的歪風。
三、導致概念泛化的原因
造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下幾點：
（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧義和泛化的根本原因
上面分析的幾個概念雖有成打的“定義”，其實，它們更多的是關于“課程”、“教育技術”、“教學”的理念，也就是作者對于這些問題的個人看法，是對這些問題“應然狀態”的理解，而不是概念本身。比如，認識到活動的重要性，課程中就增加了活動課程；認識到校園文化、環境等的重要性，就出現了隱性課程；為強調教學要完成全面發展的任務，就將教學擴展為教育；為突出學生主體地位，就將教學混同于學習、甚至自學等等。我們認為，概念是事物本質屬性的思維形式，應具有相對穩定性，不應把概念的本質含義與其一般屬性、與其所涉及的相關范疇、知識領域等相混淆。這樣下的定義才能反映概念的本質特征。
（二）未按概念定義規則下定義是概念泛化的直接原因
對某一事物下定義，通常按照形式邏輯關于下定義的規則：被定義概念=種差+屬概念。用這樣的規則來定義概念時，首先要找到比被定義概念更廣泛的概念，這個更廣泛的概念就是“屬概念”；然后找到種差，即被定義事物的本質特征，也就是該事物與其它事物的區別所在。考察我們教育學中諸多概念的定義，它們大多是不符合定義的邏輯規則的。以“教學”為例，教學首先應界定為一種“教育活動”，所以教育應該是它的屬概念，或稱上位概念。而它具體又是怎樣的教育活動，則要找出它與其它教育活動之間的本質區別（即種差），這樣就可以按邏輯規則給教學下確切的定義了，我們也不會再把“教學”泛化為“教育”了。
當然，對概念進行定義，除邏輯方法外，有時也用“規定性定義”或“描述性定義”。所謂“規定性定義”，是指作者個人的定義，該定義至少要求在同一著作中始終表達這種規定的含義。所謂“描述性定義”，它指的是通過對事物的外觀進行客觀的描述，從而說明被界定的事物的方法。這些定義的方式大多是以對該事物的個人之見為標準的（也就是前面所說的理念），作者本人的價值觀會在概念定義上打上深刻的烙印。但即使是這樣的定義方式，也應注意各種概念的區別與聯系，也應注意各個概念的歷史用法，即歷史上形成的“語義場”，不能我行我素。
（三）教育學中各子學科的獨立與爭奪地盤，也是概念泛化的重要原因
教育學中的各子學科為謀求獨立的學科地位，不得不把其它教育子學科的問題納入自己的領域之中，而教育學對其子學科中的概念直接拿來使用，就導致了有關概念的泛化以及概念間的相互交叉。比如，課程這一概念的泛化就與此有關：“作為獨立學科的‘課程理論’，不僅探討同課程設置相關的各種問題，而且涉及課程的實施及其效果等問題。無形中把‘教學問題’、‘考試問題’乃至‘德育問題’等轉化為‘課程問題’，形成‘實施的課程’、‘經驗的課程’之類的概念，從而擴大了‘課程’概念的外延。”教育學直接把課程論中的課程概念拿來使用，就導致了課程這一概念的泛化。為避免該問題的出現，一方面要注意區分課程與課程論是兩個不同的概念，作為基本概念的課程，下定義時要強調它與其他相關概念的區別與聯系，作為一門獨立學科的課程論，強調的是其所設及的研究范圍；另一方面，在引進子學科的概念時，應進行一些改造。
（四）學術研究中的浮躁風氣，使人們習慣在概念上做文章
一些研究者，急于出成果，又不愿在具體問題的研究上下功夫，不愿深入實際進行實證研究，總是在“概念問題”、“本質問題”上做文章，從挖掘概念的“深層涵義”上進行“創新”，必然會使一些原本簡單的問題復雜化，原本明確的概念模糊化。
（五）反科學思潮的抬頭，加劇了教育學中的概念泛化
在科學的“雙刃劍”效應凸顯，教育學等領域的科學化運動受阻的今天，反科學思潮正在抬頭，甚至懷疑教育學是一門科學。似乎一提起科學性、客觀性和精確性，就是唯科學主義，一提起實用性就是工具主義、功利主義；似乎越模糊、越抽象、越沒用，就越符合潮流。過分強調多元化、多樣化、本土化，必然導致相對主義的模糊性。若放任這種趨勢，雖然教育學研究者們可以夸夸其談，孤芳自賞，長久下去，會導致教育學的空疏和倒退，使教育學走向哲學化、詩性化；使教育學說起來好聽，拿到實踐中無法運用或沒有用，最終影響教育學的發展。
總之，教育學中概念的泛化，模糊了概念之間、學科之間的界線，對于教育理論自身的發展是有害的，對于需要科學理論指導的實踐來說也是不利的，必須引起足夠重視。
注：
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[4]轉引自孫宏安．課程概念的一個闡釋[J]．教育研究，2000，（3）：44．這種“經驗說”是人本主義者所極力提介的課程定義。筆者認為，“學生在學校中獲得的經驗”應該是教育的結果，“這種經驗有著明顯的個性色彩，對不同的學生來說是不一樣的”，如果這樣來定義課程，課程計劃和課程標準就無從談起。
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篇7
【關鍵詞】信息化教育;教育信息化;信息技術
信息化教育是在上世紀末伴隨著信息高速公路的興建而提出的。1993年9月，美國克林頓政府正式提出“國家信息基礎設施”（NationalInformationInfrastructure，簡稱NII）,俗稱“信息高速公路”（InformationSuperhighway）的建設計劃，其核心是發展以Internet為核心的綜合化信息服務體系和推進信息技術（InformationTechnology，簡稱IT）在各領域的廣泛應用，特別是把IT在教育中應用作為實施面向21世紀教育改革的重要途徑。美國的這一舉動引起世界各國的積極反應，許多國家的政府相繼制定了推進本國教育信息化的計劃，采取有利措施，加大投入，以加快本國教育信息化的進程，在全球范圍內掀起了波瀾壯闊的信息化教育浪潮，信息化教育已成為教育現代化的標志。
一、信息化教育的概念
信息化教育是電化教育發展的新階段，是隨教育信息化建設的開展、網絡教育的興起，在我國出現的，最早是由內蒙古師大現代教育技術所的李龍教授于2001年初提出的，并創建了一個化的詞組來表達：信息化教育—InformationalizedEducation,簡稱I-Education或IE[1]。它是對傳統教育的繼承、發展和創新，是緊隨發展的一種教育形式。
