國防教育概述范文

導語：如何才能寫好一篇國防教育概述，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：改革開放；公民；公民教育；研究綜述

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）16-0189-03

公民和公民教育是民主政治的產物。隨著我國市場經濟和民主政治的發展，國內對于公民教育的關注度也越來越高。筆者對國內學術界相關問題的研究進行分析、梳理發現，國內的研究主要集中在以下幾個方面。

一、關于“公民”、“公民教育”的基本內涵

對于什么是公民、什么是公民教育，國內學者從不同的角度提出了不同的觀點。

1.基于不同學科角度

政治學角度：公民教育是為了維持政治穩定所必需的公共知識、態度、價值觀和群體認同傳承的過程，也是公共知識、態度、價值觀和群體認同被賦予個人意義并且內化為行為準則的過程。[1]“民主社會的公民教育，不在培養一個無主見的“順民”，而在培養能夠獨立自主地思考、具有批判精神及公民意識、能夠承擔公民的角色與責任，勝任統治者與被統治者的雙重身份的‘有責任公民’。”[2]209

法律角度：“公民既是一個政治概念，也是一個法律概念，但首先是一個法律概念，意味著權利和義務。”[3]“公民是指具有一國國籍，而與該國發生穩定的和全面的法律聯系的個人。”[4]150

倫理學角度：“從根本意義上講，公民是指一個人在公共生活中的角色歸屬，公民概念則是在公共領域對‘我是誰’，‘我應該做什么’之類的問題給予答復。”[5]3-4“遵紀守法，只能從消極意義上保證一個人的公民資格，而增強公民道德意識，提高公民道德觀念，遵守公民道德準則則使人成為積極意義上的好公民。”[6]

社會學角度：從社會學的角度，公民教育就是使個人社會化，成為他所處的政治社團的一名合格成員[6]。公民教育突出了公民個體在社會中的責任與使命，用強大的道義力量催逼公民參與社會，履行公民價值的使命，由此產生一種更為強大的公共凝聚力[7]。

心理學角度：公民教育承擔著引導個體從心理層面上適應公民社會的責任，應通過公正且理性的公民教育培養出健全的公民人格[6]。

2.基于公民、公民教育演變歷史的角度

首先，對公民教育思想內涵的把握。部分學者對西方公民教育理論進行了梳理，評介了諸如自由主義、共和主義、新自由主義、社群主義、多元文化主義對公民和公民教育的理解，指出：“當代西方公民教育的核心理念是在于尊重人的主體性，注重個人參與國家政治和社會生活能力的培養，倡導個人價值與社會價值并重。”[8]因此，應在自由主義（新自由主義）和共和主義（社群主義）的融通中把握公民教育：強調權利與義務的平衡、重視公民德行、強調公民認同、重視公民實踐和參與[9]。

其次，對公民、公民教育外延的把握。還有的學者對“公民”和“公民教育”做廣義、狹義的區分。張宜海教授對“公民”概念在中西方的發展歷程進行了梳理，指出：公民的概念有廣義和狹義之分，狹義的公民是指擁有一國國籍的人，廣義的公民是指個人與國家、社會及他人之間關系的總和[10]1-26。朱曉宏副教授在其著作《公民教育》中，從公民、公民教育概念歷史流變的角度，分析了公民和公民教育的內涵，指出：“一般而言，公民是指具有某國國籍，根據該國憲法享受權利，承擔義務的自然人。”“公民教育”有廣義和狹義之分，廣義的公民教育近乎于教育，狹義的公民教育是“使兒童和青少年獲得有效參與社會公共生活的必備知識、態度與能力”的教育[11]8-12。

3.基于公民、公民教育“不是什么”的角度

南京師范大學馮建軍教授認為：“公民不是臣民，就在于他是一個權利主體；公民不是私民，就在于他參與公共生活。”[12]34

檀傳寶教授認為，“公民”概念是特殊性與普適性的統一。公民概念在不同時代、不同文化背景下具有不同的意涵。但仍具有普適性。檀教授從“公民”“不是什么”的角度來反證“公民”“是什么”，他認為，“公民”不是“私民”，這里的“私”主要有兩層意涵——是“私有”的“私”，一是“私人”的“私”。前者意味著人身依附，主要形式是“臣民”；后者則是傳統農業社會小農意義上的“農民”[13]200-203。從而得出公民絕對不是從屬于他人的沒有獨立人格、只有義務奉獻的“臣民”，也絕對不是只有狹小的私人空間，沒有他人意識、公共意識特別是公共關懷意識的“農民”[13]212-213。據此，公民應該具有獨立、平等、自由精神并積極參與公共生活的主體。在此基礎上，檀教授進一步從正面提出：“公民（身份）意味著個體在社區、國家、世界等不同層次‘有責任的自由身份’”，在這個意義上，切適的公民教育應該是“造就公民的教育”、“對公民的教育”、“通過公民的教育”[13]203-207。

二、關于公民教育的目標

在我國，學界對于公民教育目標的認識仍存在分歧：

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【關鍵詞】通識教育；國防教育；課程建設

“通識教育”在高校教育中是區別于“專業教育”的一個概念，它譯自英文“General Education”，19世紀以前，“General Education”一詞一般是中小學教育的總稱。第一個把它與大學教育聯系在一起的人是美國博德因學院（ Bowdoin College）的帕卡德（Packard） 教授[1]。原清華大學校長梅貽琦是我國最早提出通識教育的人，在20世紀30年代，他就強調“通識為本，專識為末”，“社會所需要者，通才為大，而專家次之” [2]。我國學者李曼麗在綜合了國內外關于通識教育概念的各種認識之后，用馬克斯·韋伯的“理想類型”方法，從性質、目的和內容三個維度構建了通識教育的概念：就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業性教育；就目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育[3]。

國防教育是國家整個教育事業的重要組成部分，是以增強國防觀念和履行國防義務為目的，以教育為手段的一種活動，反映了國防與教育的有機聯系，在國家發展中占有重要的戰略地位。《中華人民共和國國防教育法》規定：學校的國防教育是全民國防教育的基礎，是實施素質教育的重要內容。但在實際教學中其作用遠遠沒有發揮出來，大多數學生認為國防教育課程對個人的成長與成才的意義不大，上課的主要目的就是為了修學分。從通識教育對國防教育課程的改革進行認識，無疑是提高國防教育實效性的可行之路。

1.通識教育成為國防教育課程建設的新視角

當前，國內綜合性大學通識教育課程設置中有關必修課程的設置基本趨于一致，涵蓋思想政治理論、英語、計算機、體育與軍事等五大類傳統課程[4]。但是國防教育課程的設計并沒有反映通識教育的理念，因此需要從通識教育的視角認識國防教育課程的建設。

1.1 通識教育追求的是“全面發展的人”

通識教育可以培養德智體全面和諧、全面發展的人，無論是個性、道德、情感還是身體和心理，從而實現素質教育的根本目的。現代社會要求高等教育在人才培養過程中要把通識教育與專業教育相結合，注重培養大學生鑒別、選擇、吸收新知識的能力，不斷更新知識結構，以適應社會的快速發展，同時以健全的心智來了解整個世界。普通高校國防教育旨在通過教學，使大學生掌握基本軍事理論與軍事技能，達到增強國防觀念和國家安全意識，強化愛國主義、集體主義觀念，加強組織紀律性，促進大學生綜合索質的提高。這個目標與通識教育在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、國家的公民等教育理念是一致的。

1.2 通識教育以學生為主體的自覺意識教育

“通識教育是一種喚醒學生的主體性的一種教育，也可以說是一種覺醒教育” [5]。在以學生為主體的教育前提下，通識教育不是單純地向學生進行教授、灌輸一些思想、價值觀、人生觀以及道德方面的知識，而是引導和喚醒學生的學習主體意識，培養學生形成敏銳的洞察力、判斷力和選擇能力。國防教育課程中關于戰爭的正義性問題的探討，可以利用當今敘利亞問題進行分析；對于戰爭普遍性和特殊性的問題，可以讓學生對的戰例進行分析；同時對于愛國主義教育方面則可以利用當今領土的熱點問題進行辯論。從而揭示正義、人權、責任的真正內涵。

1.3 通識教育是培養國家公民的教育

隨著科學技術的進步和社會分工的細化，我國高等教育過多注重培養技術型和應用型人才，致使現今這批90后的大學生過分強調個人的技術能力和專業水平，從而導致了其缺乏“社會人”的意識，缺乏國家公民必要的素質。通識教育的目的是培養學生成為一個在社會上有責任感的公民。這為改革國防教育重理論教育輕公民教育、重政治教育輕德育教育提供了客觀依據。

2.普通高校國防教育課程建設存在的不足

自1985年高校軍訓試點開始，經過20多年的持續教育，大學生的國防觀念和國家安全意識較以前相比，有了較大的提高。通過國防教育，讓大學生掌握了基本的國防知識與技能，有效地激發了大學生的愛國主義、集體主義精神。但是，在我國普通高校國防教育課程建設過程中還存在著一些問題。

2.1 教育者和受教育者的主觀認識不足

對國防教育的重要性認識不足，居安思危意識較差。部分教育工作者認為高校的主要工作是傳授科學文化知識，國防教育是軍事部門的事。這種觀點認為國防教育在高校中可有可無，與人才培養沒有很大的關系，簡單地開展一些軍事理論教學也就算開展了國防教育。

改革開放后人民的物質文化生活有了極大的提高。但是，有相當一部分大學生沒有意識到世界各種矛盾正在蔓延和滋長，和局部戰爭仍繼續存在，就我們國家內部而言，各種國家分裂勢力一刻也沒有停止過活動，同樣外部敵對勢力對我國領土的侵犯也逐漸頻繁，嚴重影響著我們安全穩定與發展。雖然世界的總體趨勢是和平與發展，但這并不是說戰爭的危險己經遠離了我們的國家。

2.2 課程體系缺乏系統性

2007年教育部、總參謀部、總政治部又修訂并下發了新的《普通高等學校軍事課教學大綱》（教體藝[2007]1號文件），其中對國防教育課程的性質、目標、要求、內容以及課程建設和評價也都做出了具體的要求。但是，部分高校借口由于學生數量多、經費緊張等理由，使國防教育變得簡單化。

在具體的教育過程中存在著教學模式單一，訓練內容單調等情況。隨意縮減國家規定的理論教學計劃，重軍訓、輕理論教學等，難以保證國防教育的連貫性。高校國防教育課程由于教學時間很短，缺少系統全面的教育，軍訓成果難以鞏固持久。軍訓完成以后就意味著大學生的國防教育就己經基本完成。

2.3 組織結構和師資隊伍參差不齊

大多數高校的軍事教研室都依托于武裝部、學生處和保衛處等行政部門，使其在高校的軍事教育中難以發揮其自身的職能，缺乏自主性和獨立性。將武裝部行政職能等同于軍事教研室的職能，忽視了軍事教研室的教學功能、學術研究功能和科研功能。

教師是教學活動的重要組成因素，教師隊伍現狀如何，將直接關系到課程的教學與今后學科的發展。根據某項針對高校專職軍事教師的調查統計，在學歷結構中竟然有無學歷的轉業軍人員擔任國防理論教師，情況則令人擔憂。國防教師缺乏系統的崗位培訓，科研狀況不容樂觀。

3.通識教育視角下普通高校國防教育課程建設的思路

3.1 以通識教育為標準，提高認識，完善課程設置

在國防教育課程的設置上，首先是要具備“通”，即教學內容的系統性。現代國防教育要通過對自然科學、社會科學、人文科學的探究和認識，來培養學生的思維能力和溝通表達能力，現代國防是一個國家政治、經濟、軍事、科技、精神力量的綜合體，是滲透各個領域的“大國防”。普通高校國防教育應從綜合的視野出發，對教育對象進行基本知識、技能和價值觀的培養與訓練。課程的設置要力求包容性而不是專業化，從而達到“通”的目標。同時還要達到“識”，即認識、了解。包括對科學、社會、文化、歷史等的認識。國防教育課程的教學內容必須圍繞愛國主義的主線，通過知識和技能的學習，提高大學生的思想政治素質，發展學生的理性，讓學生了解自身的政治責任。因此國防教育教學內容的設置中應突出國家安全觀、利益觀和領土觀等“大國防觀”，讓學生能夠做出道德判斷，去維護民族、國家、公眾的利益，從而擁有健全的人格。

3.2 立足通識教育，豐富教學手段，提高教學質量

軍事理論的教學時數為36學時，在相對較短的時間內讓學生系統的掌握軍事理論的知識體系，必須采用豐富多樣的教學手段和教學方法來達到教學目的。

3.2.1采用傳統教學方法和多種形式開展國防通識教育

課堂教學還是國防教育的主要陣地，教師要充分發揮自身的主導作用，采用現代教學手段，將聲音、文字、圖像、影像等信息融為一體制作成多媒體課件運用到理論講解中，從而提高國防教育的質量。同時也要充分體現學生的主體地位，為培養學生獲取信息資源和應用信息資源的能力，發揮現代信息技術在教學中的作用，國防教育課程應建立網絡平臺，將課程教學內容信息通過網絡技術實施教學，引導學生通過網絡獲取更多的教學資源。吸引軍事愛好者積極參與，提高軍事理論課教學的知名度和影響力，作為課堂教學的延伸，擴大學生視野，從而增強學生學習的針對性、實效性和廣博性，達到“通”的目標。