到目前為止，國內學術界對“信息化教育”的概念尚無統一的定義。因為當今世界上新技術、新思想層出不窮，使人們還來不及規范和統一某些新的概念，更新的東西又涌現了出來。日前，筆者在查閱有關信息化教育的相關資料時，陸續見到了若干條有關信息化教育的論述，其中最具代表性的有：
1、所謂信息化教育是指以現代信息技術為基礎的教育形態。(祝智庭，《現代教育技術—走向信息化教育》，北京，教育出版社，2002)
2、信息化教育是以現代信息技術為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育、教育模式、教育技術、教育評價、教育環境等一系列的改革和變化。（劉得亮，《黎加厚博士談教育信息化》，中國電化教育，2002，（1））
3、信息化教育（信息技術教育）是現代信息技術與教育整合后的表現形態。（南國農，《教育信息化建設的幾個和實踐問題》，電化教育研究，2002，（11））
4、信息化教育，就是在現代教育思想和理論的指導下，主要運用現代信息技術，開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生信息素養為重要目標的一種新的教育方式。（南國農，《信息化教育概論》，北京，高等教育出版社，2004）
筆者比較贊同《信息化教育概論》一書中提出的定義，它可以讓我們對信息化教育有一個整體的認識。定義認為：信息化教育是現代教育思想理論與現代信息技術結合的產物，二者缺一不可。這才抓住了矛盾的主次方面，把現代信息技術整合于現代教育思想和理論中，做到了二者的和諧統一，無疑于會推動教育信息化的進程。
信息化教育的實質就是在現代教育思想和理論的指導下，運用現代媒體技術（現代媒體技術、現代媒傳技術和現代教學設計技術）來做兩件事情（開發教育資源、優化教育過程），實現一個目標（培養和提高學生的信息素養）[2]。從上述的有關信息化教育的理論分析中，我們可以很清楚的知道信息化教育是現代教育思想觀念和技術相結合的產物。可是在我們的現實生活，由于各種條件的限制，信息化教育的實施卻存在著各種各樣的問題，直接著信息化教育的順利實現。
二、當前存在的主要問題
（一）觀念問題
1、穿“技術”新鞋，走“傳統”老路
目前，教育觀念的落后已成為制約信息化教育發展的關鍵，尤其對教育信息化發展在推動我國教育“面向現代化，面向世界，面向未來”方面的重要作用認識不足。盡管有許多學校較多地運用了信息技術，并且開設了信息技術課程，但只重視信息設備的引入，教學水平仍停留在傳統教學模式上，沒有充分體現信息化教育的特色。
2、“技術至上”主義
早在上世紀70年代末，我國電化教育事業的開拓者和奠基人南國農教授就明確指出：“電化教育姓教不姓電”。信息化教育的本質應該是教育，其支撐的基礎是技術，技術要在相應的教育理論的指導下使用才能發揮更高的效能。我們很多教師把教育媒體等同于信息化教育，從而導致當前信息化建設中的“重技術、輕理論”現象（這個問題是制約教育信息化的一個上位問題，它直接決定了其它相關誤區和瓶頸的解決），使信息化教育落入了“唯技術論”、“技術至上”的窠臼，延緩了信息化教育實現的進程。
3、只說不動、措施無用
信息化教育存在的問題從21世紀初它的興起開始，就有專家學者對其進行研究并提出了一些解決問題的建議。可談了三、四年了，實踐中并沒有多少改變，就如一位參加過信息化培訓的中學校長所言：聽專家報道，聽了感動；看先進學校的成果，看了激動；回到自己的學校，就是不動。原因呢？很簡單，因為很多實際問題難以解決落實。
（二）師資問題
1、教師素養不足
現代化的教學媒體，新的教學模式、教學方式、教學技術，給教師帶來了新的難度。教師不僅要了解教育技術理論，還要了解和掌握如何使用現代化的媒體，如何選取和設計各種教學軟件，如何進行教學設計，探索和創造新的教學和技巧等等，教師信息素養不足是制約信息化推進的瓶頸問題。教育信息化的過程是教師教育素養、學科素養和信息技術應用整合的過程，最終的目標是實現學生方式和教師教學方式的根本變革，而不是實行“電灌”甚至“電灌”加“人灌”的“人機共灌”的“新技術”和“新手段”。
2、師資力量缺乏
目前，我國中小學信息技術教師師資力量短缺，且其中多數教師是從其它學科轉行的。有些信息技術教育課老師雖然掌握計算機基礎理論知識，具有較強的計算機和計算機網絡操作能力，但卻對現代教育思想、教育觀念和學與教的理論缺乏了解，無法在教學設計理論的指導下，將現代教育技術有機地整合到學科教學中去，使教學過程達到最優化；能在教學中熟練掌握和應用現代教育技術，利用國際互聯網搜索、檢索所需信息的教師更是少之又少。總之，能滿足信息化教育所需要的具備專業能力強、信息素養高等條件的教師數量不足將嚴重影響著我國信息化教育的實現、普及與提高。
（三）條件
1、硬件資源有限
我國中小學校中開展信息化教學的學校的數量上、信息基礎設施和資源建設上和普及程度上，與發達國家甚至某些家相比都存在著比較大的差距，且規模小，經費投入不足。時至今日，有些地區的中小學生見都沒有見過電腦，何談信息化呢？我國是一個人口大國，在今后10年累計還有2億多適齡兒童要陸續進入中小學接受基礎教育，對這么多青少年的信息素養的培養，給我們的硬件建設提出了一個艱巨的任務。
2．區域發展不平衡
在我國教育信息化的發展和教育信息化的基礎建設程度極不平衡：
（1）城鄉之間發展不平衡。，全國中小學擁有機的人均配比大約是35名學生擁有一臺計算機，而鄉鎮以下中小學校擁有計算機的人均配比則遠不達全國的平均水平，特別是中西部農村地區信息技術教育的設備資源與發達地區相比存在著巨大差距，西部農村鄉鎮以下的許多學校幾乎沒有計算機。
（2）東南部和中西部區域發展不平衡。據2001年底統計，北京和上海分別為14．87名學生和16．7名學生擁有一臺計算機，而云南省、貴州省和甘肅省，分別為186、118和93名學生擁有一臺計算機。我國東南部水平高于中西部，對教育信息化資源建設的資金投入遠比中西部高，這必將導致東南部教育信息化的進程要快于中西部。[3]
3、教育資源匱乏。
教育教學信息資源庫的建設是開展學校教育信息化的關鍵，它是教育信息的載體，也是教育信息化的重要，建設的好壞決定了信息化教學的優劣、持續積累和深度會直接整體教育水平的提升，當前教育信息化中一個嚴重問題就在于信息化教學資源的結構性匱乏。隨著人類進入信息，教學資源無論是從其內容、數量、媒體種類還是從其存儲、傳遞和提取上都教上世紀有了更高的要求，咱們在網上看到的資源是很多，可這些“豐富的資源”其可獲得性和交互性不高，很難找到需要的有效資源，沒有價值的垃圾資源很多。