3.2.2采用傳統講授和不同內容不同教法相結合開展國防通識教育

由于軍事理論課程教學課時較少，因此不能講解過多、過細、過全，而應該講思路、講要點，并為學生的思考留下足夠的時間與空間。例如在國際戰略環境一章中采用專題授課的方式，針對戰略格局和中國周邊安全環境進行深層次探討。同時也給學生留出討論的時間，采用問題研討和辯論方式的教學方法。通過對文、理科學生進行交叉知識傳授，如對文科類學生重點講解軍事高技術、信息化戰爭等知識，而對理工科學生重點講解國防概述、軍事思想、國際戰略環境等知識，來豐富學生的知識結構，從而拓寬學生的視野，調動學生學習的積極性，增強他們獨立的理性思考和正確的分析能力。

3.2.3傳統的教學方式與多渠道開展國防教育活動相結合

要積極探索和挖掘新的教學資源，如舉辦國防教育專題講座；組織學生參觀國防教育展覽和國防教育基地；針對特殊的日子進行國防教育宣傳，通過廣播、板報以及專刊等進行廣泛的宣傳，開展以國防教育為內容的知識競賽和征文比賽。同時也可以組織學生軍事興趣社團，定期組織學生走訪老戰士、到革命老區慰問學習、到軍營中重溫軍訓的過程；有條件的還可以開展野外生存訓練等活動。使學生真正認識社會、認識歷史、認識人類，增強大學生的責任與使命感。

4.結語

在這個經濟全球化和信息化社會的時代，更新傳統觀念已成為教育發展的主要的動力。國防教育課程在高等教育中地位不是可有可無的，它培養的是積極參與社會生活的、有社會責任感的國家公民，這關乎未來社會主義建設者和接班人的公民素養、政治素養和道德品行，更關乎國家和社會的發展。因此，高校國防教育理論研究應該成為社會特別是國防教育工作者共同關注的問題，而通識教育將為課程改革提供新的視角。

參考文獻：

[1] 蔡則祥，張維.高校通識教育的演變與課程改革創新[J].南京審計學院學報.2010（3）：89—94，99.

[2] 陳曉輝.通識教育與促進當代中國人的全面發展[J].黑龍江高教研究.2010（5）：36—38.

[3] 李曼麗，汪永銓.關于通識教育概念內涵的討論[J].清華大學教育研究.1999（1）： 96—101.

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結合當前工作需要，的會員“太陽雪”為你整理了這篇擔當奉獻好少年事跡材料范文，希望能給你的學習、工作帶來參考借鑒作用。

【正文】

2020年，固新鎮各學校緊緊圍繞立德樹人這一宗旨，通過線上和線下雙線培養和選樹了一大批文化素養好，綜合能力強的好少年。經過層層選拔，中心校最終評選出十名新時代好少年，為了起到以優促優、典范引領，在全體學生當中形成學習先進，爭當先進的良好風尚，現將十名槐鄉好少年的事跡予以展播。

擔當奉獻好少年

秦義佳同學是固新鎮原曲小學四年級2班的班長，是一個沉穩，內斂，清雅，聰慧的男孩，他天生真純，追求善美，品學皆優，言行知禮，全面發展，堪為學生學習的榜樣。

媽媽說:在家中，所有家務他都熟練，做飯、洗衣、清潔房間，這些在同齡孩子們中陌生的活計他卻做得有聲有色，極是自然。他待人真誠守信，只要答應下來的事情，他都會盡心盡力去完成，從不失信于人。

老師說:他酷愛學習、勤思考、愛鉆研，求知欲強，獨立學習的潛力極強。課堂上，對于不懂的知識，敢提問，善質疑；對于老師的提問，反應敏捷，思路清晰，對學習和知識有自己獨到的見解。作為數學課代表的他除了自己認真學習，還用課外的時間幫忙學習數學有困難的同學。他不滿足課堂上學到的知識，每個星期六、日都風雨不改地到圖書館去閱讀有益的書刊，從而提高閱讀潛力和增長課外知識。一向以來，學習成績十分優異。

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隨著我國教育改革的推進，我國高等教育發展日益迅速，大學教育更加大眾化，普遍化，不再是以往的精英教育，民辦本科在改革過程中也受到了很大影響，在管理模式、辦學體制、經費籌措等方面都在不斷深入改革，這對高校教育工作提出了一新挑戰、帶來了新機遇。為了保障高校的長足發展，適應新形式下的發展需要，應該建立新的教育管理模式。民辦本科院校在學生教育管理工作中應該堅持以學生為本，實行各年級分級管理模式，對學生進行有側重點的思想政治教育，對學生進行系統、科學、規范的管理，提高學生管理工作的實效性和管理效率。

一、分級教育概述

分級教育涵蓋了教育教學過程中從層次到階段、從共性到個性、從結構到功能等多重關系和聯系，是大學生教育培養模式的科學體系[3]。分級教育在廣義上指針對不同的學生特點、個性特征、層次和認知水平采取不同的管理方式，注重以學生實際為管理基礎，因材施教，尊重學生個性成長，促進學生個性特長發展，注重培育學生綜合素質。狹義的分級教育，是在教育過程中針對學生的在學習過程中的狀態、學習的目標和動力、學習結果的不同，結合學生的課外活動，比如文化、科技和體育等，通過學生的實踐活動，發現學生的不足并指導學習改進不足，樹立科學合理的目標，通過學習自我發展，全面提高的完整過程。

二、實行思想政治教育分級管理的科學性

（1）思想政治教育分級管理是民辦本科體制改革的必然結果

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》為現代大學管理提出了新要求，為了更好的貫徹落實，大學應該在學校中實現校和院分級管理，適應新形勢下大學管理的發展趨勢。校院分級管理是高等教育發展的新規律，有利于建設現代化大學，通過校院分級管理改革有利于整合資源，優化配置，促進學科向應用型發展。這樣的改革是大學的管理中心下移，因此院系的管理工作任務有了新內涵，面臨新的調整，是民辦本科體制改革的必然結果。