三、應采取的主要措施
（一）、教育觀念的轉變
1、教學思想的轉變
知識經濟的今天，資料的來源已不僅僅是教師和書本，教師的任務已不再是教學生學習，更重要的是要教會學生怎么樣在浩瀚的知識海洋中運用信息技術在信息網絡中獲取知識、培養學生的創新意識、激發學生的創新精神。在信息化教育中，應注重運用化的教育媒體、教學系統設計去創設利于培養學生信息素養的學習環境。
2、對信息化認識的轉變
一個學校乃至一個地區的信息化教育實現程度如何，目前主要的評價是看其硬件建設方面如何，很少去關注硬件資源的利用效率，也沒有很有效的方式去評價。這要求我們自身在學校信息化建設的過程中，不能僅重硬件建設，同時要加強教師對硬件資源有效應用的培訓，使教師在有限的條件下，提高媒體的利用效率，要使教師充分意識到，媒體的主要功能不應是傳遞教學的載體，更重要的是教師創設情景、激發和維持學生動機，引導學生、幫助學生探索知識，延伸自己潛能的工具。
（二）、加強教師教育信息化建設
1、圍繞教學，開展信息技術培訓
教師的學是為了更好的教，借助網絡技術、多媒體技術及通訊工具可以更好的提高教學質量，改善學習環境，而這些新生的事物對很多教師來說以前未接觸過，所以對教師進行培訓尤為重要。教師不僅要學會用這些技術去學習，更重要的是在以后的教學中需傳授給自己的學生。
一些教師由于對計算機網絡知識的缺乏，滿足于傳統的“粉筆加黑板”、“課本加筆記”的教學方式，認為信息技術高不可攀從而對教育媒體望而止步，從“不會用”到“不想用”，這些都不利于信息化教育的實現和普及。所以培訓的重點應該放在如何引導教師入門和激發教師學習興趣兩個方面。
2、開展教育學、心的培訓
教學本身是一種，不同的教學組織形式、教學風格會產生不同的教學效果，怎么來組織自己的教學組織形式，用什么樣的教學風格來取得優異的教學成果呢？這就要求教師要有豐富的教育學和心理學知識。這些知識可幫教師了解不同年齡段學生的心理發展狀況，在教學的過程中，結合教育理論、教學內容，選擇使用恰當的教學模式、教學風格，以達到最優的教學效果。
（三）加強教育資源的建設
教育資源的建設是教育信息化的重要組成部分，是實現信息技術與課程整合的前提和基礎。教育資源的建設是一項非常艱巨的任務，特別是在經濟欠發達地區，應多方籌措資金，加大對信息技術教育的投入力度，還可以回收和利用社會上許多閑置的舊計算機支援貧困地區以加快其實現信息化教育的進程，也實現了資源的合理利用。
信息化教育的實現過程中，教師應該搜集各方面的媒體素材，并把收集的素材能進行合理的加工，形成實用的容易獲取且交互性強的教育資源。在現實有限的資源情景下，也可以通過網絡平臺實現教育資源的高效利用和廣泛共享，彌補一點教育資源的不足。
四、結束語
信息化教育為我們展示了未來教育的美好前途，近幾年也得到了空前的發展，可目前在信息化教育實現的過程中，還存在很多的問題有待于解決。我們的現有條件還難于在全國普及信息化教育，要促進信息化教育實現的進程，我們每一個人都應該作好準備，認清教育改革的方向，更新教育觀念，把握教育，把握信息化。
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篇8
[關鍵字] 環境因素 社會環境 學校環境 家庭環境
一、問題的提出
20世紀七八十年代，我國開始引入計算機輔助教學。20多年來，中小學教育信息化在軟硬件設備、資源建設、校園網建設、教師培訓、信息技術與課程整合等方面都有了長足的發展。21世紀后，國家對教育信息化更加重視，專門制定了一系列相關政策以推進教育信息化的進程，并投入了大量的人力、物力和財力。然而，將計算機應用與教學所取得的效果卻不盡人意。北京師范大學劉美鳳博士主持的全國教育科學“十五”規劃重點課題“信息技術在中小學教育中應用的有效性研究”展開了多方面的研究，并得出影響我國中小學信息技術有效應用的三個關鍵因素：學校領導因素、教師因素和環境因素。其中，環境因素是一個比較復雜的問題，會涉及到信息技術的教育應用的方方面面，只有搞清楚到底有哪些環境因素會影響、會怎樣影響信息技術的有效應用，我們才可能會找出并解決目前信息技術的教育應用中存在的問題，以便促進信息技術的教育應用，從而促進中小學教育教學。
二、相關研究綜述
（一）國內研究
自我國決定從中小學開始進行信息技術教育以來，尤其是2000年后，中小學的教育信息化就成了專家、學者及一線教師關注的熱點。我們對2000年后發表在教育技術學專業兩本權威學術雜志《中國電化教育》、《電化教育研究》中相關的323篇文章和其他一些關于影響中小學信息技術應用的因素研究進行了分析。這些文章從不同角度對中小學的信息技術應用進行了分析，但很少專門研究影響中小學信息技術應用的影響因素，對于環境因素則少之又少。明確提出影響信息技術應用的因素的文章只有六篇：
1994年，陳琦在《教師培訓—信息技術整合于教育的基石》一文中，提出影響信息技術應用于教育的效果的四個相關變量，即環境變量、學生變量、教師變量、信息技術應用效果。在此基礎上，劉儒德在1997年發表的《影響計算機輔助課堂教學效果的因素》一文中指出影響計算機輔助課堂教學效果的因素包括這樣四個方面：環境因素、軟件因素、學生因素、教師因素。2003年，張建偉在《教育信息化的系統框架》一文中，從教育信息化作為一個系統工程的角度提出了教育信息化的系統框架，他認為教育信息化需要進行硬件（基礎設施）、軟件（資源）和人件（人力資源）等三方面的建設。2005年，陳維超在《影響學校信息技術應用的生態學的視角》一文中，參照一個生態學的研究案例建立了分析框架，主要集中在學校因素、教師因素和信息技術本身因素三個方面。
值得一提的是王春蕾在2005年發表的《影響信息技術在中小學教育中應用的有效性的關鍵因素的調查研究》一文，該文章采用文獻調研與德爾菲法，最終得出影響我國信息技術應用的有效性的三方面關鍵因素即學校領導因素、教師因素和環境因素。環境因素從宏觀、微觀、中觀三個方面來闡述。宏觀因素包括：對教育和教育信息化的資金投入、指導有效應用的理念、教育信息化及課程改革的推廣政策；中觀因素包括：資源建設、軟硬件的管理方式、學校的整體政策和規劃、相關的激勵制度；微觀因素由教師和學生的日常技術獲取組成。
（二）美國的研究
通過對外文雜志《Educational Technology》中2000年之后40余篇與信息技術應用相關的文章進行歸類、分析，可以看出國外關于信息技術應用方面的研究主要集中在文化、技術和教師等方面。
我們之前所定義的環境主要包括社會環境、學校環境和家庭環境三個方面的因素。縱觀這些文章，可以得到目前美國的一些信息技術應用現狀，這些現狀會對我國的信息技術應用的啟發主要集中在社會環境和學校環境兩個因素方面，具體如下：
（1）社會環境
政策上，從1983年開始，美國政府部門相繼出臺了一系列重點關注如何提高計算機在中小學教育中的使用的政策，實現了教育的高投入，校舍建設高規格，為教育工作者的發展提供了更廣闊的空間，并且對教師的培訓深度和廣度都大幅度增加。這些政策直接關注解決信息技術建設過程中出現的具體實際的問題，快速推動了美國信息技術教育信息化進程。
經濟上，美國高度發達并不斷發展的經濟狀態要求信息技術教育進程加快步伐。近二十年來，美國中小學校在計算機方面的投入高達四百億美元，這些投入應用到了學校信息技術建設的各個方面，包括軟硬件設施配備和資源儲備庫建設，充足的教育資金投入使得他們的教育信息化進程飛速發展。
文化上，不同文化對應用因特網的態度不同：語言技術，種族，經濟地位和年齡都會對技術的應用產生積極或者消極的影響，不同的文化中男女使用因特網有很大不同，語言障礙也是因特網使用的一種限制。
（2）學校環境
基礎設施和資源方面，近二十年來，美國中小學校計算機數量飛速增長，到2000年人機比已從125：1上升到5：1；因特網的聯網率也從3%上升到77%。對大多數學校來講，獲得這些設備并不成問題。在進行硬件建設的同時，美國已中小學校已在過去30多年的時間里逐漸建立了自己的儲備庫。軟硬件發展同步使得美國的各項資源得到了充分利用。
教師培訓方面，美國對教師的培訓是從實際情況出發，以解決教師資教學中遇到的實際困難為目標進行的，不會造成人力、物力和財力資源的浪費。
從美國對信息技術應用的研究和應用狀況可以看出，社會環境中的政策、經濟、文化因素及學校環境中的教師培訓方面、基礎設施和資源方面的因素會對中小學信息技術應用產生影響。
三、影響中小學信息技術應用的環境因素的初步框架的提出
通過對國內外權威雜志中相關文獻的分析，我們可以找出文獻中所提及的一些影響信息技術應用的環境因素，并進行了整理與分類，提出影響中小學信息技術應用的環境因素的初步框架。
框架如下：
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篇9
關鍵詞：適應性學習支持系統；參考模型；智慧學習環境
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）24-0001-04
一、引言
當前，智慧學習環境是國內外教育技術學領域研究的熱點問題，而云計算、物聯網、人工智能、大數據等技術的快速發展，為構建智慧學習環境提供了現實基礎和強大的技術支撐。適應性學習是根據學習者的個體差異提供適應學習者特征的個性化學習，以便學習者能夠以更快的速度，更加有效地進行學習。適應性學習支持系統作為智慧學習環境的重要組成，其研究和應用的程度直接關系到智慧學習環境的智慧化水平。本文將對適應性學習支持系統參考模型的研究現狀進行梳理，并對其研究趨勢進行分析，以期為適應學習支持系統的進一步研究和應用提供參考，同時促進智慧學習環境的發展。
二、適應性學習支持系統的發展歷史
適應性學習支持系統的發展總體上經歷了三個階段。20世紀60年代出現的程序教學及基于計算機的訓練和計算機輔助教學，可以認為是適應性學習支持系統發展的初期階段，在此階段中，基于所采用的“一種教學適合所有學生”的教學方式在一定程度上有助于學生的學習，但未能提供“一對一”教學的個性化關注[1]。20世紀90年代，隨著超媒體技術的興起，適應性學習支持系統迎來了第二次重要的發展，產生了適應性超媒體系統，通過網絡技術為學習者提供適應性內容呈現和適應性學習導航支持。21世紀隨著計算機多媒體技術、網絡通信技術和人工智能技術的發展，人類進入數字化學習（e-Learning）時代，適應性學習支持系統也獲得了重大的發展，從傳統的以“教”為中心轉向了網絡環境下的以“學”為中心的適應性e-Learning系統的研究和應用。
三、適應性學習支持系統參考模型的研究現狀
在適應性學習支持系統的發展過程中，為了設計、開發能夠為學習者提供更好學習支持服務的系統，研究者們除了引入各種新技術，同時也提出了各種參考模型。參考模型，也有學者稱為應用模型，是一個標準或規范，根據系統的目標和理念，為構建系統提供準則，用于指導系統的研發。因此，研究參考模型對于研發適應性學習支持系統具有重要價值。
1994年Halasz和Schwartz提出了德克斯特超文本參考模型[2]（Dexter Hypertext Reference Model，DHRM），該模型是最早被提出來的用于開發適應性學習支持系統的參考模型，該模型將超文本系統分為組件內層、存儲層和運行時層。其中，組件內層位于最底層，是指超文本節點內所包含的內容結構；存儲層位于中間，是指一個保存了節點和鏈接的數據庫；運行時層位于最上層，是指超文本信息的表示，實現用戶與系統交互及向用戶動態呈現信息。該模型還分別使用錨定和呈現規范來描述組件內層與存儲層、存儲層與運行時層之間的鏈接機制。1999年，De Bra在德克斯特超文本⒖寄P突礎上對存儲層進行了擴展，提出了適應性超媒體應用模型[3]（Adaptive Hypermedia Application Model，AHAM），如圖1，AHAM的存儲層包括用戶模型、領域模型和適應性模型三個子模型。隨后，很多研究者在參考DHRM和AHAM的基礎上，對其進行了具體化或擴展，提出了一些應用模型。比如LAOS[4]（Layered WWW AHS Authoring Model）一種為通用自適應媒體創作而制定的模型，引入了目標和約束層作為中間層對AHAM模型進行擴展，將領域知識信息與教學信息進行了分離。XAHM[5]（XML Adaptive Hypermedia Model）一種基于XML的面向對象模型，采用XML元數據的形式進行建模。增強適應性超媒體應用模型[6]（Enhanced Adaptive Hypermedia Application Model，EAHAM），在存儲層增加了情境模型和教學模型，增強了適應性教學功能。縱觀各種參考模型的研究，始終圍繞著領域模型、用戶模型和適應性模型這三個核心組成部分。