（2）實行思想政治教育的分級管理是全員育人的重要體現

國家教育部明確指出，高校所有課程都應該起到育人的作用，所有教師都要承擔育人的責任。這為民辦本科的運營和長期發展起到了思想上的引領作用，這就要求全體教職工加強對思想政治教育工作的認識，明確思想政治教育不僅僅只是思政老師的工作，而是每一位教師的責任。高校的全體教師要樹立全員育人的思想，積極對學生進行思想政治教育，肩負起管理學生的基本責任，努力實現全員育人。校院二級管理制在學校實行后，為了更好的做好學生管理工作應該為每個班級配備班級導師，為學生的學習、就業等提供專業的指導，及時關注每個學生的思想動態。大力推進班級導師，實現每個學生都有老師關注和指導，促進學生積極思想的確立。班級導師的實施，將教育管理滲透到學生學習的每個環節，融入到科研、教學和社會服務各個方面，?w現在教育教學的全過程。促使在高校教育將管理育人、教書育人、服務育人和學生的自我教育協調發展、相輔相成，發揮了高校的教育作用。

（3）實行思想政治教育分級管理可以滿足學生管理工作的現實需要

教育活動的開展應該充分考慮學生的學情，民辦本科學生的特點鮮明，他們更容易以自我為中心，有較強的自我意識，缺乏感恩意識，性格更為活潑、心態開放，但是都有一顆“玻璃心”。他們在生活中不愿意找人傾訴，但是更新通過微信朋友圈，QQ、微博等媒體手段表達自己的思想和心情。他們這個年齡段對參與社會事物的期待更高，需要更強，但是以往的學習教育還停留在簡單的知識傳遞和枯燥的道德觀念灌輸上，很難讓學生引起情感共鳴和保持長久的學習興趣，甚至會造成學生的反感，嚴重的會產生抵觸情緒。這個時期的學生更需要得到別人的尊重和傾聽他們的心聲。由于民辦本科的費用相對較高，很多學生會將自己定位為消費者，認為現在所受的教育是家長花錢買來的，這是極大的認知錯誤。所以作為學校和教育工作者必須要轉變傳統的教學思路，改變學校的嚴格管理模式，向服務育人發展，關注學生的個性發展并能夠幫助學生釋放內心情感。在實踐工作中，及時發現并解決學生管理工作中的新問題和新情況，不斷的完善適應當代學生特點的教育管理方式和工作體制。

三、構建民辦本科院校思想政治教育分級管理模式探究

建立思想政治教育分級管理模式，應該根據學生在不同年級的實際情況，制定符合學情的教育管理模式。

（1）大一學生

大一時期，四面八方的學生來到了一個陌生的環境，他們生長在不同的家庭和環境，有著不同的興趣愛好，面對陌生的生活和學習環境、新老師和新同學還有新課程，他們都需要一個適應的過程才能融入到新的集體，開啟一段新的人生經歷，因此大一時期的思想政治教育要應該將工作重點放在適應性教育上。

第一、入學教育。大學新生在融入新環境的過程中會出現種種不適應的情況，學校此時應該通過開展思想政治教育，引導大學新生用積極樂觀的心態面對新生活，為學生提供有效的從容面對的方式。幫助新生盡快適應大學的教育方式和管理模式，改變生活習慣，適應新的生活環境，樹立正確的學習目標，處理好人際關系，進行心理輔導和調解。

第二、國防教育。新生軍訓是一個很的了解學生，掌握學生思想動態的過程。通過軍事技能和軍事理論、愛國教育等活動，可以提高學生的團隊合作意識，加深學生的集體榮譽感，提高愛國意識，有助于學生養成良好的行為習慣和吃苦耐勞的精神。

第三、校園文化教育。為了增加新生對自己所在學校的認同感，增強學生的愛校意識。學校可以組織學生參觀校史管和校園文化講座，了解學校的發展歷史和多年來的辦學特色。將校風校訓和校園文化精神，落實我國高校“一二三四五”的人才培養模式，為學生提供與校園名師一起成長的機會，促進學生向有休息校友學習，增強學生對學校的熱愛，激發學生的所在學校的自信心和自豪感。

（2）大二學生

經過一年的生活，大學二年級的學習已經熟悉了學習和生活的環境，對自己的專業也有了更深入的認識，心智逐漸成熟，此時的思想政治教育工作需要將工作重心放在提高學生素養，培養學生積極樂觀的生活態度上。

第一、文明素質教育。對大二學生應該開始禮儀課程，對學生的文明禮儀進行系統的專業培訓，從各個方面幫助學生培養正確的禮儀。比如個人禮儀、家庭禮儀、學校禮儀、日常交往禮儀、商務禮儀和社交禮儀等，將教學重點放在文明禮儀的重要性上，通過開展禮儀大賽等主題活動，提高學生文明禮儀意識，促使學生在日場生活和交際中遵守禮儀，爭做文明大學生。

第二、增強抗挫能力。當代大學生多數都有一顆“玻璃心”，他們的心理承受能力較弱，面對挫折容易沮喪萎靡、對生活失去信心。所以我們應該充分利用大學生的實踐環節，開展挫折教育，提高學生的抗挫折心理素質。充分利用家庭、學校和社會的教育資源，構建三位一體的教育機制，為挫折教育提供良好的氛圍。在教育活動開展過程中，教師要注意剖析造成大學生挫折感的原因，并且為大學生的情緒宣泄提供場所和機制，幫助大學生快速的從挫折感中走出來，引導學生找到戰勝挫折的方法，提升大學生對挫折的心理承受能力。

第三、對大二學生進行生命教育，讓學生認識到生命的意義，體會尊重生命和珍惜生命的價值，在生活中熱愛每一個獨特的生命。生命教育有利于幫助學生樹立積極健康的生命觀，增強社會責任感，用積極的態度面對生活，熱愛生活。

（3）大三學生

第一、大三學生的思想政治教育工作應該注重學生的成才和就業。大三學生的思想步入成熟，隨著對專業知識的不斷學習以及有了更明確的學習目標和后期的畢?I規劃，他們都希望自己在畢業后有一個好的出路，比如：考驗，考編制、工作、創業和出國等。為了幫助學生掌握最新的就也政策和就業形式，學校應該積極邀請成功人士專家學者等來校進行演講或者是召開座談會，通過一些實踐活動加大學生對社會的認識，為學生提供更多的就業途徑，樹立信心振奮精神。

第二、學校是很好的教育和宣傳時代精神的平臺，利用課堂，將時代精神融合到校園文化中，開展多種活動形式，比如：文藝演出、演講比賽、志愿者服務等，激發大學生的愛國主義精神，增強民族責任感和憂患意識，樹立建設祖國的決心。

第三、對大學生的戀愛觀進行正確引導，大學生戀愛是正常的客觀現象，無論是家長還是學校和社會都不應該否定和回避，而是通過科學合理的方法朝正確的方向引導。學習應該在思想政治教育中幫助學生樹立正確的戀愛觀，端正戀愛態度，慎重選擇時機，正確處理好學業和戀愛的關系，學會控制感情，直面分手，樹立責任意識。

（4）大四學生

這個階段的學生即將步入社會，因此這一時期的思想政治教育的工作重點就是就業指導和人生價值。

第一，學校應該開展對大四學生的職業道德教育，培養學生愛崗敬業的職業情感，教育學生在工作中遵紀守法、廉潔自律、遵守職業道德規范，幫助學生從職業的角度認識自己和社會，為我國的社會建設貢獻自己的一份力量。

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普通高色發展評估標準概述

為改變“千校一面”，自上世紀90年代以來，國家及各省市層面都一直在積極努力，通過制定評估標準，以評促建，引導普通高中從單純追求升學率轉向辦出學校特色。

1.國家示范性普通高色評估標準。早在1995年，教育部制定并頒布了《示范性高級中學評估驗收標準》，其中涉及“辦學有特色”的指標規定是“有反應學校辦學宗旨和特色的改革與發展規劃及實施方案；有教育實驗項目，并取得有一定影響的成果。”此條標準為普通示范高中的特色化發展提供了條件和可能，也為普通示范高中通過教育實驗項目、通過科研課題研究打造特色提供了可能。國家級示范高中評估，極大地促進了高中辦學條件的改善、師資隊伍的加強和整體教育水平的提高，但也客觀上造成甚至是加劇了發展的不平衡。

2.各省市普通高色發展評估標準。2002年，全國高中發展與建設工作經驗交流會召開，各省市相繼開始了省級示范高中的創建。與國家《評估驗收標準》相比，省市級層面普通高中的評估標準更加注重學校軟件建設、質量提高和特色發展。一些省市的評估標準中將“辦學特色”作為獨立的評估指標并賦予較高的分值，以引導普通高中向著高質量、特色化方向發展。

如《陜西省普通高中示范學校評估管理辦法》（2006）中提出了“硬件從實，軟件從嚴”的評估原則，強調按照“改革、示范、幫扶、高質量、有特色”的要求辦學。2007年強調每一所示范性高中都要形成具有先進性、獨特性和代表性的重點示范內容，即經過三年的示范期形成學校特色。

從特色建設的實效性看，有一定影響力的普通高中普遍重視學校文化及課程建設的特色。如：一些省市示范高中注重挖掘學校傳統優勢，形成符合學校實際辦學特點、有特色的學校文化。有些示范性高中注重校本課程建設，對校本課程的開發、實施、評價予以制度保障；開設若干選修模塊，供學生選擇，使大多數學生的興趣、愛好、特長得到發展。

普通高色發展評估標準案例枚舉

構建普通高色發展評估標準應包括標準內容（含指標的維度及分值）和構成方式等。現有普通高色發展評估標準，從標準內容上看，既有全方位的特色評估標準，也有特色教育專項評估標準；從標準構成方式上看，既有終結性評估標準，也有發展性評估標準。

1.普通高色發展評估標準內容。全方位的特色評估標準。此類評估標準圍繞著特色建設，從理念目標，到方略內容，再到成效都列入評估內容。如中央教育科學研究所2009年針對全國性的特色高中項目制定的評估標準，其對特色高中的評估指標從“規劃、實踐、成效”三個維度設計，包括特色辦學規劃、特色辦學內容和特色辦學成效3項一級指標和12項二級指標。

特色教育專項評估標準。各省市現行的一些評價指標有很多是針對特色教育專項建立的評估標準，即圍繞特色教育專項內容的特點，設置評估指標。如江蘇省常州市2009年在推進中小學特色學校建設過程中所采用的評估標準就是特色教育專項指標。常州市重點進行德育特色學校、科技特色學校、體育特色學校和藝術特色學校共四類突出學科與領域的特色學校評估。其中，德育特色學校評估標準共包括10項指標，如學校在2-3個項目上有特色，并有2-3年的實驗基礎就可以參選德育特色學校。

5.社會實踐有特色 建立學生實踐基地，創新社會實踐活動形式，學生社會實踐活動效果顯著。

6.家庭教育有特色 創造性地開展家庭教育，在幫助家長樹立正確的教育觀念，為子女健康成長營造良好的家庭環境等方面取得顯著效果。家長學校建設卓有成效。

7.后進生轉化有特色 對學業和品行有困難的學生，學校有積極的預防和教育措施，并在轉化工作上取得顯著成效。

8.心理健康教育有特色 創設符合學生心理健康要求的環境，面向全體學生提供全面心理輔導，開展面向學生個體的心理咨詢活動，取得顯著效果。

9.學生評價制度改革有特色 改革創新學生評價制度，形成一套完善的行之有效的與素質教育相吻合的評價體系，并在實踐中取得成效。

10.專題教育活動有特色 在民族精神教育、生命教育、公民道德教育、法制教育、環境教育、國防教育等方面有科學、系統、規范的活動和課程，效果顯著。

2.普通高色發展評估標準方式。終結性評估標準。終結性評價標準是通過一系列描述普通高色發展的指標體系來衡量學校是否已經達到了特色發展的標準條件，達到標準則可命名為特色高中。如山東省濰坊市將特色作為普通高中評估中的一項一級指標提出來，并有相應的二級指標和評估標準。

1.辦學章程

1.經教代會表決通過的符合學校實際的辦學章程，并按章程辦學。（10分）

2.制定了符合學校實際的中長期發展規劃，并得到教職工的認同。（10分）

2.文化特色

（20分） 1.學校具有獨特的校風、教風、學風，形成了師生認同的核心價值觀。（10分）

2.師生對校園文化理解充分，學校的環境、建筑、宣傳等體現校園文化特色。（10分）

3.創新成果

（60分） 1.學校在深化素質教育、學校管理、教育教學改革、德育、特長生培養等方面形成了有利于學生成長和教師發展的鮮明特色，在市級以上產生重要影響。（30分）

2.市政府教學成果獎、市教育局重大問題行動研究成果獎、教育教學管理（方法）創新獎、燎原獎、教育創新項目、金點子成功案例等項目獲獎數量多。學校工作成績突出，受到市級以上黨委、政府或教育行政部門表彰或獎勵。（30分）