1.領域模型
領域模型是對應用領域的各組成元素及其結構的描述，它揭示了領域知識內部各組成元素及元素之間的相互關系[7]。構建領域模型的本質是學習對象的構建。學習對象是在面向對象的計算機科學思想以及有關教學理論的基礎之上產生的一種新型計算機輔助教學構件[8]。學習對象的基本理念是教學設計者可以建立適當大小的能在不同學習情境下可重復使用的數字化教學構件。一個概念、一個學習主題或一門課程等都可以是學習對象，需要根據學習需求進行創建。學習對象構建須有利于共享、管理、查找、評價和交互，一般包括學習對象元數據規劃及其結構的描述。學習對象元數據是一個描述學習對象的數據規范，是用來描述學習對象數據的數據，使得學習對象可以在不同的組織機構之間傳輸和交換；學習對象結構明確定義了學習對象自身的結構和不同學習對象之間的關系，有利于學習對象的分解和重組。
領域模型作為適應性學習支持系統的核心組成部分，如何進行構建使其能夠根據學習者的學習風格、學習需求、學習目標等個性化特征將學習內容適應性的呈現給學習者是適應性學習的研究重點。國內外政府機構、學術組織和很多研究者在這方面做了大量的研究工作，包括制定了一些已經廣泛使用的標準。IMS的學習資源元數據規范、IEEE LTSC的LOM、Dublin Core、SCORM以及我國的CELTS都是構建領域模型的數據規范。還有一些研究者從不同的應用目的出發，提出了一些領域模型構建的方法，王陸[9]等認為知識表示是ITS中的一個關鍵問題，知識表示的結構決定了智能教學推理的有效性，并提出了一個基于關系模型的學科知識庫建設方法。Tseng等[10]在其創建的適應性學習系統框架中，依據SCORM標準進行知識表示，根據學習者的個性特征，將學習資源重組為學習對象，以便推送給學習者。Lazarinis等[11]在研發自適應測試系統中用IMS QTI標準進行問題的編碼。陳仕品等[12]在基于知識樹的領域知識表示、媒體空間和面向完整任務的教學策略基礎上，提出了一種適應性學習內容動態組織過程模型，并通過SCORM標準實現了適應性學習內容聚合。姜強等[13]依據 Dublin Core和 IEEE LOM兩大元數據標準，構建了基于本體的領域知識模型。
2.用戶模型
用戶模型是實現適應性學習的基礎，反映了學習者與系統交互、績效行為和學習歷史記錄等主觀和客觀的信息[13]。國內外學術組織也制定了一些用于構建用戶模型的標準，比較有影響力的有IMS LIP、IEEE PAPI以及我國在 CELTS中定義的用戶模型 CELTS-11、學力定義規范 CELTS-14等，這些標準從通用的角度對用戶模型進行了規范。針對適應性學習系統的具體需求，用戶模型往往需要在一定的標準基礎上進一步細化和完善。學習者個性特征的描述、認知水平診斷評估、學習風格檢測、學習行為模式、學習者認知水平表征、學習興趣識別等都是用戶模型的重要組成部分。Chen等[14]利用模糊項目反應理論開發了一個C語言適應性學習系統，根據學習者的反饋信息進行學習情況診斷，進而實現個性化資源的推薦。李志聰等[15]設計了一個基于樸素貝葉斯分類的適應性學習系統，系統根據學習者學習特征、學習的過程記錄及學習者的學習成績進行學習情況診斷，推薦下一單元的學習資源。有研究者[16-18]表明基于學習風格的適應性學習支持系統對學生的學業成績有積極的影響。Brusilovsky[19]認為適應性學習支持系統應依據學習者的差異和學習需求為他們提供需要的學習資源。Karampiperis等[20]提出了一種依據學習者認知風格對學習內容實現自適應選擇的處理過程。趙蔚等[21]基于關聯規則挖掘構建了一個個性化e-Learning解決方案推薦系統模型。劉小雪[22]通過Web使用挖掘建立學習者個性特征模型，并實時識別學習者目標，實現了學習對象的協同推薦。也有研究者實現了學習興趣的自動識別[23]。
3.適應性模型
根據學習者的個性特征為其提供適應性學習資源呈現和適應性學習導航是適應性學習支持系統的主要表現。在適應性資源呈現方面，Cabada等[24]根據學習者的學習風格使用anthoring tool為學習提供個性化學習對象。楊麗娜等[25]結合案例推理解決了e-Learning環境下的學習資源個性化推薦問題。戴心來等[26]利用RSS實現了個性化資源的訂制。劉志勇[27]等實現了語義搜索。學習路徑是指學習活動的路線與序列，個性化學習路徑是在一定的學習策略指導下，根據學習者的個性特征對所需完成的學習活動的排序。Chen等[28]基于項目反應理論構建了一個個性化e-Learning系統，根據學習者的認知水平、學習資源的難度、概念的連續性為學習者推薦學習路徑。Beydoun等[29]、Lazcorreta等[30]使用不同的技術為學習者提供學習導航支持。趙呈領等[31]從算法性質的角度，對學習路徑推薦算法進行了分類和比較，并探討了學習路徑推薦的應用策略和實踐應用價值。
四、適應性學習支持系統參考模型發展趨勢
近年，隨著各類新技術的不斷涌現和發展，適應性學習支持系統得到了進一步的發展，有研究者也對其參考模型進行了擴展。Qing Tan等將位置識別技術引入構建了5R自適應模型[32]，旨在將時間、位置、學習者和移動設備等因素納入到自適應過程中，從而支持移動學習中的適應性。姜強等[33]提出的自適應學習系統通用⒖寄P停Generic Apdaptive Learning System Reference Model，GALSRM），優化了DHRM、AHAM、LAOS、EAHAM等主要系統參考模型，拓展了參考模型的通用性。張家華等[34]將視線追蹤技術引入增強了用戶模型，通過提取學習者對電腦屏幕上學習內容的注視時間、注視點序列、眼跳距離、回視次數等來識別學習者的閱讀方式和對學習內容的關注程度。K Muldner等[35]則利用皮膚傳感、腦電傳感等構建學習者情感模型，對學習者進行情感鼓勵或補償，解決了網絡學習環境下的情感缺失問題，提高學習效率。而虛擬現實（VR）、增強現實（AR）在教育教學中的應用將進一步推動適應性學習支持系統的發展。
五、結束語
智慧學習環境必須具備的一個顯著特征是能更好地為學習者提供適應其個性特征的學習支持和服務[36]。這也是適應性學習支持系統的研究目標，參考模型的研究又是適應性學習支持系統的研究重點，是適應性學習支持系統發展的核心，決定著智慧學習環境的智慧化程度，因此，對適應性學習支持系統參考模型的研究具有重要的意義。
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篇10
【關鍵詞】信息化領導力；ICT與教育融合：學校信息化主管；素質結構
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2013）06—0018—06
前言
隨著我國經濟、社會及科技水平的發展，信息化進程不斷深入，教育信息化也進入關鍵階段，在2010年7月教育部了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”。在2012年3月教育部出臺了《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》，其中指出：“我國教育改革和發展正面臨著前所未有的機遇和挑戰。以教育信息化帶動教育現代化，破解制約我國教育發展的難題，促進教育的創新與變革，是加快從教育大國向教育強國邁進的重大戰略抉擇。”并且明確提出：“推動各級教育行政部門建立健全教育信息化管理職能部門。在各級各類學校設立信息化主管，在高校和具備一定規模的其他各類學校設立信息化管理與服務機構。全面加強教育信息化工作的統籌協調，明確職責，理順關系。”
在這之前，我國教育信息化發展已歷經二十多年，其間國家也啟動多項旨在推動教育信息化進程的重大工程，如《2003—2007年教育振興計劃》、“校校通”工程、“農村中小學現代遠程教育工程”、“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”等，這些工程的實施，推動了我國基礎教育信息化在硬件設施、資源開發、人才培養上取得了令人矚目的成績。
在教育信息化過程中，雖然在軟硬件資源建設、師資培訓、課程體系等方面取得了諸多成績，但是我國的基礎教育改革仍然是步履緩慢，特別是在教育信息化方面未能夠達到預期目標，原因存在于多方面，很多專家指出主要問題還是在于學校的信息化領導力。學校的信息化領導力又主要體現于學校領導層日常處理與教育信息化相關的教學、學習、管理過程之中，教育信息化需要學校領導層能夠從學校實際情境出發對教育信息化相關事務進行專業化、專門化的管理。因此，有必要設置學校信息化主管，選擇那些熟悉教育信息化內涵、方針、規劃愿景、實施戰略，能夠指導信息技術與學校教育融合并且具有教育信息化相關知識背景的人才或團隊來擔任學校信息化主管（Educational Chief InformationOfficer，ECIO）。本文擬從教育信息化視角探討學校信息化主管的知識結構和能力結構，以及學校信息化主管在實踐過程中發揮作用的模式。
一 學校信息化主管（ECIO）的角色
1 學校信息化主管概念
信息主管（ChiefInformation Officer，CIO），也稱首席信息官，總信息師或信息總監等。作為概念最早出現于信息資源管理理論中，作為實踐最早出現在美國政府中，后廣泛應用于企業信息資源管理，是一個組織的信息資源管理發展的必然產物。政府和企業在信息化浪潮中，把握了信息技術發展的脈搏，通過設置信息主管的職位并賦予相應的權利和目標，適時推動企業信息化、政務信息化，成功地實現電子政務、電子商務的轉變，為提高政府效率，轉變企業的經營方式拓展了新的空間。關于信息主管的定義較多，如：
（1）美國企業管理協會的定義：負責一個公司或組織信息技術和系統所有領域的高級官員，他/她的使命是為組織貢獻技術遠見和領導能力，主動開發和實施IT（InformationTechnology）應用，在持續變化和激烈的市場中創建并保持企業的領導地位。
（2）美國CIO雜志的定義是：CIO是負責一個公司信息技術和系統所有領域的高級官員。他們通過指導對信息技術的利用來支持公司的目標。他們具備技術和業務過程兩方面的知識，具有多功能的概念，常常是將組織的技術調配戰略與業務戰略緊密結合在一起的最佳人選。
（3）上海市信息化辦公室編的《CIO教程》的定義是：CIO是一個高級管理人員，他負責一個組織的信息資源和ICT（Information&Communications Technologies，信息和通信技術）基礎設施……此外，CIO還負責整個組織的信息體系結構的演變和發展。換句話說，CIO要負責利用信息管理/信息技術（Information Management/Information Technology，IMHT）資源來支持組織目標的實現。同樣，CIO通常還負責建立關于信息和通信及相關服務的績效和評估指標。
學校信息化主管屬于信息主管概念在學校里的延伸。熊才平等提出要設立學校信息化主管（Information Director），并認為：學校信息化主管應做好教育信息化網絡平臺建設，教育信息化資源建設，教育信息化在教學、科研、管理行為中的滲透，學校教育信息化氛圍的形成四個層面的工作。囿于當時信息技術在教育領域中應用的淺層次，所界定的信息主管主要是從事資源建設，信息技術在學校領域中的普及以及營造應用氛圍的工作。但并沒有就學校信息化主管的角色、任務、知識結構和能力結構、工作績效評價以及其引領學校信息化教育創新機制等作更加深入的闡述。
如何界定學校信息化主管（Educational CIO）：學校信息化主管是為了實現信息化教育，促進信息技術與學校教育全面深度融合，而設置的學校中層管理人員。在校長領導下，從技術層面、戰術層面和戰略層面對學校教育信息化環境、信息技術融合教育策略和發展愿景進行規劃，并付諸實施、監督、指導和管理，學校信息化主管可以是由一個人或一個團隊擔任。從宏觀上看，學校信息化主管主要是協助校長負責學校教育信息化政策和規劃的制定、執行、監督和管理；從中觀上看，學校信息化主管具體負責學校信息化環境構建，信息化教育資源建設，促進學校信息技術與學科教學整合；從微觀層次上看，學校信息化主管主要推動和指導學校的教學信息化、學習信息化和管理信息化的技術應用。那么，學校信息化主管的主要職責有哪些方面？
（1）協助校長積極執行國家關于教育信息化的政策、標準，把學校教育信息化過程中的問題和訴求上達于校長及上級管理部門；