發展性評估標準。發展性評估標準往往將某一指標分成由低到高等不同的標準等級，重在推進特色高中的水平和獨特性逐步生成、逐漸提高。如浙江省2011年制定的《浙江省特色普通高中學校標準（試行）》，就是以等級的形式呈現的發展性評估指標。該評估標準共包括五個方面的內容，分別是：辦學理念和方向、學校課程體系、育人模式、組織與管理、辦學績效；在五方面內容之下設16個條目，分別是：辦學指導思想、發展規劃、必修課程、校內選修課程、校外選修課程、質量保障、選課體系、教育教學改革、學分制、評價制度、規范辦學、師資建設、條件保障、學生成長、輻射引領、學校發展。

一級 辦學理念、辦學目標體現素質教育要求和因材施教思想。在全面貫徹教育方針、為每個學生提供適合教育和促進學生全面而又有個性發展等方面取得顯著成績。辦學整體水平比較高，在全省有較大示范影響。

二級 辦學理念、辦學目標體現素質教育要求和因材施教思想。

在全面貫徹教育方針、為每個學生提供適合教育和促進學生全面而又有個性發展等方面取得顯著成績。

辦學整體水平比較高，在設市區地域范圍有較大示范影響。

一級 有符合本校實際的選修課程建設規劃。

選修課程豐富且形成鮮明特色。

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已開發各類選修課程不少于每30名學生1門。

二級 有符合本校實際的選修課程建設規劃。

選修課程具有一定特色。

已開發各類選修課程不少于每40名學生1門。

一級 積極開展教學方式變革的研究與實踐。

教學模式、教育方法和教學手段改革獲省級以上獎勵或在全省推廣。

實行小班化教學，每班學生不超過34人。

二級 積極開展教學方式變革的研究與實踐。

推廣使用先進的教學模式、方法和手段，獲市級獎勵或在設區市范圍推廣。

嚴格按照標準控制班級人數，每班學生不超過50人。

一級 有切實可行的教師專業發展規劃，按規定提足教師培訓經費，支持和有效保障教師選擇培訓要求，全體教師按時完成規定的教師專業發展培訓任務。

教師積極發揮個性特長，實現“一專多能”發展，有60%以上專任教師能夠開發選修課程，80%以上專任教師開設選修課程。

二級 有切實可行的教師專業發展規劃，按規定提足教師培訓經費，全體教師按時完成規定的教師專業發展培訓任務。

教師積極發揮個性特長，有50%以上專任教師能夠開發選修課程，60%以上專任教師開設選修課程。

關于研制普通高色發展評估標準的思考

盡管普通高色發展評估標準的具體指標及權重可以根據各省市不同階段高中發展的側重點而有不同，但在研制標準過程中仍要遵循如下帶有普適性的目的、原則和內容框架。

1.普通高色發展評估標準研制的主要目的

我國各地區已有或正在制定的高色發展評估標準的實踐探索表明，評價特色高中的目的與追求高質量、標準化的高中示范校建設不同，它重在激發起所有普通高中學校的辦學活力，更大面積的更廣泛的提高特色學校的教育教學質量，并為學生的個性化發展提供選擇與支持。因此，評價標準應該更加強調學校個性化資源的挖掘、培植和形成過程，在提高教育教學質量的前提下形成特色，在不斷的個性化發展中提高教育教學質量。總之，通過評估標準調動教育行政部門、學校等各方面的積極性，以評促建、以評促改、以評創新。

2.普通高色發展評估標準研制的基本原則

具備共識性的原則有五條，即科學性與公正性、高質量與先進性、獨特性與校本性、穩定性與發展性、可操作性。科學性與公正性強調按照普通高中教育教學規律、符合高中階段學生的年齡特點和身心發展規律建構評估標準，要科學遴選指標、優選評估方法、規范操作程序、嚴肅評估紀律、力求評估結果客觀公正。高質量與先進性強調以科學的教育思想、先進的辦學理念引導學校，使評估成為全面貫徹教育方針、實施素質教育的重要措施。獨特性與校本性強調學校的特色應從學校擁有的資源優勢出發，充分體現學校的傳統底蘊、資源優勢以及發展的可能性。穩定性與發展性強調評估標準應正確引導普通高中向著高質量和個性化的方向發展，不斷提升教育教學水平。可操作性強調評估指標和方法具有可觀測性和可操作性，程序簡便易行，真正對普通高色發展起到方向性和指導性的推動作用。

3.普通高色發展評估標準研制的內容框架

內容框架應涵蓋：學校特色資源、學校發展規劃、學校特色辦學內容、學校特色發展支持系統、學校特色辦學成效等。

其中，特色資源是高色發展的基礎和條件，可進一步分解為“歷史資源、文化資源、自然環境資源”等指標；特色發展規劃是高色發展的基本前提，可進一步分解為“辦學思想與理念、辦學目標、辦學路徑”等指標；學校特色辦學內容是高色發展的核心與支柱，可進一步分解為“特色文化、特色課程、特色教學、特色系列活動以及特色學校管理模式”等指標；學校特色辦學支持系統是高色發展的保障性條件，可進一步分解為“人員團隊、經費投入、環境建設與設備設施、管理與評價制度保障”等指標；學校特色辦學成效是衡量學校特色辦學的最終效果，可進一步分解為“學生發展、教師發展、學校發展、社會反響”等指標。

篇6

Brooks)對有關課程變革的看法，他將之比作參觀展示人類進步的博物館，“此處描繪的歷史是一個博大而又完整的故事，點綴著人類向前躍進的各個關鍵時刻。”這種歷史研究的方法有著極其開闊的視野，它涉及從美國前殖民時期直至最近的很長時期，并用歷史研究的方法找到了問題和事件的脈絡，有助于我們對當下課程問題的審視和思考。

一、課程的概念

一直以來，教育課程的概念有著多種多樣的定義。其一是教育課程即知識實體，也即教學內容。另一定義則由約翰·克爾(John Kerr)提出：“課程是指由學校設計并指導的學習活動，無論是由集體完成的還是由個別完成的，無論是學校內完成的還是學校外完成的。”筆者在本文中使用教育課程這一術語（盡管它常被統稱為教育），是指一種傳遞知識的機制，而不局限于內容本身。

首先，“課程”起源于希臘詞語currere，原指在跑道上賽跑，因而意為按事先計劃的路線賽跑以爭取獎勵。它在本文中意為課程設計者向學生傳遞知識的目標和過程。為此我們應該注意到“課程”與“課程提綱”之間的區別。課程提綱論及的只是個體教師意圖在課堂上傳授的知識，因此它關注的只是內容。如果把課程視為課程提綱，實際上就將教育僅僅限制于教師希望在較短時間內傳遞的知識內容，比如一個學期，甚至是更短的時段，如一天的教學安排。與此相對應，課程則是一個獲取知識和追求進步的整體過程，其向后可延伸至教師培訓，而向前則可延伸至課堂教學。