（2）根據學校實際制定教育信息化激勵政策、規章制度，做到有的放矢，有章可循；
（3）根據學校內外環境的需要，制定和落實學校信息化項目規劃：
（4）監控學校信息化項目的實施，監控和保障學校信息化教育系統的有序良好運行；
（5）有意識地培育良好的學校信息技術文化氛圍，以激勵師生利用信息技術教與學；
（6）提升學校整體以及師生員工的信息素養、信息化能力和水平；
（7）為學校師生提供關于信息技術方面的設計、開發、應用和管理上的咨詢和服務；
（8）與學校信息技術教師或全體教師一起，推動學校優質的教育資源共享、交流，促進教師專業發展。
（9）通過學校網站平臺開發信息技術應用和服務，以幫助發展社區教育，為全民教育和終身學習提供載體。
二 我國學校信息化主管（ECIO）之演進
雖然在我國原來并沒有“學校信息化主管”之稱謂，但是從我國教育信息化進程中，擔當“學校信息化主管”職責的管理者是存在的，并隨著時代變遷，所擔負的職責也發生著相應的變化。根據教育技術媒體融入教育的時間和深度，可以分成以下幾個階段：
1 技術人員階段（上世紀初至上世紀40年代末）
在該階段中，學校使用的媒體主要是傳統電化教育媒體，如投影、幻燈機、收音機、錄音機、CD唱機、電視機等媒體，但是并未普及應用，只有少數精英學校擁有這些電教設備，如當時的北京師范大學創立了電化教育館并開設“電化教育”選修課，隨后輔仁大學教育系、燕京大學教育系也相繼開始電教課和視聽教育課。此階段中，負責這些媒體的開發、使用和管理的是專門技術人員，他們并沒有進入到學校相關決策圈子，也沒有對學校的日常教學產生不可或缺的影響。
2 電教人員階段（上世紀50年代至上世紀90年代初）
1950年到1965年，是我國電化教育發展較快的一個時期，但在1966年到1976年“”期間，電化教育的發展處于停滯乃至倒退時期，1978年至1990年代初，是我國電化教育大發展時期，我國建立了各級各類電教機構，電化教育手段在各級各類教育或培訓中應用非常廣泛，需要大量精通和維護電教器材、拍攝和編制電教教材的人員，即所謂的“拍片子、錄帶子、修機子”。而且他們也積極地參與到學校的電化教育設備購置、使用，以及電化教育教材的攝、錄、編各個環節。這個階段中，電化教育人員一方面仍承擔技術人員的角色，另一方面也一定程度地參與到教育教學環節。
3 現代教育技術人員階段（上世紀90年代中期至今）
這一階段中，信息通信技術的發展和普及，深刻地影響到教育和培訓領域。現代教育技術工作者開始從后臺走向前臺，從教育的邊緣地帶漸漸接近教育的核心領域。他們擁有專業的理論知識與實踐知識，使得他們能夠在教育信息化過程中起著非常重要的作用，其中一部分人員成為學校或培訓機構領導者的重要助手，在學校信息化決策過程中向學校領導提供專業知識和專業智慧，這便是學校信息化主管的雛形。這個階段中教育技術工作者在學校信息化教學、信息化管理中承擔著非常重要的角色，首先，承擔了學校信息技術或相關課程的教學任務，為提高學生的信息技術素養做出重要貢獻，其次，為幫助學科教師提高信息技術與課程整合的能力發揮自己的重要作用，再次，在學校領導作出與教育信息化相關的決策、部署、管理等方面事務的時候提供專業性的咨詢和意見。
盡管教育技術（信息技術）教師在教育信息化過程中為學校領導提供專業知識和個人智慧，但是他們的角色和地位是比較尷尬的，更多時候只是臨時充當校長的業務顧問角色，他們不能參與學校教育信息化的核心決策，不能直接參與和監控學校教育信息化環境的建設和應用，不能引領其他教師進行信息技術與學科教學的深度融合，不能直接促使學生使用信息技術進行探究學習、自主學習和合作學習方式的形成，難以在學校營造良好的信息文化氛圍。
三 設置學校信息化主管之必要性
目前，除了極少數學校外，大多數學校都沒有正式設立學校信息化主管。然而，隨著社會經濟的全球化、網絡化和信息化發展，社會分工愈加細致，學校與社會在橫向聯系和縱向聯系也越來越密切，也越來越復雜。“和20年前相比，我們更清楚地了解到，學校和其他組織一樣，是個復雜、令人迷惑的地方，甚至充滿了矛盾、猶豫不定、模棱兩可和不確定性。”這說明了信息時代學校所面臨的內外環境以及學校面臨的任務和目標復雜多變。因此，要推進實現教育信息化的目標，就應該在各級各類學校中設置學校信息化主管（Educational CIO）以負責一個學校教育信息化的全方位工作。第一，現在學校教學、學習、管理等各方面的工作離不開信息技術，而學校校長只能以宏觀的視野去管理學校全面工作。據筆者了解，中小學校長中鮮有教育技術或信息技術教育的專業背景，所以迫切要求具有專業知識和背景的管理者專門負責教育信息化相關的具體事務。第二，設置信息主管將有利于學校信息化發展的不均衡性調整，由于學科不同、教師年齡段不同、學校的地理位置不同都將導致學校教育信息化的不均衡發展，學校信息化主管在人員培訓、設備、資源支持等方面能夠平衡不均衡性；第三，教育信息化是一個面向科技前沿，不斷引領信息技術在教育中的應用，設置更為專業的學校信息化主管，能夠通過其卓有成效的規劃、示范、溝通、協調和管理等工作將有利于學校信息化領導力的形成。在《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》中明確指出：“提升教育信息化領導力。建立教育行政部門、專業機構和學校管理者的定期培訓制度，開展管理人員教育技術能力培訓和教育信息化領導力培訓，提升信息化規劃能力、管理能力和執行能力，逐步建立工作規范和評價標準，將管理者的信息化領導力列入考核內容。到2020年，各級各類管理人員達到教育技術能力相應標準。”第四，設置學校信息化主管，是教育信息化進程中的階段性事物，在教育信息化的后期階段，可能學校信息化主管的使命已經完成，其職能和角色將自行融入到學校各級領導工作之中。而在教育信息化進程的初期階段，學校的信息化程度低，學校管理層的信息化領導力相對缺失或薄弱，學校信息化主管的設置是一種彌補性的方法，當教育信息化發展到高級階段時，信息技術從顯性狀態轉至隱性狀態，信息化領導力成為透明狀態并融入至學校各級領導層的領導力中，并將形成分布式信息化領導力。
當前，我國各級學校校長均不是職業管理者，更不是具有教育信息技術專業背景的專家，他們大都是從某一學科領域教學或管理中長期鍛煉、培養和選而走上領導崗位，總體上缺乏信息化領導力，因此，通過設置學校信息化主管能夠有力地加強學校信息化領導力。
四 學校信息化主管（ECIO）的素質結構
學校信息化主管在學校管理和工作中，必然要求具各一定的素質結構，也即是相應的知識結構和能力結構，才能適應教育信息化對于學校信息化領導力的要求。根據孫禎祥（2010）提出校長信息化領導力的工作構成，并結合左美云（2004）提出的首席信息官CIO培養知識體系，本文提出學校信息化主管對應于信息化領導力工作需求在知識結構上應該具備知識結構體系，見圖1。
圖1中學校信息主管的知識結構體系可以分為三大模塊——初級模塊、中級模塊和高級模塊。圖中初級模塊對應于教育信息化的初始階段，學校主要是對計算機教室、Intemet的連接，基本系統安裝與維護等；中級模塊對應于教育信息化的中期階段，學校對于信息技術融入與教育、教學和管理之中非常普及，進而要求信息技術能全面融入到教育、教學和管理中；而高級模塊對應于教育信息化的后期階段，實現信息技術與教育的深度融合，形成各具特色的學校組織信息文化及氛圍。高級模塊涵蓋初級和中級知識模塊，中級模塊涵蓋初級知識模塊。當然這樣的劃分也并不是絕對的，也可以根據學校教育信息化推進的實際情況，來確定信息主管的知識模塊，可以動態地調整——增加或刪減知識模塊，以適應學校教育信息化的實際需要。
初級模塊對應于學校信息化主管的技術層面，主要解決學校在使用ICT中存在的一些技術問題，解決的是學校教育中ICT的有無問題；中級模塊對應于學校信息化主管的戰術層面，主要解決學校在教學中ICT的教育中全面融合的問題，解決的是ICT與教育融合的廣度問題；高級模塊對應于學校信息化主管的戰略層面，主要解決學校組織在信息化條件下的變革，學校ICT的戰略規劃，學校的信息文化建設等宏觀層面事務，解決的是ICT與教育融合的深度問題。信息主管（ECIO）知識結構只是擔當學校信息化主管的必要條件之一，作為信息主管更為重要的是他（們）處理學校教育信息化事務的能力素質。如：決策能力、協調能力、創新能力、終身學習能力、理性認知能力、知識編輯能力、知識收集和傳播能力，知識保護能力等。目前關于學校信息化主管能力構成，相關論述不多，但是很多學者對校長信息化領導力的闡述和研究較為翔實，且核心內容大同小異。本文認為作為學校信息化主管所承擔的責任和工作是學校信息化領導力重要的組成部分，可以看成從校長領導力中分解出來的信息化領導力所承擔的那部分內涵。孫禎祥（2010）提出了校長信息化領導力的工作構成，也可以看成是信息主管能力結構模塊，見下表1。
五 學校信息化主管在我國中小學的實踐模式
學校信息化主管的知識結構和能力結構展現的是其應具有的一種靜態能力，而教育信息化是一個動態的過程，作為學校信息化主管能力的發揮取決于其在教育信息化過程中如何實現學校信息化教育這一目標。在這過程中，通過學校信息化主管的領導實踐，是形成學校信息化領導力的重要途徑。
圖2表示的是學校信息化主管在學校教育信息化過程中所承擔的角色、任務和業務流程。（圖上實線表示教學或管理上的聯系，虛線表示教育信息化業務上的聯系，虛線框表示信息化領導力執行主體學校信息化主管應該屬于副校長一級的領導，向校長負責整個學校教育信息化的具體事務。）但是關鍵性的決策、制度、重大項目必須由校長（校長委員會）決定；虛線條表示學校信息化主管的業務聯系，與之水平方向（副校長）的關系是平等、協商，主要就學校相關業務部門的信息化戰略進行溝通和交流；與其下方（各職能部門如：教務、后勤、實驗室等，各學科教研組，師生等）是在具體項目執行和業務過程中的交流、指導、評價、監督的關系；虛線框內是學校信息化領導力的執行主體，網絡中心、信息技術教研組及其信息技術教師是協助學校信息化主管發揮信息化領導力的重要支撐力量。鑒于教育信息化的任務繁重，涉及學校教學、管理各方面，所以學校信息化主管的重要性應與副校長同級水平。學校信息化主管在實踐中主要從以下幾個方面提升學校信息化領導力：
首先，在宏觀上，學校信息化主管在學校的教育信息化進程中，更好地理解和執行國家教育信息化政策，把學校的教育信息化方面的問題和需求能夠準確地上達于上級主管部門。發揮其專業優勢和智慧協助校長來制定學校的教育信息化的愿景和規劃、目標和計劃，在與其他學校領導交流、協商、合作、討論等過程中，通過其信息化的視野、專業化的工作將有力地促進學校信息化領導力的形成，引領學校信息生態健康發展；其次，在中觀上，學校信息化主管，直接參與領導學校教育信息化的各項事務，如學校信息化環境、各類信息化管理系統的建設，教師的信息技術能力培訓等，這是在學校教育信息化規劃方案的實施階段，由學校信息化主管直接指揮或協調相關職能部門去完成，如后勤、教務、財務等。再次，在微觀上，學校信息化主管可以直接引領教研室、教師和學生實現信息技術與教與學的深度融合，同時也可以直接從教師、員工或學生那里獲取一線教育信息化的相關問題和需求信息，把收集到學校教育信息化的需求信息直接匯報給校長，為之提供決策依據，實現教育信息化決策的專業性、可靠性和可行性。學校信息化主管可以直接對信息技術教研組和網絡中心（包括多媒體教室管理人員）進行領導，特別是在實施教育信息化項目時，將能極大地發揮學校教育技術人員或相關人員的專業特長，并在建設和使用中鍛煉和培養了隊伍信息化能力。
學校信息化主管在信息化事務上具有發言權、建議權以及否決權，否決權可由校長進行進一步確認。在專業上學校信息化主管應接受上一級主管單位對應的信息化部門領導、管理和培訓，以確保國家教育信息化政策的貫徹和落實。學校信息化主管的設置并非是其他學校領導者就高枕無憂，信息化事務一概不沾，而是通過學校信息化主管的協調、溝通、合作等形式的工作，從而漸進式地提升學校領導整體的信息化領導力。
學校信息化主管人才的來源可以從我國計算機教育應用、信息資源管理、教育技術專業的本科、研究生畢業生中遴選。特別是教育技術學專業的人才，他們在學習期間比較系統地接受了教育技術專業知識和專業能力的學習和鍛煉，前面所提及的學校信息化主管知識結構和能力結構相對比較完備。另外，在培養上可以在相關專業課程設置中增設與其知識結構相關的課程，如信息資源管理、項目管理和人力資源管理，或者把這些基礎理論集中于《教育技術管理》課程進行學習，增加課時量，以滿足要求，而且學校信息化主管必須滿足教育部頒布的《教育技術能力標準（管理者）》，遺憾的是目前我國開設《教育技術管理》課程的教育技術專業并不是很多。