教育課程的出現是必要的。雖然社會所看重的知識與學校課程所包含的知識之間差距并非特別巨大，但是知識一般不會自動地被青少年自然習得。這也就是教育課程出現的必要性，即教育課程是一種有目的的教育。課程規劃者的工作并不僅僅是制定教學時間表，他們應該是引領者的角色，要準確預期人們將來所需要的技術與知識。這種前瞻性要求課程制定者要思考課程設置背后的理由，如為什么學習期間要劃分等級與學年？怎樣招募與培訓教師？允許在多大程度上偏離學校政策？允許教師保有多少遵循其個人教學風格的余地？因此，事實上這種制定課程的行為并非完全是自發的，它受制于當時的社會環境和歷史階段。包含經濟和社會條件的內部活動與外部力量對美國教育課程變革起到了決定性的作用。

二、對教育課程的重新審視

下邊是兩位職業教育家對教育和課程所作研究的概述，他們分別提出課程實踐的新模式和新的研究方法，從而為我們重新審視課程提供了新的視角。

1.約翰·杜威(John Dewey)的觀點

杜威主張將非正式教育引入課程實踐的發展模式。杜威認為：“唯一真正的教育，來源于兒童所處社會環境的需要對其能力的激發。”為此，杜威陳述了充分的理由：“學校主要是一個社會機構。教育是一個社會過程，學校只是這樣一種群體生活形式，即所有教育機構都關注如何使兒童在分享民族遺產和運用其能力滿足社會需求方面的效率最高。因此教育是生活的過程，而非為將來的生活做準備。學校必須表現當前生活——無論在家庭、學校還是游樂場，生活對于兒童都是同樣真實和重要。如果教育不以生活的形式出現，不以為生活而生活的形式出現，那教育就只不過是真實生活的拙劣替代，而必將趨于僵化消亡。”

2.喬治·康特斯(George S.Counts)的觀點

喬治·康特斯提出了教育研究的社會學途徑。根據這一途徑，康特斯提議社會必須真正民主，由人們自己控制主要教育機構，由社會文化力量調和兒童、學校與教育本身，因而教育的手段與目的必須完全符合當前社會需要。依據教育的社會學途徑，康特斯希望教師引領社會，而非追隨社會。教師應當是領路人與政策制定者，應該就相互沖突的目的與價值做出選擇。

研究美國教育的著名理論家約翰·杜威與喬治·康特斯的觀點，完成了我們的課程重審活動。可以看出，課程改革跟社會生活發展聯系密切，它反映了社會發展對課程設置的要求。所以，教育課程的實踐絕不是孤立的，課程改革跟社會的很多環節有著縱深的關聯，這也促使我們去探尋美國課程改革背后更深層的社會背景。換言之，課程發生變革不是自動發生的，也不以人的意志為轉移，而是由社會的環境和變革所決定的。此后我們將轉向研究某些事件，也正是這些對于課程發生變革具有至關重要性的事件，可以讓我們看到課程改革的一次又一次的進步和飛躍。

三、迫使課程發生變革的重要事件

前邊就教育的理論途徑聯系課程的發展變革討論了很多，現在轉向那些導致課程與公共教育激劇變革的事件。

1.美國獨立戰爭時期的教育課程

課程劇烈變革的第一個里程碑出現于1776年美國獨立戰爭期間。這期間美國各殖民地的公共教育各不相同，即南方、中部與北方殖民地各有不同的歐洲淵源。

弗吉尼亞是南方殖民地教育的中心。1618年，英國國王下令建立職業學校傳授基本技術與行業知識，但在1622年所有在弗吉尼亞建立大學的計劃都被取消了。這一時期私立學校盛行，且私立學校和家庭教師傳授的主要是南方殖民地的貴族規范。如喬治·華盛頓先是由繼兄對其進行基本知識的培訓，后又跟隨一個親戚學習測量學。富裕的貴族、種植園主與奴隸主一般可為子女聘請知識淵博的家庭教師，送子女進入管理完備的私立住宿制學校或出國深造。那些沒有權貴關系的人只能雇傭牧師來教育后代。

再看中部或中太平洋殖民地，以賓夕法尼亞州為例，它是組成聯邦的最初幾個州之一，1682年前有6000名瑞典人居住在市郊。1683年，賓夕法尼亞的一項地方法律規定，任何有義務照顧孩子的人都必須確保孩子讀書習字直至12歲，還要向其傳授一項有用的技能，該法還對每個不達標的孩子家庭規定了罰款。1689年，貴格會會員建立公立學校，招收各個年級的男女學生，如果交不起學費可免費就讀，而學校教授的基本上是道德及宗教課程。

我們還發現宗教及其教堂對于居住在不同殖民地的人們所受教育的形式至關重要。殖民地在依據憲法接受聯邦制后，課程的使用變化很小。原因之一在于憲法本身沒有明確規定教育問題，而是將其列入“共同福利”這一標題之下，因此被解釋為屬于由各州及地方政府自負其責的范疇。

到了1779年，由托馬斯·杰斐遜提案的弗吉尼亞州憲法規定“……旨在為全體公民服務的公立學校必須接受政府指導，不受宗教、派別或私人控制。”正是在這些州的某些立場中，我們開始看到課程變革與憲法將宗教與州立學校分離開來的規定保持一致。“隨著州的數量從13個增加到50個，獨立戰爭時期為公共教育將在幾乎所有州發揮的重要作用做好了準備。”聯邦政府的資金被分配給各州舉辦的公立學校，從而允許聯邦政府在課程方面有所投入。

我們就此結束影響美國課程變革的第一個主要歷史事件。國家的政治結構以及宗教信仰對于學校系統的模式有著根本的影響。公立學校系統跟私立學校系統是隨著社會背景的不斷轉換和進步而不斷改變的。

2、美國內戰時期的課程——課程教授對象的變化

革命戰爭之后，通過憲法及其修正案，課程符合發展階段的需要，但這僅局限于各州的內部。南方各州決定不向奴隸提供教育，并有系統地拒絕教育他們。奴隸制及其經濟僅是我們在下一歷史事件中所要關注的問題之一，而這個歷史事件就是1860-1865年期間的美國內戰。內戰爆發后美國禁止使用黑人奴隸。國會于1865年3月成立了難民、被釋放奴隸與廢棄地局（被釋放奴隸局），作為聯邦軍隊的一個分支機構，其職能在于通過援助最近被釋放的非洲裔美國人重建學校與教堂，管理需要重建各州內的難民與被釋放的奴隸；但黑人并沒有就此獲得平等的受教育權。黑人教育家兼作家埃里克·方納(Eric Foner)在其撰寫的《重建——美國尚未結束的革命，1863-1877》(Reconstruction，America’s Unfinished Revolution，1863-1877)中說，即使是“新民主時代”的弗雷德里克，道格拉斯 (Frederick Douglass)也認為隔離學校比根本沒有學校“絕對要好得多”。黑人父母主要關心的是他們的孩子可以接受學校教育，期待聯邦政府的被釋放奴隸局為南方各州建立學校并聘用教師，甚至可以是黑人教師。此歷史事件結束時，無論南北，各州立法機構都已傾向于聯邦政府要向黑人提供教育的意見。他們認為這樣做“雖隔離卻平等”。這種情況從 20世紀20年代一直持續到50年代，最終人們達成共識：隔離而平等。只要學校是隔離但平等的，向所有種族提供平等的教育，這樣的隔離就是公正的。事實上，隔離的黑人學校并不公正。與白人學校相比，黑人學校的資金較少，有經驗的教師及學校物資也都缺乏。因此發展非種族隔離的公立學校系統的動力不斷增強。

20世紀50年代與60年代的民權運動為國家帶來變革，特別是在教育領域，顛覆了“隔離但平等”的學說。美國最高法院于1954年在布朗訴托皮卡教育委員會一案中的決定最終導致南北各州的學校不再實行種族隔離。至此，公立學校的課程正式向黑人開放。

3.宗教教育分離主義運動——課程內容的變化

我們現在轉向下一引發變革的歷史事件。此時，宗教教育分離主義運動已成為影響公立學校學生教育方式的因素。考察該運動，它開始于1925年3月13日，田納西州國會會議通過了《白特勒法》(ButlerAct)，該法規定教師教授達爾文的進化論為非法。

田納西州刑事法庭于1925年7月的一次審判中使用了該法，這成為我們下一歷史事件或關鍵時刻，并在未來幾年影響全國各地公立學校的課程。很多州的立法機構采納類似法案禁止公立學校教授進化論，原因在于該理論有悖圣經版的創世紀與人類起源。該案件的全稱是田納西州訴約翰·托馬斯·斯科普斯(John Thomas Scopes)。斯科普斯是一名高中教師，因傳授達爾文的進化論而被捕。審判結果是由州自行決定，其觀點是：《白特勒法》沒有違反教堂與州或州宗教法律，而只是基于學術分歧禁止教授進化論，僅留下并非宗教獨有的創造宇宙說。基于此種理由，學校課程應延續神創論，直到1967年《白特勒法》才被廢止。阿肯色州也效仿田納西州，但在1968年該法被宣布為違憲，其判決如下：“本州固有的為其公立學校制定課程的權利并不包含基于違反第一修正案的理由阻止教授科學理論或學說并課以刑事處罰的權利。”自此，教授創造宇宙說作為公立學校關于生命起源教育的一部分，再次成為2005年堪薩斯教育委員會的議題。

宗教信仰和國家的政治結構使得學校教育課程的設置和內容都有很大的限制，并且州與州之間的差別很是懸殊；但是宗教信仰應當跟教育相分離，這是一種社會的內驅力，不可遏制。

4.第二次世界大戰對課程的影響

我們將繼續考察具有歷史意義的事件——那些致使學校課程與社會發展相適應的事件。

1941年12月8日爆發的第二次世界大戰，是世界歷史上的重要事件，同時也使各級教育的課程發生變革。基礎課引入了愛國主義的內容；較高級的職業培訓包括物理與數學課，更加強調航空力學、自動機械學、航海學、射擊學，而生物與家庭經濟學等學科則轉而成為護理與急救的培訓。

戰爭期間，各學科都對航空學與航海學給予特別的重視，而社會研究則強調戰爭的目的，工業技術學科則改為考慮武器裝備的需要，消費者經濟學和家政也得到更多注意，以幫助公民在戰爭條件下生活。有的教師傳授的學科被認為無益于戰爭，轉而被要求傳授更具直接實用價值的學科。

到戰爭結束時，又有了轉變課程的需要，以適應戰后經濟。國會制定了《退伍軍人權利法》(G.I.Bill of Rights)，正式名稱為《1944年軍人重置法》(Servicemen’s Readjustment Act of 1944)，于1944年6月22日由羅斯福總統簽署。該法規定提供聯邦資金，幫助老兵在很多重要領域適應平民生活，特別是我們所關注的教育方面。聯邦政府津貼學費，支付費用、書本及教材，并資助生活開銷。最重要的是老兵只需滿足其選擇的教育機構的入學要求，便可以免費前往就讀。該法頒布后的數年內高等教育機構招收的老兵人數接近23萬。從戰爭年代向和平時期調整，要求教育機構的課程為學生進入不同于戰爭期間的工作場所做好準備，譬如機械與工程，譬如不同領域的技術人員。期間，學校增加了新的職業學科，擴大了教師隊伍，以適應學生的流入。該法規定向二戰老兵提供教育，其影響惠及很多家庭，它使得老兵們有機會上升到更高的社會經濟階層。

5.幾部影響課程改革的重要法律

1958年的《國防教育法》引導基金委員會建立科學情報服務。1953年，該領域沒有得到重視，但是蘇聯發射人造衛星后，在國會壓力下該基金為教師機構采納物理、生物、化學與數學的新課程提供的預算大增，這些學科和計劃最終融入約翰遜總統的大社會計劃之中。

1965年4月11日簽署的《中小學教育法》是約翰遜總統的大社會計劃最重要的特色之一。該法規定向低收入兒童聚集的學校提供聯邦特別教育計劃資助。《高等教育法》(1965年)增加了撥給大學的聯邦經費，向學生提供獎學金與低息貸款，并成立國家教師聯合會，向美國貧困地區提供教師。《雙語教育法》(1968年)向地方學區提供聯邦資助，幫助它們滿足英語會話能力有限的兒童的需要，直至2002年該法失效。

《不讓一個孩子落伍法》(The No Child Left Be hind Act，NCLB)是2002年1月8日簽署的聯邦法律，恢復了先前提到的幾個教育法律，試圖進一步提高州、學區與學校的責任標準。全國考試則是測試成績進步或倒退的途徑，每年測試三年級到八年級學生的數學與閱讀。該法也針對教師資格，要求至少具有學士學位，并通過所教授學科領域的考試。如學校不能保持這些標準與目標，將致使停撥聯邦教育資金。

無疑，這些法律對開拓課程學科和實現教育的實質平等起了重要作用。積極的教育立法、建立教育資源配置的平衡機制可以在宏觀上為課程改革提供方向和政策支撐。